Projet pour perfectionner l'âducalion, Observation \x

2. Voir A. Bain, La science de léducalton, cliap. v, L'émulation, les prix.

texte. Ainsi serait-on assuré contre les exagérations pour la répression des failles journalières. Quant aux cas graves, ils seraient déférés à une commission permanente de professeurs qui, après avoir entendu le coupable dans ses excuses et moyens de défense, prononceraient l'arrêt'.

Ce sont là sans doute des suggestions intéressantes. Mais elles ne soutiennent guère l'examen. iN'est-ce pas d'abord abaisser singulièrement l'idée de la discipline, que d'en remellre les pouvoirs à des enfants, non par exception et pour une fois, — ce qui peut être tenté avec succès et non sans profit par un maître habile, — mais à l'ordinaire et dans un esprit de système, comme si des enfants étaient en mesure d'être vraiment équitables, d'apprécier la valeur relative d'une faute, de toucher le fond de l'esprit et du cœur du coupable, de donner à la peine le caractère qui la moralise? La discipline est un instrument de précision; même entre les mains d'un maitre, elle a besoin d'être réglée. N'est-ce pas, d'autre part, se méprendre sur la force de l'opinion, que de s'imaginer qu'elle puisse dans tous les cas assurer une répression suffisante? Outre qu'il est plus facile en cela, comme on l'a dit finement, de mériter le succès que de l'obtenir-, celui-là risquerait de n'avoir qu'un bien frêle appui qui dans l'éducation publique compterait toujours sur ce sentiment de faveur. Et que dire de la proposition d'établir un code qui désintéresse, en quelque sorte, les personnes dans la distribution de la justice et place l'enfant comme en jirésence du mar])re de la loi? S'il

1. Nous empruntons rid(^e de cette organisation et les considérations sur lesquelles elle se fonde à un projet rédigé par M. HéreUe, professeur de philosophie au Lycée d'Évreux.et qu'il avait communiqué en partie à M. Francisque Sarcey. (Voirie XIX' Siècle des 28 février, 1" et 4 mars 1SS5.)

2. La science de l'éducation, chap. v, L'Influenrc versonnellc du maitre

ÎS8 ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

est bon que l'enfant sache quelle responsabilité il encourt, à quelle punition il s'expose en coninieltant telle ou telle faute, parce que les surprises sont mauvaises pour sa conscience, il ne s'ensuit nullement qu'un tarif suffise à tout. Est-il possible de déterminer inie échelle des punitions d'après les circonstances infinies qui peuvent alténvier ou aggraver le caractère d'un délit? Et est-ce dans celle échelle, si bien graduée qu'elle soit, que l'enfant après l'expiation trouvera la lumière, le réconfort, le soutien dont il a besoin pour se relever?

Celte personnalité que l'on redoute dans l'agent qui représente la règle est précisément ce qui fait la valeur de la règle. Un honnne dont j'aime à invoquer l'expérience, parce qu'elle repose sur une connaissance approfondie des intérêts de la jeunesse, l'ancien directeur de l'École Turgot, M. Marguerin, avait introduit dans son école un système de punitions qui n'enlrainait pas de jieines réelles, et de récompenses qui ne conféraient aucun privilège palpable : l'élève avait l'honneur d'une récompense, la honte d'une punition. Celte comptabilité, lout idéale, était portée chaque semaine sur le livret de l'enfant pour être communiquée à la famille. Lorsque le nombi'o des punitions atteignait un certain chiffre, qui variait selon l'âge, l'élève était publiquement averti, puis, en cas de récidive, mis à l'ordre du jour, et finalement rendu à ses parents, s'il ne s'amendait point. C'est avpc ces mesures toutes comminatoires que M. Marguerin arrivait à élever des centaines d'enfants. L'Ecole Alsacienne fait aussi un très intelligent usage de cette forme de discipline. Les enfants savent qu'après trois avis ils peuvent être pi'ivés pendant huit jours du droit de revenir en classe; et avec, le plus grand nombre cela suffit. Tant il est vrai que la punition n'a pas toujours

besoin d'être effective pour être efficace et qu'elle vaut surtout par le caractère qu'on lui attribue ! Bien plus, les châtiments qui ne sont que châtiments sont peut-être ce qui laisse le moins de trace. La peine accomplie, le souvenir s'en efface ou ne laisse souvent qu'un fond malsain d'humiliation et de colère*. Il n'y a de durable et de salutaire que le sentiment de la faute attaché d'une main sûre à la conscience du coupable.

M. Bain est d'accord sur ce point avec BoUin. Dans son étude sur lea règles de l'exercice de l'autorité, il s'attache moins aux moyens d'appliquer la règle qu'aux conditions suivant lesquelles elle doit s'appliquer. Il s'y montre plein de scrupule ; il ne craint pas d'appeler à son aide les lumières des jurisconsultes, et ses recommandations, ajoutées à celles de Bentham, ne comprennent pas moins de trente articles-. Toutes les observations de Bolliti tiennent en quelques pages; mais ces pages sont d'une justesse exquise. Moins préoccupé, lui aussi, du formulaire disciplinaire que de l'esprit de disci[jliiie proprement dit, c'est-à-dire de celle action morale qui pénètre l'enfant, sa principale pensée est d'éclairer le maître et de créer son autorité '■. Qu'estce que l'autorité, et d'où vient que les uns l'obtiennent s'ins effort, tandis que d'autres, mal^i,^^' les pius louables résolutions, n'y jjarviennenf jamais? l*our(|uui les moyens qui réussissent à ceux-ci échouent-ils enlie les mains

t. « J'accuse toute violence, dit Montaigne, en rcducalioii J'uneàme teiulre qu'on dresse pour riionneur et la lllierté. » [Essais, 1!, 8.) — « La honle d avoir mal fait, d'avoir mérité une punition, est la seule discipline qui ait des rapports avec la vertu. » (Locke, Quelques pcnsi-c.i, etc., sect. vni, n° 78.)

2. La science de l'éducation, chap. v, Des rèjles de l'exercice de t'aulurilé.

ô. Du fjouvcriiemerU intérieur des classes et des collèges, chap. i, 1" i-att., art. ô.

de ceux-là? La Bruyère on trouve la cause dans la façon dont on use des peines. « Les enfants, dit-il avec force, savent précisément, et mieux que personne, ce qu'ils méritent. Ils connaissent si c'est à toi't ou avec raison qu'on les châtie, et ne se gâtent pas moins par des peines mal ordonnées que par l'impunité ^ » C'est celte maxime que RoUin semble commenter lorsqu'il met le maître en garde contre la tentation de trop agir et d'agir trop vite. Il veut qu'on choisisse avec calme et sagacité le moment de punir, qu'on laisse un intervalle de réflexion entre l'avertissement et le châtiment, qu'on se donne ce répit en même temps qu'à l'élève, qu'on songe toujours à l'instant qui suivra, à celui où, de part et d'autre, on se demandera si la punition a été bien appliquée et sagement proportionnée. Rien de plus sage que ces observations. Mais l'autorité, la véritable autorité, a des assises })lus larges. Ce qui aux yeux de l'écolier constitue le maître, c'est la pleine possession de soi-même, le parfait accord de la conduite et du langage, l'esprit d'exactitude et de justice, un judicieux mélange de bienveillance et de fermeté, tout ce fond de qualités graves et aimables sur lequel repose ce qu'on appelle le caractère. Il n'est pas de réactions naturelles, pas de conséquences inévitables dont on puisse attendre les effets qu'exercent l'air, l'ascendant, la parole d'un homme ainsi établi dans la conscience des enfants. Comme il donne à la récompense sa valeur, il imprime à la peine sa force moralisatrioe. Lui seul est capable d'éveiller dans l'esprit de l'élève le sentiment de la faute commise, ce mécontentement de soi qui est le commencement de la sagesse % d'accomplir en un mot « l'œuvre de persua-