Loi du 15 mars lj>50, art

d'un contemporain de Montaigne : l'escholier a de soi le cœur ouvert et droit. » Celui qui se ferme, qui se retranche et dissimule, celui-là est mal vu et durement qualifié. Le monde, adoucit plus tard ces âpretés de langage ; mais lorsque le fond de probité sur lequel cette loyauté repose a été bien établi par l'éducation publique, ce qu'elle a d'éminemment moral résiste et demeure.

L'éducation publique est en outre une école de justice. L'instinct de la justice, inné chez l'homme civilisé, est particulièrement gravé dans le cœur de l'enfant. Sur ce point la logique de ses impressions ne le trompe pas. Il se l'applique à lui-même, quelque sévère qu'elle soit ; il l'applique à ses camarades, il l'applique à ses maîtres. C'est par là d'ordinaire qu'il les apprécie. Les autres faces du caractère de l'homme lui échappent. 11 se fait juge de son équité, et il est rare qu'il ne soit pas bon juge, parce que l'équité est la règle souveraine de la vie écolière. Un maître juste, fùt-il sévère, est toujours respecté, et il n'est pas rare qu'on l'aime. Un maître d'un esprit partial ou d'un caractère inégal, qui semble n'avoir ni suite ni mesure, n'est ni respecté ni aimé ; il n'a d'autre ressource que de se faire craindre. Tout ce qui blesse chez l'enfant ce besoin de justice, le trouble et parfois le révolte; tout ce qui paraît y donner satisfaction le met à l'aise. Incapable d'exercer sûrement l'autorité, l'enfant se rend exactement compte de la façon dont on l'exerce. C'est en ce sens que M. Bain a pu dire que les décisions d'un bon maître ne doivent jamais se irouver en désaccord avec le sentiment de sa classe'. Le chancelier d'Aguesseau racontait à son fils que

1. Voici le passage enUer : « Le piincipe du jury d'élèves proposé par Benlliara pour rallribulion des récompenses, dit 3L Dain, quoiqu'il

c'est au Collège qu'il avait éprouvé quelques-unes des plus fortes impressions de sa jeunesse, et qu'elles avaient plus d'une fois, par ressouvenir, illuminé sa conscience de magistrat. S'il faut en croire Rousseau, c'est le ressentiment d'une injustice dont il avait eu à souffi ir à six ans qui lui inspira la passion de la justice pour toute sa vie.

11 n'y a qu'une sorte de privilège que l'écolier soit disposé à reconnaître : c'est celui de la supériorité. L'enfant s'incline devant toutes les supériorités,, devant celle de la force comme devant celle de l'intelligence; il subit l'une, il estime l'autre et la respecte, qu'elle éclate dans les dons de nature ou qu'elle se marque |)ar l'application. Talleyrand disait finement que dans l'éducation domestique tout porte à la tête; on s'enivre de l'éloge ^ Au grand air de l'éducation commune ces vapeurs se dissipent, et les choses reprennent leur mesure. Les écoliers ne s'étonnent pas qu'il y ait dans une classe des premiers et des derniers. La distinction les touche. Ont-ils l'idée que ce qui fait le caractère de cette élite, c'est qu'il n'est interdit à personne d'y prenne soit pas formellement reconnu dans les méthodes d'éducation modernes, est toujours appliqué tacitement. L'opinion d'une classe, lors- (|u'ellc a toute sa valeur, est l'accord du jugement de la tête avec celui (les membres, du maitre et des élèves... Le véritable réprulatour est la présence de toute la classe réunie; le maître ne parle pas en son propre nom, il ne fait que diriger le jugement d'une mullitude avec laquelle il ne doit jamais se trouver en désaccord. » {La science de l éducation, cliap. V, l'Èmuliition.)

1. Nul peut-être n'a été plus sévère pour l'éducation privée que M., de lîonald. « L'éducation privée, dit-il, présente dans le très jeune âge de petits prodiges. Mais à trente ans ils ne savent rien, et je veuv qu'ils ne sachent rien à neuf ans pour savoir quelque chose à trente, .le me défie beaucoup de ces jietils merveilleux qui ont tout vu, tout api)ris, tout fini h onze ans; qui eiilroiit dans la société avec une mémoire sans jugement, une imagination sans goût, une sensibilité sans direction, et qui, mauvais sujets à seize ans, sont nuls à vingt.» — Cf. Uollin, Du gouvernement intérieur-, cliap. i, 1" i)art., art. 2 et l'abbé de Saint-I'ierre, Projet pour perfectionner l'éducation, cliap. xu.

dre pla(;e, et que le rang de chacun s'élève ou s'abaisse suivant ses mérites? Toujours est-il que celle idée est conforme à celle qui préside au développement de l'aristocratie du monde moderne, — aristocratie qui n'appartient en propre à aucune caste, qui se renouvelle ou se crée tous les jours par les services rendus et le travail, et qu'un pays doit avoir à cœur de soutenir, non seulement comme l'expression la plus pure de sa force intérieure, mais comme la garantie de sa durée : une démocratie qui se défierait de l'élile sortie de son sein ne tarderait pas à succomber sous sa propre faiblesse, faute d'hommes.

De ces divers sentiments procède un autre sentiment qui les relie tous et qui contribue puissanmient à prépai'er la jeunesse à la vie. L'éducation isolée ne saurait lui donner une idée suffisamment juste des relations de l'existence commune, et l'on se demande comment Rousseau arrivait à concilier les principes de VÉmile avec les théories du Contrai social : Emile élevé seul et pour lui seul semble fait pour vivre seul. La destinée qui attend l'enfant exige qu'il s'apprenne à vivre avec les autres. Or c'est seulement dans le milieu de l'éducation publique, dans ces associations résultant non d'un libre choix, mais d'un rapprochement tout à la fois fortuit et inévitable, qu'il peut se rendre compte des liens qui unissent les membres d'une communauté, des rapports qui les engagent les uns à l'égard des autres, des devoirs qui les obligent entre eux. Les éléments de morale sociale qui, dans nos programmes d'enseignement, font partie du cours de philosophie, sont pour le jeune homme une introduction théori(|ueà l'existence active. La vie de collège en est pour l'enfant l'apprentissage réel. Dans ce courant d'actions et de réactions réciproques, l'expérience lui apprend, au

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jour le jour, comment se limite le droit, à quel titre s'im|)0sc le devoir, ce que produisent les fautes ou les mérites individuels, ce qu'entraînent les responsabilités collectives, quels sacrifices l'intérêt général commande. Ainsi se révèle à sa conscience, par des exemples à sa portée, par des effets dont le caractère se grave, une des lois essentielles de l'ordre moral, loi complexe et délicate entre toutes, la loi de la solidarité*.

Aux avantages qui résultent, pour la formation du caractère, des relations journalières des enfants entre eux s'ajoutent pour le développement de l'esprit ceux qui tiennent à la communauté des éludes. Ici encore, est-il besoin de le répéter? il s'agit du bienfait de l'éducation publique en général et quelle qu'en soit la forme, pensionnat, demi-pensionnat ou externat.

RoUin considère qu'il n'est l'ien de plus sain pour le tempérament de la jeunesse que l'exactilude dans le devoir qui, chaque jour, s'impose avec une égale autorité. Il rappelle que, dans l'ancienne Université, il était d'usage de lire et d'expliquer les Statuts deux fois par an en présence de tous les maîtres et de tous les écoliers, afin de les bien pénétrer les uns et les autres de l'esprit de la règle, et il se félicite que, de son temps, le Parlement ait rétabli cette coutume-. 11 aimait à s'y conformer. Plus d'une page du Traité des Études n'est sans doute que la reproduction du commentair;e qu'il donnait de ses principes de gouvernement. Il n'est point à ses yeux de pratique insignifiante, point de petite prescription. Son imagination, nourrie des souvenirs de l'antiquité, ne recule pas devant un

1. Voir sur ce point les observalions judirieuses et fines de M. 11. Jlarion {De la solidarité morale, 2' édition, 1883, 1" part., cliap. i à ivj.

2. Du gouvernement inlirieur, etc., 2* part., cliap. i, ail. 5.

rapprochement « avec les lois qui n'ont fait la grandeur du caractère du peuple romain que parce qu'elles étaient minutieusement et religieusement observées ». La même réflexion se retrouve à deux siècles de dislance dans un philosophe imbu des idées modernes. C'est en s'appuyanl également sur l'exemple des Romains que M. Bain soutient la nécessité d'un certain formalisme dans les régies des institutions qui ont pour objet d'exercer une action sur l'âme humaine'. Pour l'enfant, en effet, cette régularité, dont on peut lui rendre compte, dont il arrive à se rendre compte luimême, est le premier élément d'une saine hygiène intellectuelle et morale ; c'est le plus ferme fondement de l'habitude.

Il est facile de railler l'habitude. Entraîné par l'esprit de paradoxe, Rousseau n'y manque pas. La seule habitude qu'il permette à Emile, c'est de n'en point avoir^ Combien Montaigne était mieux inspiré par l'expérience, lorsqu'il disait : « C'est une violente et Iraîtresse maîtresse d'eschole que la coustume ; elle establit en nous peu à peu, à la desrobée, le pied de son auctorité... :1e principal effect de sa puissance, c'est de nous saisir et empiéter de telle sorte qu'à peine sert-il de nous ravoir de sa prinse et de rentrer en nous, pour discourir et raisonner de ses ordonnances^! » De là l'importance qu'elle a dans l'éducation. Rien plus que l'honune encore, l'enfant en subit la conli-ainte. L'habitude est la loi de son activité. S'il ne se fait pas cette loi lui-même, ce sont les autres qui la lui font; s'il ne se crée pas de bonnes habitudes, il en contracte

1. La science de l'éducalion, cliap. v, j) 67, Des réijlcs de l'exercice de l'autorité.