P. XXXIV, — • P. XXXVI

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l'homme énvers ses semblables; mais, quoiqu’elle semble parfois se plaire à emprunter au stoïcisme ses opinions ou ses expressions les plus outrées elle ne laisse pas en définitive de donner pour auxiliaire à la bienfaisance les sentiments généreux que Dieu a mis dans notre cœur pour cette fin. C’est ici en quelque sorte la nature qui reprend ses droits contre les exagérations de la morale rationnelle. Ainsi la doctrine de Kant se corrige et se complète elle-même. Sans doute l’idée du devoir efface toujours en elle celle du dévouement; mais elle prêche l’amour des hommes en même temps que le respect de la dignité humaine; car elle reconnaît également la nécessité de ces deux forces morales. Elle n’est donc nullement exclusive; mais, comme il faut toujours qu’un système, même complet, penche d’un certain côté, on peut dire qu’elle incline plutôt du côté du respect que du côté de l’amour. Le respect de la dignité humaine en est en effet le principe, non pas unique, mais dominant, de même que la charité est celui de la morale chrétienne. Il ne faut pas s’en plaindre d’ailleurs; car ici encore elle est une heureuse réaction contre l’abus de la docti'ine évangélique. Olle-ci, en venant promulguer dans le monde, la loi d’amour: «Aimez-vous les uns les autres. » avait un peu trop oublié la loi de justice et les droits qui en dérivent : elle se bornait à prêcher aux puissants de la terre la charité, et aux opprimés la résignation, et par là elle consacrait en quelque sorte et encourageait, sans le vouloir, l’usurpation du droit Elle avait aussi le défaut d’encourager, indirectement, la mendicilé, cette dégradation de la personne humaine et ce fléau des sociétés. C’est ainsi qu’a pu se former et se développer, au sein même du christianisme, cet état d’iniquité et de misère qui s’est appelé le moyen âge. Il aurait donc fallu travailler aussi à développer dans tous les hommes le sentiment de leurs droits réciproques et en général le respect de leur dignité. Or c’est ce que fait admirablement la doctrine de Kant, sans exclure pour cela la charité. Nul philosophe n’a mieux senti et mieux prêché ce respect : il éclate à toutes les pages de sa morale, et communique à sa doctrine une force et une grandeur incomparables. Elle ne laisserait rien à

' Voye* pins haut, p. xut.

analyse CRITIODK

désirer, si elle avait aussi bien compris la beauté du dévouement ou du sacrifice, et si elle avait fait une part plus large et plus tranchée aux sentiments capables de l’inspirer.

A part cette restriction, je ne puis qu’admirer cette théorie de nos devoirs de vertu envers les autres hommes qui n’y sépare pas l’amour du respect, mais qui, suivant leur élément principal, les partage en deux classes, celle des devoirs de respect, auxquels s’opposent l’orgueil, la médisance, la raillerie, et celle des devoirs d’amour, tels que la bienfaisance, la reconnaissance, la sympathie. Ainsi Kant enseigne à la fois le respect de la dignité humaihe et toutes les vertus philanthropiques, et c’est dans l’harmonie de ces éléments qu’il fait consister la perfection du monde moral ‘.

Est-ce là toute la morale, et, comme le pense notre philosophe n’avons nous de devoirs qu’envers nous-mêmes et envers nos semblables? Il faut bien entendre sa pensée à ce sujet. Et d’abord, pour ne parler que des animaux, il reconnaît que, si nous n’avons pas de devoirs envers eux, parce qu’il n’y a que le titre de personne qui nous puisse obliger, nous n’en avons pas moins des devoirs à leur égard. Mais ces devoirs qui leur sont relatifs ne sont en réalité que des devoirs envers nousmêmes, et c’est par un défaut de réflexion que nous les regardons comme des devoirs envers eux *. J’avoue que j’attache peu d’importance à la subtile distinction que Kant fait ici; l’important est qu’il admette que la conduite de l’homme à l’égard des animaux n’est pas indifférente au point de vue moral, et qu’il y a des devoirs, sinon envers eux, du moins relativement à eux. Il est fâcheux seulement qu’il n’ait pas cru devoir donner plus de développement à ce chapitre de la morale, et qu’il n’en parle qu’incidemment.

Si maintenant nous nous transportons par la pensée à l’autre extrémité de l’échelle des êtres, nous rencontrons ici une question bien autrement grave. Avons-nous des devoirs envers Dieu? On a vu plus haut ’ comment Kant résout cette

' Voyez la queslion soulevée et résolue par Kant, p. 137 de ma traduction, ou plus haut, p. xLli,

’ Voyez plus haut, p. xxxiii. — • P. lvii.

question : c’est un devoir pour nous de faire intervenir l’idée de Dieu dans celle de nos devoirs, soit envers nous-mêmes, soit envers nos semblables, c’est-à-dire de les considérer euxmêmes comme des commandements divins; mais ce devoir n’est point un devoir envers Dieu, dont la nature et les rapports avec le monde et avec l’humanité nous sont trop inaccessibles pour que nous puissions avoir des obligations envere lui; c’est simplement un devoir envers nous-mêmes, qui trouvons dans l’idée de Dieu un appui pour notre moralité ’ . Mais, demanderai-je à Kant, comment peut-on me faire un devoir d’admettre cette idée en vue de l’utilité morale que j’en puis retirer’ Ou elle n’a d’ailleurs aux yeux de mon esprit aucune valeur objective, et alors comment peut-elle avoir l’utilité qu’on lui attribue? Ou elle a en effet un fondement réel, et alors ce n’est pas l’affaire de ma volonté, mais de ma raison de l’admettre en ma créance. Si je l’adopte, ce n’est pas à titre d’obligation, mais comme une vérité suffisamment établie ; et si j’en tire quelque bien moral,' c’est que je la tiens pour vraie absolument. Cela posé, dès que nous concevons Dieu comme le principe de tout bien et la source de toute perfection, ou, suivant les paroles mêmes de Kant, comme le législateur et le juge suprême du monde moral, quelque incompréhensibles que nous soient d’ailleurs sa nature et les rapports qui nous unissent à lui ’, je ne vois pas pourquoi nous ne saurions admettre comme un devoir direct envers lui, sinon telle ou telle pratique extérieure, du moins une certaine piété intérieure. A part ces objections, j’accorde volontiers à Kant que la morale religieuse, au point de vue de la pure philosophie, n’a point d’autre culte à nous prescrire que celui des bonnes œuvres. Tout autre est toujours plus ou moins entaché d’anthropomorphisme et de superstition. La vraie

* Cf. p. XXXI et p. XXXIII.

» Pourquoi d’ailleurs ajouter aux difficultés déjà trop nombreuses et trop réelles que nous offre la conception des rapports de Dieu avec le inonde des dilBcultés oiseuses, en mettant, par exemple, sur le compte de la justice absolue des sentences que la seule force des préjugés a pu élever au rang de vérités universelles, mais que repousse la droite raison ( voyez plus haut, p. Lvm)?

ANALYSE CRITIQUE

manière d’honorer Dieu, c’est de travailler à se rendre meilleur.

La seconde partie de l’éthique de Kant, la méthodologie *, a particulièrement trait à l’enseignement de la vertu, et touche ainsi au grand problème de l’éducation, qui a été de la part de notre philosophe l’objet d’une étude spéciale, dont il me reste à parler, pour compléter cette exposition critique de la morale kantienne.

« C’est dans le problème de l’éducation que gît le grand secret du perfectionnement de l’humanité. « Ces paroles du philosophe de Kœnigsberg expriment la pensée générale du dix-huitième siècle. Dans son ardeur à poursuivre le progrès, il comprit bien, ce siècle des iimières (comme il s’est justement appelé lui-même), que l’éducation en est l’instrument le plus puissant et que l’avenir de l’espèce humaine dépend de là. Aussi entreprit-il de réformer tout le système de l’éducation, en remontant à ses premiers principes et en l’appropriant à la destination que nous assigne notre nature, atfranchie de ses vieilles entraves et désormais mieux connue. Cette grande idée ne trouva nulle part un apôtre plus fervent à la fois et plus sage que le réformateur de la philosophie allemande. On raconte que, quand il reçut V Emile de Rousseau, il le lut avec une telle avidité que la régularité de ses promenades en fut un instant troublée; il ne fallait rien moins que l’apparition d'un tel livre ou qu’un événemcait comme la Révolution française pour opérer en lui un pareil miracle. Mais, s’il admirait beaucoup ce beau livre, s’il en aimait les intentions généreuses, s’il en adoptait certains principes, il en savait très-bien aussi discerner les exagérations et les erreurs. Kn matière d’éducation , Kant est à beaucoup d’égards un disciple de Rousseau, mais c’est un disciple indépendant et qui exci Ile à corriger son maître. Les devoirs même de sa profession l’appelaient à exposer ses propres idées sur cette grave matière ; car, en sa qualité de professeur de philosophie

< Plug haut, p. Li.

DE LA OOLTKINE DE LA VERTU

à l’université de Kœnigsberg, il était tenu de faire à certaines époques des leçons de Pédagogie. On sait combien était alors cultivée en Allemagne celte science dont le nom seul fait sourire nos beaux esprits. Kant avait pris pour manuel de son enseignement le livre d’un de ses collègues, Samuel Bock, mais il ne s’en servait que comme d’un texte à observations, et il le commentait avec toute l’originalité et toute la richesse de son propre esprit. 11 avait recueilli pour cet objet un certain nombre de notes, écrites, comme les pensées de Pascal, sur des feuilles détachées. Ces notes réunies composent un véritable traité de pédagogie, qui méritait de figurer parmi ses œuvres et qui méritait aussi d’être traduit en français. Sans doute il n’y faut pas chercher un ensemble harmonieux et complet : ce n’est ici qu’un recueil d’observations cousues les unes aux autres, et non un ouvrage savamment composé; aussi ne doit-on pas s’étonner d’y rencontrer plus d’une lacune et bien des redites. Mais en revanche, au lieu d’une élude pénible, comme celle d’un traité didactique dans le goût allemand, on y trouve une lecture aussi facile qu’instructive, aussi attrayante que solide. Je voudrais en extraire en quelque sorte la substance, pour donner à mes lecteurs une juste idée des nobles inspirations et des trésore d’observations qu’ils y pourront puiser eux-mêmes.

On a vu par le mot que j’ai cité en commençant quelle importance Kant attribuait au problème de l’éducation : elle contient en germe tout le perfectionnement de l’humanité. « Il est doux de penser, ajoute-t-il ', que la nature humaine sera toujours mieux développée par l’éducation, et que l’on arrivera ainsi à lui donner la forme qui lui convient par excellence. » Avec tout son siècle, il croit au bonheur futur de l’espèce humaine, et c’est dans les progrès de réducation qu’il en découvre la perspective. A cet égard, le présent lui garantit l’avenir, o On commence aujourd hui, dit-il à juger exactement et à apercevoir clairement c ■ qui constitue (irnprement une bonne éducation. » — o Les hommes, dit-il encore*, n’avaient autrefois aucune idée de la pertèction dont la nature humaine est capable ; d il reconnaît d’ailleurs que cette idée

' Traduction française p. 190. — * Ibid. — • p. 192.

Lxxxvin

ANALYSE CRITIQLE

n’a pas encore atteint son plus haut degré de pureté. Mais , puisqu’après tant de tâtonnements et d’efforts on est entré enfin dans la bonne voie, pourquoi les générations à venir n’y marcheraient-elles point à grands pas sur les traces de leurs pères , et pourquoi , toujours plus riches d’expériences et de lumières, n’arriveraient -elles pas à une éducation qui, en développant dans une juste proportion et conformément à leur fin toutes nos dispositions naturelles, conduirait l’espèce humaine à sa destination?

Qu’on ne dise pas que c’est là un idéal chimérique. De ce qu’une idée n’a pas encore été réalisée dans l’expérience, il ne s’ensuit pas qu’elle ne soit qu’un beau rêve, et qu’il n’y ait plus à s’en occuper. Ne dût-elle même jamais être complètement réalisée, elle ne serait pas pour cela chimérique; car c’est justement là le caractère de l’idéal, et l’idéal n’en veut pas moins être poursuivi sans relâche. Qui a jamais vu, qui aura jamais le bonheur de voir une république parfaite, gouvernée d’après les seules règles de la justice; cette république n’est-elle pas cependant l’idéal des hommes en matière de gouvernement, et le but où doivent tendre tous les efforts de la |K)litique? Dès qu’une idée est vraie absolument, on ne saurait alléguer contre elle l’expérience contraire et des obstacles invincibles. Cela ne prouve rien contre elle, mais contre nous. Or telle est l’idée d’une éducation qui développe dans l’homme toutes ses dispositions naturelles et le conduise à sa fin.

Qu’on ne s’y trompe pas d’ailleurs : lorsque Kant parle de l’entier accomplissement de la destination humaine, ce n’est pas des individus , mais de l’espèce seule qu’il s’agit. Cet entier accomplissement de notre destination est, selon lui, tout à fait impossible pour l’individu. Chaque homme est un ouvrier qui travaille à la tâche commune; elle ne peut être remplie que par tous. Aussi « ne devrait^on pas élever les enfants d’après l’état présent de l’espèce humaine, mais d’après un état meilleur, possible dans l’avenir, c’est-à-dire d’après l’idée de l’humanité et de son entière destination *. » Kant voit dans cette idée le principe régénérateur de l’éducation; tous

• l>. int.

UE LA DOCTRINE UE LA VERTU

ceux qui font des plans d’éducation ou qui ont des enfants à élever devTaient l’avoir sans cesse devant les yeux. Mais c’est le contraire qui arrive ; on ne songe qu’au présent; il s’agit bien de l’avenir!

Notre philosophe signale ici les deux principaux obstacles qui, selon lui, s’opposent au progrès de l’éducation et, par suite, à l'amélioration de l’humanité. « d° Les parents n’ont ordinairement souci que d’une chose , c’est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde; et 2° les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins*. » Je me garderai bien de rechercher si, depuis Kant, les princes ont changé de système; mais ce que je puis dire, c’est que le nombre des parents qu’il accuse est toujours fort considérable. S’il se plaignait que de son temps on ne songeât point assez au bien général , que dirait-il , en entendant les leçons que tant de pères donnent aujourd’hui à leurs fils?

Cependant, on l’a vu, il est loin de désespérer. Il pense que, mieux éclairés sur leurs devoirs et leurs vrais intérêts, les hommes finiront par comprendre que le bien général n’est nullement incompatible avec leur bien particulier, et qu’en se proposant le premier pour but, ils n’en travailleraient que mieux au second. Mais s’il espère l’avénement d’une meilleure éducation et d’un meilleur état de l’humanité , ce n’est pas sur le concours des princes qu’il compte pour cela. Comment espérer qu’ils consentent jamais à voir dans leurs sujets autre chose que des instruments pour leurs desseins , et dans l’éducation, qu’un moyen de mieux approprier ces instruments à ces desseins? Si donc ils donnent de l’argent pour cet objet, ils se réserveront le droit de tracer le plan qui leur convient; et , quand ils n’auraient pas pour but de façonner des hommes à leur guise , toujours est-il qu’en ôtant à l’esprit humain sa liberté, ils arrêteraient ses progrès et le condamneraient à languir. Comme exemple de ce mécanisme aveugle , institué par le despotisme des souverains, Kant cite les écoles normales de l’Autriche. « Il est impossible, dit-il *, qu’avec une pareille conti’ainte on puisse arriver à quelque chose de bon. »

‘ P. I9i. - ’ p. l'JS.

ANALYSE CRITIQUE

II ne paraît pas plus admettre en matière d’éducation qu’en matière de religion et de philosophie l’intervention des gouvernements. C’est donc aux particuliers qu’il s’adresse; c’est d’eux qu’il attend la réforme et le salut.

Est -ce à dire qu’il soit partisan de l’éducation privée. Il se déclare au contraire en faveur de l’éducation publique. La première a le grave inconvénient d’augmenter les défauts de famille, au lieu de les corriger. La seconde non-seulement prépare mieux les enfants à se conduire un jour dans le monde de manière à se faire aimer de leurs semblables et à exercer sur eux une certaine influence; mais encore, en supprimant tout privilège , en etfaçant toute distinction autre que celle du mérite, en accoutumant chacun à mesurer son droit sur celui d’autrui, elle forme le vrai caractère du citoyen. « Cette éducation , dit Kant', est la meilleure image de la vie civique; » elle en est aussi le meilleur apprentissage. Mais l’éducation publique vantée par Kant n’est point du tout celle de l’État; c’est celle qui, au heu de se faire sous le toit paternel par le moyen d’un précepteur, a lieu dans l’école, mais dans une école libre et suivant de libres méthodes.

L’expérience seule peut nous apprendre à reconnaître les meilleures. « On se figure ordinairement, dit fort bien Kant’, et ces paroles ont d’autant plus d’autorité dans sa bouche qu’il a lui-même plus accordé aux méthodes à priori, on se figure ordinairement qu’il n’est pas nécessaire de faire des expériences en matière d’éducation , et que l’on peut juger par la raison seule si une chose sera bonne ou non. Mais on se trompe benucoup en cela, et l’expérience enseigne que nos tentatives ont souvent amené des ell' ts tout opposés à ceux que l’on attendait. Notre philosophe rend ici un éclatant hommage à V/nstituf rie Iknsau. Autant il témoigne d’antipathie pour les écoles normales de l’Autriche, autant il montre de sympathie pour cette école expérimentale, « la première, dit-il qui ait commencé à frayer la voie, » et « la seule où les maîtres cussi nt la lilaTté de travailler d’après leurs propres méthodes et leurs propres plans, et où ils fussent unis entre eux ainsi qu’avec tous les savants de l’Allemagne. »

' P. 201 . — Cf. p. 200. — • P. 198. — > Ibid.

DE LA DOCTRINE DK LA VERTU. XCI

U résulte de ce qui précède que l’éducation est à la fois , comme dit Kant*, « le problème le plus grand et le plus ardu qui nous puisse être proposé. » — « Il y a deux choses, remarque-t-il *, qu’on peut regarder comme étant tout ensemble les plus importantes et les plus ditiiciles pour l'humanité ; l’art de gouverner les hommes, et celui de les élever; et pourtant on dispute encore sur ces idées. » Kant voudrait fixer celle de l’éducation, et, sinon tracer un plan complet (nul homme , nulle génération même n'y saurait prétendre) , du moins tourner au profit de cet art les lumières de son siècle et les progrès de l’esprit humain.

L'homme ne sort pas tout formé des mains de la nature, mais il a besoin, pour vivre et devenir ce qu’il doit être, de soins, de discipline et de culture, c’est-à-dire, en un mot, d’éducation. C’est par là qu’il s’élève de l’état animal à l’état humain proprement dit ; aussi est-il entre tous les animanx le seul qui soit susceptible d’éducation \ On voit déjà quel est le rôle de celle-ci : son but est de faire des hommes*. En un certain sens, l’homme est à lui-même son propre ouvrage : il n’es/ pas, il se /"ai/; d’où la nécessité de l’éducation. Voilà ce que Kant a supérieurement compris. Il ne dirait donc pas avec Rousseau : «Tout est bien sortant des mains de l’auteur des choses; tout dégénère entre les mains de l’homme. » Tout n’est pas bien au sortir des mains de Dieu, quand il s’agit de l’homme, puisqu’il lui reste tant à faire ; tout ne dégénère pas entre ses mains, puisqu’il ne serait rien sans sa propre coopération. A la vérité, il gâte souvent et défigure l’œuvre que Dieu lui a confiée : au lieu de développer sa nature en la perfectionnant, il l’étouffe sous une couche artificielle, et s’écarte ainsi de sa véritable destination; en ce sens, Rousseau et les philosophes du dix-huitième siècle ont eu raison do protester contre la tyrannie des préjugés et des institutions, et de pivcher le retour à la nature. Mais il aurait fallu bien s’entendre sur ce que c’est que la nature par rapport à nous, et c’est en quoi ils se sont souvent trompés à leur tour. Kant comprend leurs plaintes et s’associe à leur œuvre, mais en se gardant de leurs erreurs. Avec eux, mais

ANALYSE CRITIQUE

au nom d’une meilleure doctrine, il repousse cette vieille théorie qui fait de l’homme un être originairement corrompu et vicié. « 11 n’y a pas, dit-il ' , dans les dispositions naturelles de l’homme, de principe du mal. La seule cause du mal, c’est qu’on ne ramène pas la nature à des règles. 11 n’y a dans l’homme de germe que pour le bien. » Le but de l’éducation est précisément de développer ce germe que Dieu a mis en nous, mais qu’il y a laissé informe, parce qu’il a voulu que l’homme tirât le bien de lui-même et pût ainsi acquérir une valeur personnelle. « Entre dans le monde. J’ai mis en toi toutes sortes de dispositions pour le bien. C’est à toi qu’il appartient de les développer, et ainsi ton bonheur ou (on fnalheur dépend de toi. C’est ainsi, dit Kant*, que le Créateur pourrait parler à l’homme. » Plus loin *, il revient sur la même question et la résout de façon à lever la difficulté que peut soulever cette assertion, qu’il n’y a dans l’homme de germe que pour le bien. « C’est une question, dit-il, si l'homme est par sa nature réellement bon ou mauvais. Je réponds qu’il n’est ni l’un ni l’autre, car il n’est pas naturellement un être moral; il ne le devient que quand il élève sa raison jusqu’aux idées -du devoir et de la loi. On peut dire cependant qu’il a en lui originairement des penchants ponr tous les vices, car il a des inclinations et des instincts qui le poussent d’un côté, tandis que sa raison le pousse d’un autre. Il ne saurait donc devenir moralement bon qu’au moyen de la vertu, c’est-à-dire d’une contrainte exercée sur lui-même, quoiqu’il puisse être innocent, tant que ses passions sommeillent. » Là est la solution du problème de la destination humaine et par conséquent de l’éducation. L’homme ne naît pas pervers, mais brut; il ne s’agit pas de le châtier et de le corriger, mais de le discipliner et de le cultiver, c’est-à-dire finalement de le moraliser.

Discipline et culture, voilà en deux mots, sans parler des soins matériels que réclame l’enfance, toute l’éducation. La discipline en est la partie négative *, et la culture, la partie positive. La première se borne à dépouiller l’homme de sa sauvagerie naturelle ', en l’accoutumant à se soumettre à une

‘ P. lOi. — P. 193. — M>. 2i 1. — ‘ P. 188. — » Ibid, et p. I9B.

DE LA DOCTRINE DF. LA VERTf.

contrainte extérieure ; elle l’empéche ainsi de se laisser détourner de sa destination par ses penchants brutaux, mais elle ne l’éclaire pas sur ce qu’il doit faire. La seconde, au contraire, par le moyen de l’instruction et de toutes les connaissances nécessaires, lui permet d’acquérir V habileté, la prudence et par-dessus tout, la moralité'. La seconde n’est guère possible sans la première ; car, comme dit Kant *, « l’homme a naturellement un si grand penchant pour la liberté que, quand on lui en laisse prendre d’abord une longue habitude, il lui sacrifie tout ; » indocile à toute espèce de joug, il sera désormais incapable de toute culture. C’est là justement ce qui fait que les sauvages sont si difficiles à civiliser. Rousseau voit dans cette résistance de leur nature à la civilisation l’effet d’un noble penchant pour la liberté; Kant, au contraire, l’explique par une certaine rudesse qui vient de ce que chez eux l’homme ne s’est pas encore dégagé de l’animal. Il importe donc de soumettre de bonne heure les enfants à une discipline qui les prépare à recevoir une culture efficace. D’un autre côté, la discipline sans la culture ferait des machines, mais non des hommes. On peut dresser des hommes, comme on dresse des chevaux ou des chiens mais cela n’a rien de commun avec l’éducation. Kant a donc raison de dire qu’un des plus grands problèmes de l’éducation est de concilier sous une contrainte légitime la soumission avec la faculté de se servir de la liberté*?» — «Il faut, continue-t-il, que j’accoutume mon élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, et qu’en même temps je l’instruise à en faire lui-même un bon usage. »

Mais avant de rechercher en détail les règles de la discipline et de la culture, il est nécessaire d’avoir fait une étude spéciale des soins matériels qu’exige l’enfant; car ils ont euxmêmes une très-grande importance pour son avenir. Aussi Kant, comme Rousseau, fait-il rentrer cette étude dans eelle de l’éducation; elle forme la première partie de ce qu’il nomme l’éducation physique. Avec Rousseau, il demande que la mère nourrisse elle-même son enfant, tout en admettant

' P. l!Mi, — • P. 188. — » P. 197. — ‘ P. 200.

XCIT

AKALTSF. CRITIOÜK

des exceptions pour certains cas extrêmes Illui attribue le mérite d’avoir le premier attirer l’attention de la médecine sur la question de savoir si le premier lait ne serait pas bon aussi pour les enfants; mais sur celle de la noun iture qui coftvient le mieux à la nourrice, si ce sont les légumes ou la viande, il est moins affirmatif. » Il semble, dit-il *, que tout dépende de la santé de la nourrice, et que la meilleure nourrituilsoît celle avec laquelle elle se porte le mieux. « Comme Rousseau, il blâme tous ces excès de précaution qui ont pour effet d’affaiblir et d’efféminer les enfants, les chauds vôtemenls, les boissons chaudes, etc., et il recommande les bains froids. Comme lui , il s’élève contre l’usage des maillots, et l’on retrouve jusque dans ses expressions le souvenir de Y Émile *. Buffon et d’autres avaient, avant Rousseau, exposé les mêmes idées ; mais ce dernier trouva le secret de les répandre et de les imposer. «Oui, disait Buffon lui-même, nous avons dit tout cela; mais M. Rousseau seul le commande et se fait obéir. » Kant se prononce aussi contie l’usage des lisières et des roulettes'', et en ceci encore il ne fait que suivre Rousseau. « Émile, avait dit celui-ci, n’aura ni bourrelets, ni paniers roulants, ni chariots, ni ü.-ières. » Le philosophe allemand, comme le philosophe fi ançais, s étonne qu’on veuille apprendre à marcher aux enfants, comme Si l’homme ne pouvait marcher sans instruction; et il demande qu’on les laisse se traîner par terre jusqu’à ce que peu à peu ils s’habituent à marcher par eux - mêmes. On craint qu’ils ne tombent : « Tant mieux, dit Rousseau, ils en apprendront plutôt à se relever; » — « il n’y a pas de mal, dit Kant, ils n’en apprendront que mieux à garder l’équilibre et à s’aiTanger de façon à rendre leur chute moins dangereuse. »

En général Kant, d’accord en cela avec l’auteur de Y Émile, blâme dans l’éducation l’emploi des moyens artificiels, là où Dieu nous en a donné de naturels; il veut que les enfants

' • Ils crient du mal que vous leur faites, disait Rousseau; ainsi garottés, vous crieriez plus fort qu'eux a — • Que l’on enveloppe ainsi un homme fait, dit Kant, et l’on verra s’il ne crie pas aussi et s’il ne tombe pas aussi dans le chagrin et dans le désespoir, a * P. 208.

DE LA DOCTRINE DR LA VERTE. XCV

apprennent par eux-mêmes et sans le secours d’aucun instrument le plus de choses qu’il sc pourra. 11 pense même qu’il ne serait pas inpossible qu’ils apprissent d’eux-mêmes à écrire, et il en propose un exemple ingénieux. Plus on emploiera dans l éducalion de moyens artificiels, moins l’homme sera ensuite capable de se servir de ceux que la nature lui a donnés ' . C’est ainsi encore qu’il veut que' les enfants soient exercés à mesurer l’étendue avec la seule vue, et non avec un cordeau; à déterminer l’heure du jour en consultant la position du soleil, et non une montre ; à s’orienter dans une forêt à l'aide du soleil ou des étoiles et non d’une boussole, etc. lls'apprendront de même à nager. Franklin, qui s’étonnait que chacun n’apprlt pas une chose si agréable et si utile, indique pour cela un moyen fort simple, que Kant lui emprunte. En tout on doit faire en sorte que les enfants apprennent à bien connaître leurs forces et à en tirer tout l’usage possible.

Il faut aussi, en vue de ce but, les soumettre à certains exercices qui effrayent beaucoup de gens, mais qui ne sont, pour ainsi dire, qu’un jeu, quand on en a contracté l’habitude dès l’enfance *. Qu’on les accoutume, par exemple, à traverser des passages étroits, à gravir des hauteurs escarpées, à marcher sur un plancher vacillant. « Quand un homme, dit Kant, ne peut faire cela, il n’est pas complètement ce qu il pourrait être. » Aussi félicite-t-il le Philantropinon de Dessau d’avoir donné l’exemple des essais de ce genre.

Il ne croit pas cependant qu’il soit bon de vouloir accoutumer les enfants à tout; ce serait beaucoup trop risquer. Sur ce point, tout en exigeant de l’éducation une certaine dureté, mais celle seulement qui consiste à proscrire la mollesse, il ne va pas tout à fait aussi loin que Rousseau. Ainsi il blâme ceux qui veulent que les enfants puissent dormir et se lever à toute heure, manger à volonté, supporter de grandes chaleurs, de mauvaises odeurs, tous les bruits, etc. Tout cela n’est, selon lui, ni conforme à la nature ni nécessaire; le tout est que les enfants ne contractent aucune habitude.

« 11 y a, dit Rousseau, un excès de rigueur et un excès d’indulgence; » et, quoiqu’il n’ait peut-être pas toujours bien

‘ P. 209 et 213. — » P. 214.

ANALYSE CRITIQUE

SU tenir le milieu entre les deux, il recommande de les éviter tous deux également. A cet égard encore, Kant est un excellent guide, a Bien des parents, dit-il, refusent tout à leurs enfants, afin d’exercer ainsi leur patience, et ils en exigent d’eux plus qu’ils n’en ont eux-mêmes. Cela est cruel*.» D’un autre côté il faut se garder de céder à tous leurs caprices : on en fait ainsi de petits despotes, insupportables aux autres et à charge à eux-mêmes. Cette dépravation commence ordinairement dès la plus tendre enfance ; dès qu’un enfant crie, on cherche à l’apaiser par tous les moyens, et on lui apprend ainsi qu’il n’a qu’à crier pour obtenir tout ce qu’il veut. On s’imagine qu’on poura aisément réparer le mal aussitôt qu’on le voudra; mais l’enfant, accoutumé à tout voir céder à ses cris, entre dans des transports de rage, quand une fois il rencontre une résistan»; inusitée; et, pour parvenir à briser sa volonté, comme on dit alors, on est forcé de recourir aux plus dures punitions. Mieux eût valu ne pas conmiencer par le gâter. Ne cédez donc jamais aux cris des enfants : c’est là une règle à laquelle Kant, comme Rousseau, attache la plus grande importance; aussi y revient-il à chaque instant*. Mais il reconnaît qu’il est bon parfois de céder à leurs prières, lorsqu’on n’a pas quelque forte raison pour agir autrement ; ils en deviennent plus doux. Seulement quand une fois vous avez jugé à propos de leur refuser quelque chose, leurs prières, pas plus que leurs cris, ne doivent vous faire revenir sur votre décision. « Tout refus doit être irrévocable; c’est un moyen infaillible de n’avoir pas besoin de refuser souvent ’. » Rousseau avait dit cela beaucoup mieux : « Que tous vos refus soient irrévocables; qu’aucune importunité ne vous ébranle; que le non prononcé soit un mur d’airain, contre lequel l’enfant n’aura pas épuisé cinq ou six fois ses forces, qu’il ne tentera plus de le renverser » .

• P. 211. Cf. p. 226.— »P. 207, 208, 211, 226, 227.— »P. 227. Cf.p.211.

‘ Dans ces noies recueillies par Kant en vue des leçons qu’il avait à faiie sur 1 éducation, je retrouve la trace de VÉmile à chaque page. Je ne puis relever ici tous les emprunts; qu’il me suffise d’avoir montré, par quelques exemples, quelle influence ce livre avait exercée sur te philosophe allemand. On a déjà pu voir d’ailleurs, et l’on verra bien mieux encore dans la suite avec quelle indépendance Kant se fait le disciple de

UE LA DOCTRINE DR LA VERTl'.

XCVTI

C’est ent^ore le propre d'une mauvaise éducation que d’accabler les enfants de caresses continuelles et de s’en faire pour ainsi dire un jouet : on les rend ainsi eflrontés et insolents En revanche, on a tort de vouloir leur faire honte de certaines choses dont ils ne peuvent comprendre l’inconvenance ; on les rend par là timides et dissimulés’. Certaines gens se scandaliseront peut-être de ces paroles de Rousseau, rappelées par Kant : « Vous ne parviendrez jamais à faire des sages, si vous ne faites d’abord des polissons; » mais qui n’approuverait le commentaire qu’en fait ici le philosophe allemand'? a L’enfant, dit-il, ne doit pas être importun en société, mais il ne doit pas non plus s’y montrer insinuant. Il doit, avec ceux qui l’attirent à eux, se montrer familier, sans importunité; franc, sans impertinence. Le moyen de le conduire à ce but, c’est de ne pas lui donner des idées de bienséance qui ne feraient que le rendre timide et sauvage, ou qui lui suggéreraient l’envie de se faire valoir. Rien n’est plus ridicule chez un enfant qu’une prudence de vieillard ou qu’une sotte présomption. Dans ce dernier cas, c’est notre devoir de faire sentir à l’enfant ses défauts, mais en ayant soin de ne pas trop lui faire sentir notre supériorité et notre domination, afin qu’il se forme par lui-même, comme un homme qui doit vivre en société; car si le monde est assez grand pour lui, il doit l’être aussi pour les autres. Toby, dans Tristram Shandy, dit à une mouche qui l’avait longtemps importuné et qu’il laisse échapper par la fenêtre : « Va, méchant animal, le monde est assez grand pour moi et pour toi ! » Chacun pourrait prendre ces paroles pour devise. Nous ne devons pas nous être à charge les uns aux autres ; le monde est assez grand pour tous. »

Après les soins que réclame l’enfant, après les exercices qui ont pour but de développer et de perfectionner ses forces et ses facultés physiques ‘, vient la culture de ses facultés in-

Roussean en matière d’éducation, et avec quelle justesse d’esprit il rectifie au besoin les idées de son modèie.

' P. 212. — • R. 212 et 226. — * P. 216.

‘ Outre ceux qui ont été indiqués, voye* ce que Kant dit de cert.iin? jeux qui ont le meme effet, p. 2 H- 216 .

ANALVâF. cmmui^E

tellectudles et morales. Cette culture achève l’œuvre commencée par la discipline qui s’est mêlée nécessairement aux premiers pas de l’enfant dans la carrière de la vie, mais qui n’est que le point de départ et non la fin de l’éducation. Telle est la nature de l’homme que les soins mômes qu’exige son corps pendant son enfance et les exercices physiques auxquels on le soumet sont déjà pour lui un commencement d’éducation, et qu’ils appellent la discipline qui prépare son caractère ; voilà le principe que Kant avait devant les yeux dans les observations qui ont précédé. Mais cette discipline ne serait pas celle qui convient à des hommes, si l’on n’y joignait la culture de l’esprit et de l’âme. 11 faut donc chercher maintenant quelle méthode ou quelles règles on doit suivre dans cette nouvelle partie de l’éducation.

On ahnaginé un système d’après lequel les enfants apprendraient en jouant toutes les choses qu’ils ont besoin de savoir. C’est la thtorie du travail attrayant, appliquée à l’enfance. Kant réfute fort bien ce système déjà combattu par Lichtenberg '. Il rappelle comment le travail est la loi de l’homme en ce monde, quelle salutaire influence il exerce sur lui, et combien par conséquent il importe d’apprendre aux enfants à travailler. Cela est d’autant plus important que, si 1 homme est voué au travail, il est aussi enclin à la paresse, et qu’il n’y a pas de penchant qui, tourné en habitude, ait sur lui plus d’empire. « C’est donc rendre à l’enfant un très- mauvais service que de l’accoutumer à tout regarder comme un jeu. Il faut sans doute qu’il ait ses moments de récréation, mais il faut aussi qu’il ait ses moments de travail. S'il n’aperçoit pas d’abord l’utilité de cette contrainte, il la reconnaîtra plus tard * » Que le travail, mêlé de repos ou de récréations, soit donc la loi de l’éducation, comme il est celle de la vie humaine. C’est pourquoi aussi Kant veut que l’on déclare une guerre acharnée à cette autre ennemie du travail, la distraction. O Les plus beaux talents, dit-il se perdent chez un homme sujet à la distraction. » C’est qu’elle dégénère aisément en habitude; aussi ne doit -elle jamais être tolérée.

Une autre règle importante à suivre dans la culture des

facultés de l’esprit humain est de n’en cultiver aucune isolément pour elle-même e^ à l’exclusion des autres, mais de cultiver chacune en \Tie des autres, et les inférieures en vue des supérieures, par exemple la mémoire en vue du jugement, l’esprit et l’imagination en vue de l’intelligence*. Malheureusement c’est le contrepied de cette règle si simple qui semble ordinairement servir de principe à l’éducation de la jeunesse, et ce défaut n’est nulle part plus développé que chez nous. De là vient qu’on trouve parmi nous tant de beaux esprits et si peu d’hommes. L’esprit court les rues, dit-on; je veux bien le croire, mais, hélas! que n’en peut-on dire autant du caractère? Nos rues ne seraient pas témoins de tant de lâchetés. Dans l’éducation, telle que Kant la conçoit, le grand point est de former des caractères. C’est le but qu’il veut qu’on se propose dès le début de l’éducation et jusque dans la culture des facultés physiques; c’est encore celui qu’il assigne à la culture des facultés de l’esprit. De là la sévérité avec laquelle il condamne l’exercice de la mémoire pour ellemême : à quoi bon, par exemple, demande-t-il *, faire apprendre aux enfants de longs discours par cœur? La déclamation d'ailleurs est une chose qui ne convient qu’à des hommes. De là aussi la rigueur avec laquelle il blâme les purs exercices d’imagination chez les enfants. « On oublie, fait-il remarquer*, que les enfants ont une imagination extrêmement puissante et qu’elle n’a pas besoin d’étre tendue davantage. Elle a bien plutôt besoin d’étre gouvernée et soumise à des règles. » De là enfin la sentence qu’il prononce contre la lecture des romans à cet âge. : « 11 faut retirer tous les romans des mains des enfants *. » Cette lecture a pour eux un double inconvénient : d’une part elle affaiblit leur méihoire : ils ne prennent pas la peine de retenir des choses qui ne servent qu’à les amuser; et d’autre part, elle exalte outre mesure leur imagination : « en lisant un livre de ce genre, ils se font à euxmêmes un roman dans le roman, et, laissant ainsi errer leur esprit, se repaissent de chimères. » Je crois cependant que Kant va trop loin en proscrivant également tous les contes et tous les romans. L’important est de bien les choisir et de n’en

ANALYSE LRITIQtlE

permettre jamais la lecture qu’aux heures de récréation. A cette condition non-seulement elle sera sans danger, mais elle pourra avoir aussi son utilité, en développant leurs idées et en les instruisant par l’intermédiaire même de leur faculté prédominante, l’imagination. Telle est, comme Rousseau lui-même en convient, malgré son amertume contre certaines fables de la Fontaine, telle est l’utilité de l’apologue, si bien fait pour introduire les idées morales dans l’esprit des enfants. La marche à suivre dans leur développement intellectuel ne nous est-elle pas indiquée ici par celle même de la nature dans le développement de l’humanité et des peuples ? Telle sera aussi, plus tard, l’utilité de certains romans, comme, par exemple, ceux de Walter Scott. Est-ce, y»our des enfants d’un certain âge, une lecture dangereuse ou oiseuse que celle d’un roman qui met sous leurs yeux la fidèle peinture d'une époque de l’histoire, le portrait vivant des personnages qui y ont figuré, de lemcaractère et de leurs mœurs, la punition de leurs fautes dans leurs malheurs, etc.; et qui, en charmant l’imagination sans jamais la surexciter, instruit l’esprit et forme le jugement? Mais, si instructive et si morale qu’elle soit, cette lecture, il cause de sa nature même, ne doit jamais être admise que comme un délassement; et eu thèse générale il faut reconnaître avec Kant que c’est une mauvaise lecture pour des enfants que celle des romans. Si donc on peut lui reprocher ici quelque exagération, elle part d’un bon principe. Il ne nie pas d’ailleurs l’utilité qu’on peut tirer de l’imagination pour l’instruction de l’esprit : c’est ainsi qu’il conseille de faciliter l’étude de la géographie à l’aide des cartes, et celle de l’histoire naturelle à l’aide des figures d’animaux ou de plantes '. Il recommande aussi la lecture des récits de voyage *. Quant à l’histoire, qui ne doit venir que plus tard % elle est un excellent moyen d’exercer l’entendement à bien juger Mais il faut pour cela qu’on n’en fasse pas une insignifiante nomenclature d’événements et de noms propres, ou bien encore une école de fatalisme (comme celle qui s’est si hardiment développée de nos jours), où Ton étouffe la moralité de ses enseignements sous l’apologie des crimes nécessaires , et

Dû LA DOCIKI.Nû Dû LA VKK'll . Cl

üù l’on gâte ainsi la leçon qu’en pourrait tirer le jugement moral. Je ne puis suivre Kant dans toutes les règles qu’il indique ici pour la culture de nos facultés intellectuelles ' ; mais, puisque cette culture elle-même doit tendre et alwutir à la culture morale, je me hâte d’arriver à celle-ci.

La culture morale a directement pour but de fonder le caractère. « Le caractère consiste dans l’habitude d’agir d’après des maximes *, » ou, ce qui en est la conséquence, a dans la fermeté de résolution avec laquelle on veut quelque chose et on le met réellement à exécution. Vir propositi tenax ’. » Si donc on veut former le caractère des enfants, il importe de les accoutumer à suivre un certain plan, et à s’imposer des règles fixes *. Sans doute dans les choses indifférentes on peut leur laisser le choix, mais encore faut-il qu’ils continuent d’observer ce dont ils se sont une fois fait une loi. « On blâme souvent, il est vrai, dit Kant', qui en écrivant ces lignes semble avoir songé à lui-même, on blâme souvent les gens qui agissent toujours d’après des règles, par exemple l’homme qui a toujours une heure et un temps fixé pour chaque action; mais souvent aussi ce blâme est injuste, et cette régularité est une disposition favorable au caractère, quoiqu’elle semble une gêne. » Le caractère d’un enfant ne doit pas être d’ailleurs celui d’un homme. Voyons donc quels sont les traits principaux qu’il faut s’appliquer à former en lui, et les moyens à employer pour cela, et comment ces traits et ces moyens se modifient avec les années.

L’obéissance doit être le premier trait du caractère de l’enfant®. Elle ne peut avoir à l’origine d’autre principe que la contrainte : ce serait peine perdue que de vouloir parler de devoir à un enfant. Mais il faut qu’à mesure qu’il grandit , l’idée du devoir prenne peu à peu la place de la contrainte matérielle à laquelle on l’a d’abord assujetti. Autrement on ferait des caractères serviles. Toute désobéissance doit être punie’; mais, comme il y a deux degrés dans l’obéissance, il y en a deux aussi dans la punition. La punition phy^que, qui ré-

ANALYSE CRITIQUE

side soit dans le refus de ce que l’enfant désire, soit dans l’application d’une certaine peine positive, est la seule à laquelle il soit d’abord sensible. La punition morale , qui consiste à froisser notre penchant à être honorés et aimés, par exemple à humilier le coupable par un acclieil glacial, celte punition n’est applicable qu’à un certain âge; mais, une fois cet âge venu, il faut l'appliquer exclusivement, ou du moins ne recourir à la punition physique que quand l’autre est absolument insuffisante. Car, lorsque les punitions physiques sont trop souvent répétées, elles font des caractères intraitables. En tous cas la punition ne doit jamais être infligée avec colère : sans quoi elle manque son effet. « En général, comme dit Kant ’, il faut s’appliquer à faire sentir aux enfants que les punitions qu’on leur inflige ont pour but leur amélioration, b S’ il craint l’effet des punitions physiques, il ne redoute pas moins celui des récompenses : il n’est pas bon, selon lui, d’en distribuer aux enfants ; cela les rend intéressés. On répète souvent qu’il faut tout leur présenter de telle sorte qu’ils le fassent par inclination : Kant reconnaît que cela est bon dans beaucoup de cas ’ ; mais il pense avec raison qu’il y a aussi beaucoup de choses qu’il faut leur prescrire comme des devoirs, et que c’est là le seul moyen de les préparer au rôle qu’ils auront plus tard à remplir en ce monde. Voilà ce qui rend si importante l'habitude de l’obéissance, non sans doute de cette obéissance passive qui ne fait que céder à la contrainte matérielle et qui est la marque des esclaves, mais de celte soumission volontaire au devoir qui est la vertu des hommes libres.

Un second trait auquel Kant veut qu’on s’attache surtout dans la formation du caractère de l’enfant, c’est la véracité. « C’est là en effet, dit-il l’attribut essentiel du caractère. Un homme qui ment est sans caractère ; et, s’il y a en lui quelque chose de bon, c’est qu’il le tient de son tempérament. Bien des enfants, ajoute-t-il, ont un penchant pour le mensonge, qui n’a souvent d’autre cause qu’une certaine vivacité d’imagination. C’est aux pères à prendre garde qu’ils ne s’en fassent une habitude; car les mères regardent ordinairement cela

DE LA DOCTRUCB DE LA VERTU. Clli

comme une chose de nulle ou de médiocre importance

C’est ici le lieu de faire usage du sentiment de la honte, car l’enfant le comprend très-bien dans ce cas. » Kant ne veut ici d’autre châtiment que cette punition morale ‘ : un regard de mépris, voilà, selon lui, le meilleur moyen de punir le mensonge.

En général il faut s’appliquer à inculquer de bonne heure dans l’âme des enfants le sentiment de la dignité humaine *. C’est par là qu’on doit s’efforcer, dès que cela est possible, de les détourner du mensonge. C’est par là aussi qu’on leur inspirera l’horreur de la servilité et de la flatterie : on leur fera aisément comprendre combien il est contraire à la dignité de l’humanité de ramper devant les autres, ou de les accabler de compliments pour capter leurs bonnes grâces. C’est par là enfin qu’on les dégoûtera des vices qui ravalent l’homme audessous de l’animal, la gourmandise, par exemple, ou le libertinage. « Lorsque, dit Kant le goût du sexe commence à se développer, c’est alors le moment critique, et l’idée de la dignité humaine est seule capable de retenir le jeune homme dans les bornes. » Il revient plus loin, dans sa conclusion *, sur cette matière délicate, qu’on ne saurait trop méditer dans l’étude de l’éducation, et il expose à ce sujet quelques justes observations et quelques sages préceptes, auxquels je ne puis ici que renvoyer le lecteur.

Outre le sentiment de sa propre dignité et de ses devoirs envers lui-même, on doit aussi inculquer de très-bonne heure à l’enfant le respect des droits d’autrui Or c’est à quoi on le prépare d’abord en cultivant en lui ce troisième trait de son caractère, la sociabilité '. Pour cela il faut éviter soigneusement tout ce qui peut exciter l’envie chez les enfants. Ainsi on les traitera tous sur le pied de l’égalité, et l’on ne témoignera de préférence à aucun d’entre eux pour son esprit, quoique l’on puisse bien en témoigner à quelqu’un pour son caractère. Encore se gardera-t-on dans ce cas de le proposer pour modèle à ses camarades ; car ce n’est pas sur la conduite des autres, mais sur la perfection morale elle-même que chacun doit apprendre à s’estimer. « Vois comme un tel se con-

* P. 232. Cf. p. 230.—» P. 237.—» 238.—* P. 245.—» P. 237.— • P. 232.

A.NAMSK i:umylE

duit! etc. parler ainsi aux enfants n’iïst pas le moyen de leur inspirer de nobles sentiments... L’esprit d’émulation mal appliqué ne produit que l’envie. Le cas ou l’émulation pourrait servir à quelque chose serait celui où l’on voudrait persuader à quelqu’un qu’une chose est praticable, comme, par exemple, quand j’exige d’un enfant une certaine tâche et que je lui montre que les autres ont pu la remplir. » Pour la même raison il faut combattre chez les enfants toute fierté qui n’a d’autre motif que les avantages de la fortune. On ne souffrira donc jamais qu’un enfant en humilie un autre, parce qu’il est né de parents plus riches -. Il y a un excellent moyen de le punir en pareil cas et de le corriger de cette fausse fierté, c’est de l’humilier à son tour’. « Si, par exemple, un enfant rencontre un autre enfant pauvre et qu’il le repousse fièrement de son chemin, ou qu’il lui donne un coup, on ne doit pas lui dire : « Ne fais pas cela, cela fait mal à cet enfant; sois donc compatissant, c’est un pauvre enfant, etc. ; » mais il faut le traiter à son tour avec la même fierté et lui faire vivement sentir combien sa conduite est contraire au droit de l’humanité. » Kant fait remarquer, après Rousseau, que les enfants sont tout à fait dépourvus de générosité : « C’est ce dont on peut se convaincre, par exemple, en ordonnant à un enfant de donner à un autre la moitié de sa tartine, sans lui en promettre une seconde : ou il n’ol)éit pas, ou, s’il le fait par hasard, ce n’est qu’à contre-cœur ‘. » H ajoute qu’il est tout simple qu’on ne puisse guère parler aux enfants de générosité, puisqu’ils n’ont encore rien à eux. Mais, s’il est difficile de faire appel à la générosité d’un enfant, il l’est beaucoup moins de lui faire entendre le langage du devoir. C’est par là qu’il faut s’appliquer à le rendre bienfaisant. Keprésentez-lui que, s’il est mieux vêtu, mieux nourri, en un mot plus heureux que d’autres, il ne le doit qu’au hasard des circonstances, que les autres ont autant de droits que lui aux avantages de la fortune, et qu’ainsi en faisant du bien aux pauvres il ne fait

^ • Je n'al .^uère vu dans les entants, dit ;Ronsseau, que ces deu\ espèces de générosité ; donner ce qnl ne Icnr est bon à rien, ou donner ce qu’ils sont sûrs qu’on va leur rendre. »

DE LA DOCTRINE DE LA VERTU. CV

que ce qu’il doit. « Les prêtres, dit Kant commettent trèssouvent la faute de présenter les actes de bienfaisance comme quelque chose de méritoire. » Ce n’est point par ce côté qu’il faut que les enfants apprennent à estimer leurs actions. « Que leur cœur, s’écrie-t-il, soit plein, non de sentiment, mais de l’idée du devoir. » Ainsi l’idée du devoir doit être, selon lui, le principe fondamental de l’éducation ; fort bien, mais cette idée n’exclut point le Concours de certains sentiments, qu’il est bon de cultiver aussi. D’un autre côté, je crois que le langage qu’il recommande e.st celui qui convient le mieux à des enfants; mais que devient ici la distinction qu’il a lui-même établie entre la justice et la bienfaisance, et qu’il rappelait une page plus haut’? 11 y a là une difficulté qu’il n’a pas songé à éclaircir, et qui laisse planer sur cette partie de sa théorie, nonseulement une certaine obscurité, mais même une sorte de contradiction.

Pour donner aux enfants une connaissance exacte et précise des devoirs de l’homme, soit envers lui-même, soit envers ses semblables, Kant pense qu’il serait bon de mettre entre leurs mains un catéchisme, purement moral, où ces devoirs seraient exposés sous la forme la plus populaire , et qui à l’exposition de chacun d’eux joindrait certaines questions casuistiques dont l’examen serait à la fois un excellent exercice pour leur esprit et pour leur moralité. L’idée d’un catéchisme de ce genre est une des idées favorites de notre phQosophe. Elle découlait en effet de sa doctrine morale, et il n’était pas homme à reculer devant cette conséquence de ses principes. Aussi se trouve-t-elle déjà développée dans les conclusions de la Critique de la 7’aison pratique et a-t-elle naturellement reparu dans celles de la Doctrine de la vertu, où, comme on l’a vu plus haut*; joignant l’exemple au précepte, Kant trace lui-même un fragment du catéchisme moral dont il recommande l’usage. Il ne pouvait manquer de revenir sur cette idée dans ses observations sur l’éducation. 11 regrette ici que l’on

* Voyei ma Iraduction de cet ouvrage, p. 378, et mon F.inmen de re même oiivrase, p. 231 .