LIVRE III

Voyez quel puissant instrument je vous mets entre les mains pour agir sur votre élève. Ne sachant les raisons de rien, le voilà presque réduit au silence quand il vous plaît : et vous, au contraire, quel avantage vos connaissances et votre expérience ne vous donnent-elles point pour lui montrer l'utilité de tout ce que vous lui proposez ! Car, ne vous y trompez pas, lui faire celte question, c'est lui apprendre à vous la faire à son tour ; et vous devez compter, sur tout ce que vous lui proposerez dans la suite, qu'à votre exemple il ne manquera pas de dire : A quoi cela est-il bon ?

C'est ici peut-être le piège le plus difficile à éviter pour un gouverneur. Si, sur la question de l'enfant, ne cherchant qu'à vous tirer d'affaire, vous lui donnez une seule raison qu'il ne soit pas en état d'entendre; voyant que vous raisonnez sur vos idées et non sur les siennes, il croira ce que vous lui dites bon pour votre âge, et non pour le sien ; il ne se fiera plus à vous, et tout est perdu. Mais où est le maître qui veuille bien rester court et convenir de ses torts avec son élève? tousse font une loi de ne pas convenir môme de ceux qu'ils ont ; et moi je [n'en ferais une de convenir même de ceux que je n'aurais pas, quand je ne pourrais mettre mes raisons à sa portée : ainsi ma conduite, toujours nette dans son esprit, ne lui sera jamais suspecte, et je me conserverais plus de crédit en supposant des fautes, qu'ils ne font en cachant les leurs.

Premièrement, songez bien que c'est rarement à vous de lui proposer ce qu'il doit apprendre : c'est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver; à vous mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. Il suit de là que vos questions doivent être peu fréquentes, mais bien choisies; et que, comme il en aura beaucoup plus à vous faire que vous à lui, vous serez loujours moins à découverl, et plus souveut dans le cas de lui dire : En quoi ce que vous me demandez tst-il utile à savoir?

De plus, comme il importe peu qu'il apprenne ceci ou cela, pourvu qu'il conçoive bien ce qu'il apprend, et l'usage de ce qu'il apprend sitôt que vous n'avez pas à lui donner sur ce que vous lui dites un éclaircissement qui soit bon pour lui, ne lui en donnez point du tout. Dites-lui sans scrupule: Je n'ai pas de bonne réponse à vous faire ; j'avais tort, laissons cela. Si votre instruction était réellement déplacée, il n'y a

pas de mal à l'abandonner tout à fait; si elle ne l'était pas, avec un peu de soins vous trouverez bientôt l'occasion de lui en rendre l'utilité sensible.

Je n'aime point les explications en discours ; les jeunes gens y font peu d'attention et ne les retiennent guère. Les choses ! les choses ! Je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots, avec notre éducation babiliarde nous ne faisons que des babillards.

Supposons que, tandis que j'étudie avec mon élève le cours du soleil et la manière de s'orienter, tout à coup il m'interrompe pour nie demander à quoi sert tout cela. Quel beau discours je vais lui faire! de combien de choses je saisis l'occasion de l'instruire en répondant à sa question, surtout si nous avons des témoins de notre entretien*. Je lui parlerai de l'utilité des voyages, des avantages du commerce, des productions particulières à chaque climat, des mœurs des différents peuples, de l'usage du calendrier, de ia supputation du retour des saisons pour l'agriculture, de l'art de la navigation, de la manière de se conduire sur mer et de suivre exactement sa roule sans savoir où l'on est. La politique, l'histoire naturelle, l'astronomie, ia morale même, et le droit des gens, entreront dans mon explication, de manière à donner à mon élève une grande idée de toutes ces sciences et un grand désir de les apprendre. Quand j'aurai tout dit, j'aurai fait l'étalage d'un vrai pédant, auquel il n'aura pas compris une seule idée. Il aurait grande envie de me demander comme auparavant à quoi sert de s'orienter; mais il n'ose, de peur que je me fâche. U trouve mieux son compte à feindre d'entendre ce qu'on l'a forcé d'écouter. Ainsi se pratiquent les belles éducations.

Mais notre Emile, plus rustiquement élevé, et à qui nous donnons avec tant de peine une conception dure, n'écoutera rien de tout cela. Du premier mot qu'il n'entendra pas il va s'enfuir, il va folâtrer par la chambre et me laisser pérorer tout seul. Cherchons une solution plus grossière; mon appareil scientifique ne vaut rien pour lui.

Nous observions la position de la forêt au nord de Montmorency, quand il m'a interrompu par son importune question :

1. J'ai souvent remarqué que. dans les doctes instructions qu'on donne aux enfants, on songe moins à se faire écouter d'eux que des grandes personnes qui sont présentes. Je suis très sûr de ce que je dis là, car j'en

ai luit l'observation sur moi-même.

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A quoi sert cela? Vous avez raison, loi dis-jeî il y faut penser à si t M nous trouvons que ce travail n'est bon à rien,

M le reprendrons plus, car nous ne manquons pas d'amusements utiles. On s'occupe d'autre chose, et il n'est plus question de géographie du reste de la journée.

Le lendemain matin je lui propose un tour de promenade avant le déjeuner; il ne demande pas mieux : pour courir, les enfants sont toujours prêts, et celui-ci a de bonnes jambes. Nous montons dans la forêt, nous parcourons les Cbampeaux, nous nous égarons, nous ne savons plus où nous sommes; et, quand il s'agit de revenir, nous ne pouvons plus retrouver notre chemin. Le temps se passe, la chaleur vient, nous avons faim: nous nous pr< ous errons vainement, de côté et

d'autre, nous ne trouvons partout que des bois, des carrières,

unes, nul renseignement |>our nous reconnaître. Bien (Tés, bien recrus, bien affamés, nous ne faisons avec nos courses que nous égarer davantage. Nous nous asseyons enfin pour nous reposer, pour délibérer. Emile que je suppose élevé comme un autre enfant, ne délibère point, il pleure; il ne sait pas que nous sommes à la porte de Montmorency, et qu'un simple taillis nous le cache; mais ce taillis est une forêt pour lui, un homme de sa stature est enterré dans des buissons.

Après quelques moments de silence, je lui dis d'un air inquiet : Mon cher Emile, comment ferons-nous pour sortir d'ici?

EMILE, en nage, et pleurant à chaudes larmes.

Je n'en sais rien. Je suis las; j'ai faim; j'ai soif; je n'en* puis plus.

JEAN- JACQUES

Me croyez-vous en meilleur état que vous? et pensez-vous que je me fisse faute de pleurer si je pouvais déjeuner de mes larmes? Il ne s'agit pas de pleurer, il s'agit de se reconnaître. Voyons votre montre; quelle heure e*st-il?

Il est midi, et je suis à jeun.

JEAN JACQUES

Cela est vrai, il est midi, et je suis à jeun.

Oh? que vous devez avoir faiml

JEAN-JACQUES

Le malheur est que mon dîner ne viendra pas me checher ici. Il est midi : c'est justement l'heure où nous observions hier de Monlmorency la position de la forêt. Si nous pouvions de même observer de la forêt la position de Montmorency?...

Oui; mais hier nous voyions la forêt, et d'ici nous ne voyons pas la ville.

JEAN-JACQUES

Voilà le mal... Si nous pouvions nous passer de la voir pour trouver sa position?...

0 mon bon ami!

JEAN-JACQUES

Ne disions-nous pas que la forêt était...

Au nord de Montmorency.

JEAN-JACQUES

Par conséquent Montmorency doit être...

Au sud de la forêt.

JEAN-JACQUES

Nous avons un moyen de trouver le nord à midi.

Oui, par la direction de l'ombre.

JEAN-JACQUES

Mais le sud?

Comment faire?

JEAN-JACQUES

Le sud est l'oppjsé du nord.

Gela est vrai ; il n'y a qu'à chercher l'opposé de l'ombre. Oh! voilà le sud ! voilà le sud 1 sûrement Montmorency est de ce côté; cherchons de ce côté.

JEAN-JACQUES

Vous pouvez avoir raison : prenons ce sentier à travers le bois.