Coup d'œil sur V enseignement des beaux-arts

Un principe fondamental et absolu doil présider à leur choix comme à leur classement, c'est le principe du développement progressif des facultés artistiques y celui de la gradation des difficultés dans les exercices (B).

Après avoir établi ces premières bases fondamentales, que je crois pouvoir considérer comme démontrées et acceptées, puisqu'elles n'ont été jusqu'ici l'objet d'aucune contradiction sérieuse, j'aborderai directement mon sujet, en Je divisant en cinq parties ou degrés d'enseignement.

Cette division n'estpoint arbitraire. Après avoir été longuement étudiée et expérimentée, elle a paru la plus favorable pour bien établir le classement et l'ordre successif des différentes études. Ces cinq degrés distincts, sorte d'étapes dans le parcours complet de l'éducation artistique, permettront aux professeurs et aux écoles, dont l'enseignement doit être restreint ou dirigé vers des applications spéciales, de reconnaître facilement et de choisir avec connaissance de cause le point de la méthode où il leur conviendra de s'arrêter.

PREMIER DEGRÉ D'eN SEIGNEMENT. (C)

Le dessin est la base essentielle des arts nommés pour cette raison : arts du dessin.

Le trait est le mode d'expression le plus simple du dessin. Il en est, en même temps, rexercice pédagogique le plus élémentaire.

Nous commencerons donc notre enseignement par le dessin au trait (D).

Afin de bien faire comprendre ces commencements d'une si grande importance pour toute la suite des études, je donnerai le spécimen de quelques-unes des premières leçons.

Première leçon.

L'élève muni d'une feuille de papier blanc, d'un crayon noir et de mie de pain pour effacer, est assis devant une table inclinée en pupitre. Devant lui est placé son modèle dans une position verticale. Le premier modèle est une ligne droite. Le professeur, s'adressant à l'élève, commence

la première leçon. Voici le sens général de ses paroles :

Premier modèle. (E) A

(( [1 vous faut imiter sur votre papier la ligne AB, telle que vous la voyez sur votre modèle. Vous devez la reproduire exactement comme grandeur et comme netteté. Il faut nécessairement commencer par l'un des deux points extrêmes de la ligne. Choisissons, par exemple, le point A. Placez-le à volonté sur votre papier comme devant être votre point de départ. Si vous aviez maintenant le point B placé relativement au point A, comme il l'est dans votre modèle^, il ne s'agirait plus que de tracer la ligne réunissant les deux points. Cherchez donc la position du point B, en appréciant la distance qui le sépare du point A, et cela avec le seul jugement de votre œil ; car toute mesure prise à l'aide d'un instru-

ment supprimerait précisément rexercice qui^ seul, peut former la justesse du coup d'œil. »

Le point cherché étant déterminé par l'élève, après plus ou moins de tâtonnement, avec une justesse suffisante, le professeur continue :

« Il s'agit maintenant de tracer la ligne qui relie le point de départ et le point d'arrivée. Il ne faut pas chercher à la faire d'un seul jet (F). Il est plus sûr de la préparer, d'abord, par une suite de points plus ou moins espacés entre eux. Ce premier tâtonnement devra être passé à la mie de pain, afin de n'en conserver qu'une trace légère, sur laquelle vous exécuterez la ligne définitive, reproduisant à la fois la grandeur et la netteté du modèle. »

Quelle que soit la simplicité de cette première tâche, elle paraîtra presque toujours difficile et devra, généralement, être recommencée plusieurs fois.

Le professeur doit se montrer très-sévère pour ce premier résultat. Il importe au plus haut degré que l'élève ne passe jamais à une difficulté supérieure avant d avoir surmonté la précédente. C'est le seul moyen de lui faire parcourir, avec certitude et succès, toute la série progressive des études.

L'enfant, toujours désireux de changement, voudrait sans cesse un nouveau modèle. Certains professeurs croient lui donner plus de goût et d'entrain, en cédant à sa fantaisie ; c'est là une grave et funeste erreur. Après un nouveau modèle accordé à son importunité, notre écolier en demandera bientôt un autre ; rebuté par les moindres difficultés, il n'en surmontera jamais aucune; il restera toujours dans son ignorance première. Cependant les difficultés croîtront bientôt à force de changements de modèles de plus en plus compliqués. Elles deviendront enfin tout à fait impossibles à vaincre. Reconnaissant alors son impuissance, le jeune élève tombera dans un profond dégoût et un découragement incurable.

Si le professeur, au contraire, fidèle observateur de la méthode, oblige le commençant, dès son premier dessin, à persister jusqu'à réussite satisfaisante, en lui faisant bien comprendre que c'est là, pour lui, l'unique moyen d'obtenir un changement de modèle^ l'élève s'évertuer a et finira par réussir. Ses efforts, quelquefois trèspénibles, donneront plus de prix au bon résultat obtenu. Il se complaira dans son ouvrage, ne fût-ce qu'une simple ligne droite, s'il est par-

venuàl'exécuter avec netteté, propretéet exactitude. Satisfait de son premier succès, il sera prêt à un nouvel effort et entrera ainsi, dès ses premiers pas, dans la voie saine et féconde du travail persévérant.

Deuxième leçon.

Deuxième modèle.

Après cette première initiation, on passera à un second modèle, en choisissant, par exemple, un carré qui a le double avantage d'obliger l'élève à répéter quatre fois l'exercice précédent, et de familiariser son œil et sa main avec les lignes horizontales, verticales et parallèles.

Bien que la connaissance des conditions constitutives du carré, ainsi que des lignes horizontales, verticales et parallèles, soit donnée spé-

cialement dans les leçons de géométrie ou de dessin linéaire, exécuté avec les instruments, il est bon de rappeler ces notions essentielles. Elles importent d'ailleurs ici à la bonne exécution qui doit se rapprocher, le plus possible, de celle que peuvent donner la règle et le compas (G).

Le professeur devra donc obtenir l'exactitude rigoureuse des grandeurs, la rectitude et la pureté des lignes, avant de mettre à l'étude une première courbe, dans un troisième modèle représentant un cercle inscrit dans un carré.

L'élève après avoir exécuté le carré comme il

Troisième leçon.

Troisième modèle.

Ta fait précédemment devra, de plus, mener les diagonales AD et BG ; puis, divisant en deux parties égales et, toujours sans emploi d'aucun instrument, chacun des quatre côtés du carré,

11 marquera les points de milieu H, E, G, F ; il mènera ensuite les lignes HG, EF. Le professeur fera remarquer que, dans le modèle, le premier quart de cercle, qu'il faut imiter d'abord, touche les lignes droites en trois points E, [, H, dont on possède déjà les deux premiers E, H. Si donc on marquait dans la copie, sur la diagonale AD, le point I, après avoir apprécié par le coup d'œil son éloignement du point A, on aurait les trois points de repère E, I, H, par lesquels doit passer le premier quart de cercle. Puis, répétant, trois fois encore, les mêmes opérations pour les trois autres quarts, on aurait le cercle tout entier.

Le professeur ne manquera pas de rappeler à l'élève, toujours naturellement disposé à agir sans réflexion et sans méthode, qu'au lieu de tracer vivement et à main levée, soit les lignes droites, soit chaque arc de cercle, il doit toujours procéder par tâtonnement, en marquant des points pour arriver plus sûrement à la rectitude des

lignes et à la justesse de la forme. Il sera d'ailleurs, aidé dans le dessin de sa courbe paj. ie voisinage des lignes droites AE, AH, auxquelles il devra la comparer en jugeant, sur son modèle, de combien les différents points de cette courbe se rapprochent ou s'éloignent des lignes droites qui leur sont tangentes. Cette utilité des lignes droites, pour se rendre compte des degrés de courbure, sera rendue surtout évidente si Ton mène la corde EH qui facilitera, encore davantage, l'appréciation de l'arc de cercle E, I, H.

L'élève aura bientôt reconnu de lui-même combien les lignes horizontales et verticales, tracées sur son modèle, lui ont été utiles, soij^ pour déterminer les points de repère, soit pour juger la forme des courbes, par leur comparaison avec les lignes droites. C'est le moment de l'avertir que les dessins qu'il s'agira maintenant de copier, et à plus forte raison les objets naturels, dont l'étude doit venir à son tour, ne présenteront plus ces lignes secourables si complaisamment tracées. Faut-il donc renoncer aux avantages qu'on vient de leur reconnaître? Nullement; mais on doit apprendre à les simuler, en les traçant dans l'espace ou, si l'on veut, pour commencer,

en les figurant avec le porte-crayon. Tel est Tobjet du quatrième modèle. Il offre un exercice d'une grande importance pour le commençant, et réclame^, de sa part, une attention toute particulière.

Quatrième leçon.

Quatrième modèle.

Pour plus de clarté dans Texplication, j'ai placé en regard^ d'un côté le modèle sans lignes d'opérations ; de l'autre la copie où les lignes d'opérations sont tracées.

Choisissons d'abord, sur le modèle, un point de départ, soit le point A, et portons-le à volonté

sur le papier de notre copie en A. Du point A, sur le modèle, abaissons une ligne verticale indéfinie, mais fictive, c'est-à-dire tracée seulement dans l'espace ou figurée par le porte-crayon ; nous voyons que cette ligne passe par le point B. Du point A, sur la copie, nous abaissons également une ligne verticale indéfinie, mais, ici, tracée réellement et sur laquelle nous portons la distance AB, après l'avoir appréciée^ sur le modèle, sans le secours des instruments. Ayant ainsi déterminé la longueur du dessin, passons à la recherche de sa largeur.

Après avoir remarqué, sur le modèle, le point G, comme étant le plus saillant du contour et donnant, par conséquent, la plus grande largeur du dessin, nous menons de ce point une ligne horizontale, indéfinie et fictive, qui coupe la ligne verticale fictive AB en E à une distance du point A, que nous apprécions par le coup d'œil, que nous gardons dans notre mémoire et reportons sur notre copie en E. De ce point E, nous menons une horizontale^ indéfinie, réelle. Revenant enfin au point E sur le modèle, nous n'avons plus qu'à apprécier la distance EG et à la reporter sur la ligne horizontale réelle EG de la copie, en G.

Nous avons alors trois points de repère ABC, pour tracer la courbe demandée.

Le moyen que nous venons d'employer pour déterminer les différents points et, par suite, les places et les formes^, n'est rien moins que le procédé pratique fondamental du dessin, Contrairement à tous les moyens qui se basent sur de faux principes, il n'a pas besoin d'être modifié sans cesse. Il est toujours applicable aussi bien à la copie des modèles dessinés qu'à l'imitation des objets naturels, depuis les premiers commencements du dessin jusqu'à sa pratique la plus avancée.

Ce moyen est employé journellement par la plupart des artistes, mais un grand nombre d'entre eux ne s'en rend nullement compte ; ils ne sont arrivés à en faire usage qu'après beaucoup de tâtonnements et de temps perdu.

Il ne s'agit donc point ici d'inculquer à des enfants des idées nouvelles et arbitraires, mais bien de les initier, dès l'abord, à une pratique à laquelle il leur faudra toujours arriver, mais trop souvent, par des voies aussi lentes qu'incertaines. Pour atteindre plus directement et plus complètement le but, il est nécessaire de procéder avec

ordre et connaissance de cause, de substituer enfin la méthode à l'empirisme.

Lorsque l'élève aura compris que la première recherche des places et des formes consiste à apprécier des positions de points, il apprendra bientôt à choisir entre eux les plus remarquables, les plus favorables à son travail, et à faire abstraction des moins nécessaires. Il sera conduit ainsi naturellement à la conception vraie et intelligente de la masse, et sentira qu'il faut, d'abord, l'assurer rapidement par quelques points principaux, au lieu de se livrer^ comme il arrive si souvent, à un barbouillage confus, sans aucune base ni aucune intention précises.

On peut certainement employer, pour la détermination des points dans la pratique du dessin, des lignes obliques, des ouvertures d'angle, etc., etc. Mais, si l'on veut bien y réfléchir, on reconnaîtra que, les lignes horizontales ou verticales, ayant une position fixe, déterminée, offrent seules Line base d'appréciation et de comparaison positive. Elles doivent donc être exclusivement employées dans les premiers commencements de l'étude du dessin.

Il me paraît inutile d'insister davantage sur

Timportancc de l'emploi des lignes horizontales et verticales ; je crois suffisants les quelques exemples que je viens de donner de leurs premières applications, pour bien faire comprendre au professeur le principe et le début de la méthode. A lui maintenant de développer les explications, de varier et de combiner les cas divers, dans une suite de cinq ou six modèles continuant à présenter quelques courbes de difficultés progressives. Ces modèles devront toujours conserver l'extrême simplicité que comporte le premier degré d'enseignement, et ne jamais excéder la portée de l'élève, afin de pouvoir toujours être exécutés d'une manière complètement satisfaisante.

Le professeur doit surveiller avec un grand soin l'enfant qu'il dirige dans ses premières études, afin de s'assurer qu'il comprend et exécute bien ses opérations, puisqu'il s'agit de lui en faire contracter une habitude telle qu'il arrive à les faire sans y penser et pour ainsi dire instinctivement. Il doit en être pour la pratique du dessin comme pour celle de la lecture, où l'intelligence, pour être tout entière au sens de ce qu'il s'agit de lire, ne doit plus avoir à s'occuper des opérations compliquées de la lecture elle-même.

Si l'élève a suivi régulièrement, sous l'œil d'un professeur attentif, la marche que je viens de tracer, il aura bientôt acquis une certaine rectitude du coup d'oeil, par le jugement des distances; un premier développement de l'habileté de la main, par l'imitation des formes, aidée du tâtonnement par points. Il possédera, dans l'usage des lignes horizontales et verticales, un moyen régulier et positif de recherche, et aura enfin contracté un commencement d'habitude très-précieuse d'ordre et de suite dans les idées et dans le travail.

Après avoir reçu ces préparations essentielles qui constituent le premier degré d'enseignement, l'élève, pourvu de facultés suffisamment exercées, se trouvera en état d'aborder la seconde période d'étude dans des conditions régulières et favorables.

DEUXIÈME DEGRÉ D 'eN SEIGN EMENT .

Le choix des modèles destinés à faire suite à ceux du premier degré réclame une attention toute particulière.

Le professeur devra former et graduer avec soin un répertoire de modèles pour la deuxième période d'études, en commençant, s'il le préfère, suivant l'avis de Léonard de Vinci, par des fragments de têtes humaines, puis passant à des têtes entières présentées sous des aspects variés. Le professeur doit rester libre de choisir pour ses modèles d'autres sujets que des figures. La seule condition qui lui soit imposée rigoureusement est de bien échelonner les difficultés. Ces modèles, quels qu'ils soient^ devront offrir d'abord de simples traits, puis quelques ombres très-légères, enfin quelques effets d'un modelé plus avancé. Ils devront être exécutés soit en dessin, soit en gravure ou en lithographie. Les modèles dessinés ou gravés ne doivent être considérés en général

que comme des exercices préparatoires^, leur emploi ne doit pas être trop prolongé. Il importe qu'ils soient corrects et capables de donner, sous le rapport du goût, de premières impressions salutaires. Ils doivent surtout être judicieusement proportionnés au degré de savoir des élèves, afin que le professeur puisse continuer à exiger une bonne et complète exécution.

Aussitôt qu'il aura constaté comme acquise, une certaine habileté pour la niise au trait et pour le travail des ombres, le professeur devra s'empresser de mettre à l'étude quelques solides en plâtre ou en bois peint en blanc^ classés ainsi qu'il suit: un cube, un prisme, une pyramide, un cylindre, un cône, une sphère.

L'étude du modèle en relief peut seule développer compléten)ent l'intelligence du jeune dessinateur, en lui faisant voir dans la réalité les modifications apparentes des grandeurs et de la forme, suivant le point d'où elles sont observées, c'est-àdire les effets de perspective ou de raccourci, dont il ne se rend nullement compte dans ses premiers modèles dessinés.

Cette étude donne seule aussi la pleine intelligence des teintes : ombres, lumières, demi-

teintes, ombres portées et reflets^ en montrant dans la nature même les oppositions des plans, les dégradations de teintes produites par les rondeurs, enfin les rapports des différentes valeurs de teintes entre elles.

Cette première observation des objets réels intéresse toujours les élèves, parce qu'elle leur ouvre véritablement les yeux. Après s'y être livrés quelque temps, ils peuvent comprendre enfin leurs modèles, dessinés ou gravés, restés jusque-là, pour eux, lettre close et copiés à peu près d'une manière machinale. Devenus plus intelligibles, ces dessins ou gravures, loin d'être rejetés, comme on l'a souvent proposé, doivent être alternés avec les modèles en relief, sur lesquels ils possèdent, de leur côté^ certains avantages réels qu'on aurait tort de méconnaître pour les premiers commencements. Ils sont, par exemple, plus favorables à l'étude de l'imitation exacte que les modèles en relief, comportant toujours une certaine interprétation personnelle. Us sont également plus propres à rendre la main souple et habile, parce qu'ils l'obligent à des travaux moins libres et plus déterminés.

De sérieux motifs recommandent la figure hu-

maine pour les modèles de dessin^ surtout dans le premier enseignement. Elle impressionne l'élève par une physionomie beaucoup plus saisissante que celle de tout autre objet. Elle présente une ressemblance bien plus facile à constater entre le modèle et la copie, et par ce fait, un but à atteindre mieux précisé et plus aisément compris.

La figure humaine résume toutes les formes et toutes les teintes possibles ; par conséquent, tous les cas variés, toutes les difficultés du dessin.

11 est d'expérience que les jeunes dessinateurs, dont l'éducation a été faite au moyen de l'étude de la figure, sont aptes, après quelque temps de spécialisation, à tous les autres genres de dessin, et s'y montrent généralement supérieurs. 11 n'en est pas de même de ceux qui ont commencé par étudier un genre particulier : fleurs, ornements, animaux, paysage, paysage surtout. Ce dernier genre doit être écarté entièrement des preniières études d'imitation. 11 les entraverait sans nul doute, car, par sa nature même, il ne comporte point l'exactitude rigoureuse, mais les à peu près, les interprétations, les équivalents.

Ici se présente une question importante, celle de la manière de faire. Après de nombreuses

expériences à ce sujet, je considère le crayon comme le seul instrument favorable aux premières études. L'estompe doit être proscrite, au moins dans les premières époques de l'enseignement. Elle porte le commençant au barbouillage, aux excès de noir, à la rondeur, à la mollesse. Plusieurs méthodes la recommandent cependant d'une manière exclusive^ comme étant d'un emploi facile et couvrant vite le papier. Mais c'est là méconnaître les conditions spéciales de l'enseignement, et confondre d'une manière fâcheuse des procédés d'exécution, trouvés commodes par certains artistes, avec les moyens propres à exercer les élèves.

L'estompe, par la facilité même qu'elle donne pour couvrir promptement de grandes surfaces, supprime ou du moins diminue la gymnastique de la main, et par suite le développement de la finesse du tact. Plus ferme, plus sûr que l'estompe, le crayon transmet mieux les impressions de l'artiste, et les exprime dans leurs nuances les plus variées. Le crayon est l'instrument intelligent, spirituel, énergique par excellence. Les grands maîtres du dessin l'ont toujours préféré (H).

Pendant la seconde phase de l'enseignement, le

professeur continuera à suivre avec sollicitude le travail de ses élèves^ toujours prêt à les rappeler aux principes, s'il est nécessaire. Il leur redira, au besoin, Tusage des points et des lignes. Il leur fera comprendre, par la pratique, l'avantage de commencer invariablement un dessin un peu compliqué^ par en indiquer la masse ; mais, en donnant pour base à ce premier aperçu de l'ensemble, quelques points bien choisis, exactement placés.

A ces moyens déjà connus, il en joindra de nouveaux, réclamés par des difficultés nouvelles.

Il enseignera, surtout, àprocéder toujours, pour le jugement des grandeurs ou des teintes, des détails ou de l'ensemble, par comparaisons, par rapports, par unité de mesure. Mais pour bien faire comprendre cet enseignement si important, le professeur devra en faire lui-même, dans ses leçons, une application constante. A cet effet, il aura soin de se placer avec l'élève, dont il voudra corriger le dessin, à une certaine distance de ce dessin, mis à côté et en regard du modèle. PuiS;, afin de s'expliquer avec plus de précision, et d'être à même de toucher l'endroit sur lequel il voudra appeler l'attention, il se servira d'une de ces longues baguettes, appelées par les peintres

appui-main. Les comparaisons, les rapports qu'il établira alors, entre la copie et le modèle, entre les parties et l'ensemble, ses remarques, ses observations diverses, frapperont, intéresseront par leur évidence. Bientôt convaincu des avantages de cette méthode^, l'élève l'adoptera de lui-même, et la mettra en pratique. Dès qu'il en aura contracté une certaine habitude, on verra se développer, en lui, comme une conception nouvelle. Ses dessins, sans cesser d'être fidèles et naïfs, deviendront en même temps mieux compris ; on ne tardera pas à y voir poindre les premiers germes de l'intelligence et du sentiment artistique. "

Alors sera atteint le but des études du deuxième degré ; et dans la période suivante il deviendra possible d'essayer des difficultés nouvelles et d'un ordre plus élevé.