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malement à la vio praliquo, et comporlanl d'ailleurs un peu do lalin. pour permettre, en cas de regret, le retour aux éludes théoriques ; ce qui eut été facilité par la création dune section de raccord (de seize à dix-huil) où quelques sujets d'élite auraient trouvé les secours nécessaires.

/>. — L'autre (de douze à dix-huit) conduisant à l'enseignement supérieur, et divisée elle-même (aux environs de la 15*^ année) en deux branches modérément distinctes, la première plus littéraire, la seconde plus scientifique, mais sans que le caractère de l'une ou de l'autre fût assez tranché, surtout au début, pour rendre tout passage impossible de l'une à l'autre.

Si nous étions libres, je le répète, une solution de ce genre aurait mes préférences personnelles. Je crois qu'elle serait à la fois pratique et méthodique ; elle mettrait l'harmonie à la place d'une incohérence qui n'est que trop réelle. Mais nous ne sommes^ plus libres. A tort ou à raison, des réformes ont été faites qui ont modifié une fois de plus, tout récemment, les cadres de notre enseignement. Pour le moment, il ne faut pas songer à une nouvelle modification de ces cadres. Le premier besoin d'un enseignement public est une certaine stabilité. Les révolutions pédagogiques incessantes énervent les professeurs et les familles. Le plus grand mal qu'on pût

lââ ENSEIGNEMENT ET DÉMOCRATIE

faire à nos lycées, serait de vouloir encore, pour leur bien, leur imposer un nouveau régime. D'où cette conséquence impérieuse, inéluctable, qu'il n'y a pas, en ce moment, de système d'ensemble à préconiser, et qu'il faut s'en tenir, en fait de réformes, à celles qui peuvent s'accomplir sans toucher aux cadres, sans bouleverser ce qui existe. Ce sont là ■d'ailleurs, bien souvent, les réformes les plus efficaces, et, pour faire moins de bruit que les autres, elles n'en sont pas toujours les moins profondes.

Ce principe admis, que peut-on faire ? Beaucoup de choses, à mon avis, mais qui exigent du temps, de la prudence, beaucoup de tact, et une grande continuité de vues.

11 ne sera pas interdit de toucher au détail des programmes, sur les points que l'expérience aura révélés défectueux. Je n'y insiste pas : ces retouches légères se feront peu à peu ; il serait vain et fastidieux de prétendre les indiquer d'avance.

Elles sont d'ailleurs peu importantes en regard de ce que je considère comme l'essentiel, c'est-àdire l'unité de méthodes et d'esprit qui seule peut introduire, dans la complexité extrême de notre organisation, une harmonie et une continuité capables d'en atténuer les inconvénients. Notons en effet que la plupart des diflicultés que nous avons eu il signaler proviennent surtout de la différence des

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mélhodes el de l'esprit qui gouvernent nos divers enseignements : ici, ee sont les laits qui dominent, là, ce sont les idées : ailleurs, c'est le souci de la l'orme. De là des liabiUides de pensée, des plis intellectuels qui rendent fort malaisé, à un primaire, par exemple, de devenir un secondaire, à un littéraire de devenir un scientilique, et ainsi de suite. Ce n'est pas la différence des matières étudiées qui forme entre eux la principale séparation : c'est surtout la manière de les étudier. Quand il n'y a que des matières nouvelles à apprendre pour passer d'un enseignement à un autre, un coup de collier peut y suffire, et tous les bons travailleurs en sont capables ; mais un pli intellectuel se change plus difficilement.

Comment donc établir l'unité de méthodes? En faisant prévaloir partout ce qui est l'essentiel de l'éducation, c'est-à-dire l'aptitude à comprendre, la curiosité intelligente, l'éveil de l'esprit et de la volonté, le goût du vrai et du bien, sans oublier celui de la beauté. Une éducation qui se propose surtout d'entasser dans un esprit d'enfant des notions utiles est vraiment le contraire d'une éducation : car elle stérilise l'intelligence qu'elle remplit. In homme qui sait peu de choses et qui a reçu des connaissances du livre ou du maître, toutes faites, sans réflexion, s'imagine volontiers qu'il sait tout. Il est dogma-

tique et tranchant. 11 ne se doute pas que ce qui fait la supériorité d'un grand savant, c'est son aptitude à découvrir de nouveaux problèmes à mesure qu'il avance, c'est-à-dire le sentiment incessant de son ignorance en face de l'inconnu. Faire pénétrer dans l'enseignement sous toutes ses formes, à tous ses degrés, quelque chose de cette conscience scientifique, à la fois modeste et fière, prudente et hardie, convaincue de l'ignorance où nous sommes plongés et confiante dans le labeur méthodique, c'est là sans doute une œuvre plus importante que de modifier les lignes générales du programme. Et cela peut se faire sans grands changements extérieurs. On peut renouveler l'àme de l'enseignement sans révolutions apparentes. C'est à quoi, si je ne me trompe, il est urgent de travailler, à tous les degrés et dans tous les ordres d'enseignement. Et cela est possible partout.

Au début de l'enseignement primaire, il est clair que la nécessité d'apprendre à lire et à écrire prime tout. Mais dès que l'enfant sait lire et écrire, dès qu'il commence à ouvrir les yeux sur le monde par l'histoire et par la géographie, par les sciences naturelles, par la lecture, que de ressources, aux mains d'un maître intelligent, pour lui apprendre à réfiéchir, à comprendre ce qu'il fait, à se rendre compte de ce qu'il ignore, à sentir ce qui est bien