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lui que par des cours intermédiaires établis dans les lycées (navale, spéciale», qui déjà avaient perdu tout caractère secondaire.

On remarquera que le cours des études secondaires formait un système indivisible, un hloc. Quand on était entré en buitième, il fallait aller jusqu'au bout, jusqu'aux baccalauréats, sous peine de perdre les avantages sociaux de cet enseignement. Cependant on avait établi vers le milieu, à la fin de la quatrième, un diplôme, le diplôme de grammaire : ce certificat, nécessaire à la continuation des études, coopérait h. la sélection : il est vrai que la maille du filet était large, et retenait bien peu de chose. Ce diplôme était surtout une satisfaction offerte à la petite bourgeoisie provinciale et rurale. Elle pouvait ainsi retirer ses enfants du lycée ou du collège vers quatorze ou quinze ans, et les retirer munis d'un parchemin qui attestait les études faites et constituait comme un brevet de bourgeoisie : il entrouvrait même la porte de quelques carrières libérales. Il donnait droit d'être pharmacien de seconde classe et officier de santé.

Voilà quelle a été l'organisation, quel a été l'esprit de l'enseignement secondaire en France pendant le xix^ siècle.

100 ENSEIGNEMEMT ET DÉMOCRATIE

Ce système a été ébranlé dans ces vingt ou trente dernières années. Certains esprits sont disposés à s'en attrister et à incriminer la manie française de critiquer et de réformer : il me suffira ici de faire remarquer que la crise de renseignement secondaire est une crise européenne, et même mondiale, puisque les États-Unis n'y ont pas échappé.

Pour nous en tenir à la France, les causes principales de la crise me paraissent avoir été les suivantes :

[° L'importance croissante des sciences et de l'histoire a disloqué le système des études secondaires. L'unité de l'enseignement littéraire, oratoire et formel, a été profondément atteinte. Le désir d'une autre méthode s'est éveillé : d'une méthode critique, scientifique, c'est-à-dire, de quelque nom qu'on l'appelle, ne donnant pas seulement à l'esprit une forme, mais y développant une capacité de trier le vrai. On s'est inquiété de ce que le vrai, la recherche et le goût du vrai ne fussent pas la base et la fin de l'enseignement, cl l'on s'est demandé si toute la jeunesse bourgeoise j)ouvait être élevée comme si elle ne devait fournir à la société que des romanciers, des avocats et des journalistes.

2° La foi aux études grecques et latines a été |)eu à peu ruinée. En même temps que les sciences et l'histoire s'établissaicnl à «-olé d'elles dans les pro-

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grammes, les éludes modei'iios (^français cl langues vivantes), pour lesquelles on avait lait campagne dès le wiu'^' siècle, prétendaient y prendre leur place. Le latin el le grec étaient menacés à la fois comme instruments d'études littéraires, par l'esprit scientilique. et comme langues mortes, par Fesprit utilitaire. Beaucoup de bons esprits demandaient qu'on employât à la culture générale de Tesprit des connaissances qui ne fussent pas du tout inutiles à la vie pratique : ils faisaient remarquer que le latin au moyen âge, à la Renaissance et jusqu'au xvin^ siècle, ne s'était maintenu que par son immédiate et manifeste utilité.

3*^ La décadence des croyances religieuses se poursuivait. 11 est vrai que la bourgeoisie tendait à revenir à la religion, ou tout au moins à se rallier autour de l'Eglise. Mais la loi de 1850 lui permettait de ne plus donner ses enfants aux lycées de l'État, el la clientèle qu'ils conservaient demeurait foncièrement irréligieuse, voyant au fond dans les actes du culte des formalités imposées par les convenances el inséparables d'une certaine situation sociale. L'éducation religieuse n'était plus, ne pouvait plus être l'appoint, le complément de l'éducation des lycées.

Décadence aussi du libéralisme et du spiritualisme, devenus l'un par l'évolution sociale une force

réactionnaire, et l'autre par le mouvement des idées une forme vide, un artifice insincère. Beaucoup de professeurs et d'instituteurs vivaient d'autres doctrines, et l'unité morale de l'Université n'existait plus.

En même temps la nouvelle clientèle, par laquelle les lycées compensaient la désertion de la haute bourgeoisie, était composée de familles qui n'avaient ni les traditions, ni la culture, ni les loisirs nécessaires pour donner à leurs enfants l'éducation morale et sociale : elles comptaient sur l'Université, et lui demandaient instamment de ne pas se borner à donner l'instruction.

C'est-à-dire que la nécessité s'imposait de plus en plus à rUniversité de donner toute l'éducation, à mesure que les tendances qui avaient fait principalement sa vertu éducatrice allaient s'aiïaiblissant.

Comment l'Université remplacera-t-elle le spiritualisme et le libéralisme? Quelle base commune d'éducation, quelle méthode commune ses maîtres trouveront-ils dans la diversité croissante et Tindépendance croissante des convictions individuelles? Le problème est redoutable, et la crise est aiguë.

¥ La loi Fallou\ a brisé l'unité de la classe bourgeoise ; elle a détruit le sentiment de l'unité de la classe dans les consciences d'une partie de la bour-

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geoisie, en y rétablissant la religion comme principe de groupement social.

Puis est venue la Hévolution de 1870 ; et quelques années plus tard le triomphe de la tbrme républicaine, dû à la bourgeoisie, a consommé sa ruine politique. A partir de ce moment, le progrès de la démocratie a été irrésistible, et les questions sociales se sont posées avec une urgence et une clarté telles qu'il n'a été possible à aucun parti d'être purement et franchement conservateur et réactionnaire : il n'y en a pas qui n'ait dû faire des concessions à la démocratie, ou étaler tout au moins quelques étiquettes de réformes sociales.

Dans la clientèle des lycées, en même temps que dans les Chambres et le gouvernement, se faisait jour et se fortifiait peu à peu une disposition à réaliser plus de justice sociale, à atténuer le poids des inégalités et des privilèges, à travailler au bien-être de la masse populaire.

Cette disposition s'est traduite en faits scolaires : faire la classe pour tous, et non pour les bons élèves ; viser à l'amélioration de tous plutôt qu'à la sélection de l'élite ; recrutement plus démocratique de la population scolaire ; multiplication des bourses offertes aux bons élèves de l'enseignement primaire; essais de préparation simplifiée, en un temps plus court, aux examens du baccalauréat, etc. On demande

et on prépare le raccord de renseignement secondaire à l'enseignement primaire, de façon que l'un continue l'autre.

II faut mentionner enfin le progrès de l'esprit social, et même socialiste, parmi les maîtres de tout ordre ; la participation plus active des membres du corps enseignant à la discussion et à la conduite des affaires publiques, etc.

Dans celte période de crise, la différence spécifique des enseignements secondaire et primaire est allée s'alténuant.

D'abord, par le développement interne de l'enseignement primaire que le progrès de la démocratie a accéléré, l'école est devenue ce qu'elle n'était pas autrefois, ce qu'on ne voulait pas qu'elle fut. A l'humble fin de l'acquisition du savoir élémentaire s'est superposé l'idéal d'une véritable éducation humaine. Les instituteurs ont compris qu'ils avaient à former des esprits. Dès 1857, le ministre de l'Eml)ire, Houland, demandait, en un langage encore imbu de préjugé aristocratique, que l'enseignement de l'arithmétique fût « une sorte de cours de logique populaire ». La belle exposition d'idées qui précède les programmes de 188^, montrait comment lins-