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lerberg; (cet Allenuiiul que ses conlradicleurs accusent de voir les choses américaines avec des lunettes prussiennes et l'astii^matisme de Harvard), et un des Américains pur sang qui sont entrés en lice pour lui répondre.

J'assistais l'autre jour, dit à [)eu [)rès M. Mïmsterberg, à un Teachers' meeting comme il y en a tant dans ce pays-ci. On discutait suivant l'usage sur la manière d'améliorer l'enseignement. Les uns soutenaient que tout le mal venait des cours prescrits ; il n'en faudrait plus du tout : si pleine liberté était laissée aux enfants de choisir, suivant leurs talents et leurs goûts, tout irait bien. Les autres disaient que c'était la faute des maîtres, qui n'ont ni assez réfléchi sur la théorie et le but de l'éducation ni étudié la psychologie des enfants. Je m'endormis paisiblement, et, dans mon rêve, je revécus ma propre enfance sur les bords de la Baltique. Je me souvins que, dans les premiers temps de mon séjour au gymnase, je m'intéressais passionnément à la botanique ; puis, un oncle m'ayant fait cadeau d'une sonnette électrique, aux appareils de physique; mais j'avais un ami qui se destinait à la carrière théologique et je commençai avec lui l'étude de l'arabe. Toutefois, des fouilles ayant été pratiquées sur ces entrefaites dans des tumuli aux environs de la ville, j'entrepris d'écrire un livre sur l'archéologie préhistorique de

la Prusse occidentale. Je dois dire que mes maîtres et mes parents ne tinrent aucune espèce de compte de ces fantaisies successives qui faisaient notre joie, à moi et à mes camarades, mais qui auraient été notre perte si nos aînés, tout en nous permellant ces excursions marginales, ne nous avaient pas maintenus dans le droit chemin des programmes traditionnels. A dix-huit ans, nous en savions davantage qu'un étudiant américain de vingt et un. L'honneur en revient à nos professeurs ; ils n'avaient cependant pas réfléchi sur la théorie de l'éducation ni étudié la psychologie. Si quelqu'un avait demandé à mon vieux maître de grec : « A quoi sert d'apprendre le grec? » il aurait certainement répondu qu'il n'y avait jamais pensé ; il enseignait son grec de son mieux et laissait le reste au principal et au Gouvernement. Seulement, il savait ce qu'il enseignait, de même que tous ses collègues, ce qui est la condition nécessaire pour enseigner avec goût et avec profil. — Aux Etats-Unis, poursuit M. Mimsterberg, on vante beaucoup les études « électives », (l'une part pour ajuster l'onivre scolaire aux inlentions de l'individu en vue de la vie pratique; d'autre [)art, pour l'ajuster aux talents et aux préférences de cliacun. C/esl-à-dire que l'élève de l'école secondaire est traité à la fois, pi'ématurément, comme un lionime, comme l'étudiant l'est et doit l'être à l'L'ni-

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versité. ol comme rcnfant du Kiiulergarlen auquel on dit : <^ Kais ce que lu veux ». .Mais est-ce qu'on sait d'abord pour quoi Ton est l'ait, et est-ce que se préparer de 1res bonne heure à une fonction déterminée est le meilleur moyen d'y réussir? Après loul. la vie ne semaïuifacUire pas aussi aisément que le prospectus d'une école où loul est exactement adapté aux « besoins individuels ». — De quelque côté qu'on l'envisage, le système électif est fàclieux. Est-ce au point de vue utilitaire? la spécialisation professionnelle va contre son but, lorsqu'elle est prématurée. Est-ce au point de vue égoïste : complaire aux inclinations personnelles? mais un enfant qu'on a laissé constamment libre de choisir ce qui lui plaisait le mieux, et par conséquent habitué à suivre toujours les lignes de moindre résistance, peut apprendre une foule de choses ; il y en a une qu'il n'aura pas appris et c'est la plus importante de toutes : se vaincre, résister, s'efforcer, faire son devoir. Enfin est-ce que le choix des études soidisant « électives » est vraiment libre? on pourrait établir que, dans les deux tiers des cas, les gens choisissent au hasard, par accident, au petit bonheur, sans savoir au juste en quoi consiste ce qu'ils rejettent.

Ceux qui ont le mieux répondu à cette amusante philippique ont reconnu qu'il s'y trouve du vrai. Cer-

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taiiiement le régime prussien, régulier, avec ses professeurs-fonctionnaires, instruits, disciplinés, respectés, qui enseignent d'après un programme uniforme et qui laissent « au Gouvernement » le soin de déterminer ce programme, a ses avantages. L'anarchie américaine a certainement des inconvénients, avec ses écoles charlatanesques où, dans le cours de l'enseignement secondaire, la dactylographie peut être « choisie » à la place des mathématiques, avec ses professeurs insuffisamment préparés et parfois sans protection contre l'arbitraire des autorités qui les engagent. Le système des études électives peut être mal pratiqué ; et il faut reconnaître que, dans l'état de confusion et d'enfance où sont les institutions américaines, il l'est souvent. Mais ce n'est pas encore une raison pour y renoncer au profit de la vieille idole européenne de la « culture générale » (classique, la même pour tout le monde), qui s'écroule précisément en Europe de nos jours. 11 suffit que les combinaisons rationnelles d'études, qui sont propres à procurer une véritable culture, soient déterminées et que la liberté d'option ne puisse plus s'exercer qu'entre elles. Or c'est à quoi l'on tend aux Etats-Unis, grâce à ces comités d'experts qui se sont constitués, par exemple, sous les auspices de \-à National Ediicational Association, et dont les conclusions motivées sont adoptées peu

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à peu, lorsqu'elles sonl justes, par les aulorilés scolaires locales. Les Gouvernemenls européens n'onl rien trouvé de mieux, du reste, en ces derniers temps, que de se convertir à la théorie élective. Bifurcations, trifurcations, options échelonnées à chaque pas depuis la lin de l'école primaire jusqu'à l'Université, voilà l'essentiel des récentes réformes françaises. La Prusse elle-même y viendra.

Le dernier mot sur la question des études électives ne peut être ici que la constatation des résultats positifs du système américain dans son état actuel. Je l'emprunte à un des Commissaires de la commission anglaise, dite Commission Mosely, dont les opérations d'enquête ont eu lieu en octobre 1903. 11 est douteux, au sentiment de la Commission, que l'extrême variété des cours à option, dont plusieurs ont la prétention de préparer directement à la vie professionnelle en même temps que celle de procurer une culture de l'esprit, coïncide jusqu'à présent avec un niveau d'études fort élevé. L'école américaine entreprend beaucoup de choses, mais il en est peu qu'elle exécute à la perfection. Les écoliers américains travaillent moins que les anglais, n'ayant n'y concours ni examens dont la perspective les aiguillonne ; les brillants sujets qui concourent pour les scholarships d'Oxford et de Cambridge n'auraient pas de rivaux dignes d'eux aux États-

Unis. En revanche, beancoup plus de jeunes gens, garçons et filles, reçoivent là-bas une éducation secondaire sor table. « Nous concentrons notre sollicitude sur l'élite ; ils se préoccupent surtout de populariser et d'adapter aux conditions diverses les bienfaits de l'instruction. Le travail accompli est de qualité médiocre, mais l'esprit de discipline volontaire est sino'ulièrement vivace. »

Dans cette très rapide revue, il reste encore à indiquer une question capitale. Quelle est l'attitude de la démocratie américaine à l'égard de l'enseignement supérieur, ou, si l'on veut, de la science?

Sur ce point un certain nombre de notions banales sont en circulation. Tout le monde sait qu'il existe dans les États de la Nouvelle Angleterre et de l'Est de grandes Universités qui ressemblent assez aux vieilles Universités anglaises, au moins par le décor et les mœurs (pelouses vertes, exercices athlétiques, deballng societies, etc.).- On sait qu'il existe çà et là des Universités neuves, plus que royalement dotées par des milliaiclaires (Chicago, Leland Stanford, etc.) et des l nivcrsités d'Etat, dont celle du Michigan est le ly|)e. On sait cnlin qu'il est venu beaucoup d'étudiants américains en Europe, principalement en Allemagne, et que des Européens, principalement des Allemands, ont trouvé à se caser dans

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les Uiiivei'silés américaines. L'imjM'Cssii^n générale est qu'aucun peuple n'esl j>lus préoeeu|)('' d'encourager les hautes éludes, et que si la j»roduclion scienlilîque des Ktals-Unis n'esl pas encore comparable à la produclion européenne, il n'en sera pas longtemps ainsi.

Quoique courantes, ces notions ne sont pas fausses. Mais il y a d'autres faits intéressants. Rappelons ici. en quelques mots, les origines historiques des Lniversilés américaines.

Les plus anciens établissements d'enseignement libéral aux États-Unis ont été des collèges où l'on enseignait, comme dans les collèges de l'ancienne Université de Paris et dans ceux des Universités anglaises aux xvn*^ et xvni'' siècles, les humanités classiques et les mathématiques élémentaires. Vers la moitié du xvni*^ siècle sont venues se greffer sur le collège, à titres d'annexés ou de prolongements, d'une part des écoles techniques, indispensables dans une société industrielle ; d'autre part des cours d'Université pour les lettres et les sciences à l'imitation de l'Europe. Alors le collège primitif s'est transformé en département préparatoire à ses annexes supérieures, écoles techniques, cours d'Université. Mais le « système électif » y a remplacé, en même temps, l'ancien cours d'études obligatoire. Ses élèves, non gradués^ c'est-à-dire

candidats au baccalauréat, ont eu par là le -moyen de se mêler aux étudiants gradués des cours techniques et supérieurs, pour certains enseignements, même s'ils ne comptaient pas (comme c'a toujours été le cas de la majorité) poursuivre leurs études au delà du baccalauréat. Aujourd'hui encore la grande majorité des étudiants inscrits aux Universités américaines sont des non-gradués du collège universitaire, établissement intermédiaire entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, mais plus près du secondaire que du supérieur.

Le danger de cette combinaison est évidemment que les cours d'Université soi-disant supérieurs, mais que fréquentent beaucoup de non-gradués, encore mal préparés aux hautes études, ne soient supérieurs que de nom. C'est en effet ce qui arrive, au sentiment de plusieurs experts : a En Allemagne, dit -M. Munsterberg, l'esprit de l'Université est tout à fait différent de celui du gymnase ; en Amérique, le travail d'Université est une continuation de celui du collège, sans aucune différence qualitative : l'Université proprement dite n'est qu'un collège plus difficile et mieux équipé ». « En Amérique, la définition favorite de l'Université est : « In Hou où « s'enseigne l'universalité du savoir, » j Est-ce que cette définition n'a pas été donnée en France aussi?]

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L'Université alleinaiulo, ollo. n'enseigne, en principe, qu'une chose, qui es! l'inlelligencc et l'habitude de la méthode scientillqne. 11 faut donc se garder de prendre les Universités américaines — môme celles qui sont sérieuses ; il y en a une demi-douzaine — pour l'équivalent des meilleures Universités européennes. Les meilleures Universités européennes sont des ateliers de recherches originales, tandis que, conformément à l'esprit pratique de la nation, les travaux spéculatifs sont considérés comme l'accessoire et, pour ainsi dire, un luxe dans l'Université américaine ». Là, ce qui est l'essentiel, c'est l'enseignement et l'apprentissage des résultats acquis, en vue d'applications professionnelles. L'Université Columbia, par exemple, a, à côté de ses écoles professionnelles de médecine et de droit, une école des mines, une école des arts et manufactures, une école d'architecture; elle aura bientôt, si elle n'a pas déjà, une école de journalisme. Harvard, la plus idéaliste des Universités d'outre-mer, a une école d'agriculture, une école de médecine vétérinaire, une école pour les dentistes. Yale a un doctorat spécial pour les ingénieurs-mécaniciens, Chicago pour les dentistes, toutes les Universités de l'Ouest pour les ingénieurs-agronomes, presque toutes un doctorat en pédagogie. Dans le brouhaha de tout cela, la véritable production scientifique, originale.

qui devrait être le sel de la vie universitaire, disparaît. Ajoutez que, dans la société américaine telle qu'elle est aujourd'hui, la science pure ne paye pas. Les succès, même académiques, vont à ceux, non pas qui produisent le plus, ni le mieux, mais à ceux qui s'occupent, en hommes d'affaires, des intérêts de l'Université, ou à ceux qui ont l'art de développer éloquemment des lieux communs. Quant aux succès financiers, n'en parlons pas. Le savant, l'érudit, le penseur dont les pensées ne sont pas immédiatement monnayables n'a rien de brillant à attendre dans les Universités les plus éclairées, alors qu'autour de lui tout le monde évalue les liommes en dollars (non pas tant d'après la quantité qu'ils en ont que d'après la quantité qu'ils en gagnent). « Lorsque j'arrivai en Amérique, raconte le professeur Mûnsterberg, quelqu'un me dit : « L'Amérique n'aura « des savants de premier ordre que lorsque ses « meilleurs professeurs d'Université pourront comp- (( ter sur 25.000 dollars par an ». Je fus choqué, mais on me répondit : « Non, l'Américain n'est pas « avide ; mais, [)oui' lui, l'argent est la mesure « du succès; donc l'argent est nécessaire pour atti- « rer au savant le respect social dont il a besoin el, (( par conséquent, j)our amener à la science des « esprits vraiment vigoureux, la lleui' intellectuelle « de la Nation ».