V. — Objections contre l'obligation scolaire

Les objections que soulève le principe de l'instruction primaire obligatoire sont tirées soit du droit naturel, soit du droit positif.

Le droit naturel, dit-on, est en opposition avec l'instruction obligatoire sous deux rapports, comme droit privé, et comme droit public; car l'obligation légale d'instruire les enfants est tout à la fois contraire à l'autorité du père de famille et à la mission de VÉtat,

Le àvoii positif en Belgique, ajoute-t-on, est à cet égard parfaitement conforme aux prescriptions du droit naturel: car la Constitution du 7 février 1831 proclame dés libertés publiques qui s'opposent à toute contrainte en matière d'enseignement.

Examinons successivement ces objections, en commençant par la puissance paternelle.

(1) L'instruction primaire en Savoie, par Jules de Rolland, avocat, conseiller d'intendance générale. Chambéry, 1857.

1. — L'instruction oUigatoire est-elle contraire ava droits du

père de famille?

La famille a sa source dans le mariage. Le mariage est l'union formée par deux personnes de sexes différents pour la communauté de la vie entière. La famille et le mariage enveloppent toute la nature humaine et ne sont pas m'oins universels que la société. Tous les genres d'activités qui se manifestent dans la société se répètent dans la famille. La religion, l'art, l'enseignement, l'industrie, le commerce et l'agriculture sont tour à tour cultivés au foyer' domestique. La famille est à la fois une institution religieuse, civile, économique, morale et juridique. Les personnes qui la composent sont liées entre elles par un ensemble de droits et de devoirs. Les relations des époux entre eux, des parents avec les enfants, des enfants entre eux et avec les parents, sont, d'une part, morales ou fondées sur l'amour, sur l'intimité de la vie, et de l'autre, légales ou fondées sur le droit. Chaque membre a ses droits et ses devoirs, et trouve la limite de ses droits dans les droits de ses proches.

La vie est commune dans la famille, mais les fonctions sont diverses. La femme préside au gouvernement intérieur du foyer domestique; l'homme, à ses relations avec la société civile et politique. C'est à ce titre que le père est le représentant naturel et le chef de la famille, au point de vue du droit : de là Y autorité paternelle. La mère partage cette puissance dans le sein de la famille.

L'autorité paternelle est assurément légitime. Je ne veux ni la contester, ni l'amoindrir, mais la renfermer

dans sa sphère. Je sais que tout ce qui avilit le père, avilit la famille, que tout ce qui fortifie la famille, fortifie l'Etat, et je n'ai garde de m'élever contre la valeur de l'institution familiale.

La famille est chose sacrée à mes yeux. C'est le berceau de la société, c'est la société même réduite à son expression la plus simple. Entre la famille et la société, entre la partie et le tout il y a similitude, il y a action et réaction réciproque. Quand la famille progresse ou recule, la société progresse ou recule, et quand la société prospère ou décline, la famille subit le même sort : c'est comme l'action des mœurs sur les lois et des lois sur les mœurs. Rien de plus naturel. La famille est le laboratoire des forces sociales, c'est le foyer intime où l'enfant s'exerce et apprend à devenir homme, où la femme concentra toutes ses affections, où le père, fatigué des soucis et des agitations du forum, se retire avec bonheur pour réparer son énergie et jouir en paix des biens de la vie. La famille est la première et la dernière école de l'homme. Elle n'est pas moins favorable aux parents qu'aux enfants. On fait sa propre éducation, en dirigeant celle d'autrui. Quand ils surveillent leurs enfants, le père et la mère se surveillent eux-mêmes et s'améliorent. Ils doivent l'exemple chez eux, ils sont la providence visible de la famille, il est de leur honneur de conserver la dignité de leur rôle (^) .

Mais l'autorité paternelle est-elle entamée par l'enseignement obligatoire? Non, elle est réglée conformément au droit et défendue contre ses propres excès,

(1) Paul Janet, La famille, leçons de philos, morale, Paris, 1855. '

contre la négligence ou l'abus de la puissance. L'autorité du père n'est pas plus absolue, ni illimitée dans la famiUe, que celle de l'État dans la société, et de même que les droits de l'Etat ne sont pas niés, mais seulement restreints, par les droits des citoyens, de même les droits du père ne sont pas niés, mais restreints par les droits des enfants. L'instruction obligatoire est la charte des enfants dans la famille. Les esprits légers ou amoureux du passé peuvent la faire passer pour une vieillerie, pour un régime Spartiate, parce qu'elle entrave le libre arbitre du père; mais les esprits sensés ne seront pas dupes d'un jeu de mots. L'instruction obligatoire est la consécration d'un droit, c'està-dire une garantie contre le pouvoir fort dans la famille. Elle est tout juste illibérale comme les constitution}^ des peuples libres, qui entravent l'action arbitraire des gouvernements. C'est vraiment abuser du langage que de considérer comme despotique ce qui doit servir contre le despotisme.

Toute autorité a besoin d'être contenue, sous peine de périr par ses propres excès et de tomber dans le mépris public. L'autorité paternelle, quoique cimentée par l'amour, n'est pas plus qu'une autre à l'abri des abus. La preuve en est dans le code pénal. Qu'on ne se récrie donc pas contre l'injure qui est faite aux parents, contre le soupçon que fait planer sur leur sollicitude le système de l'instruction obligatoire. Nous ne sommes plus au temps où un législateur supposait certains crimes impossibles. Nous vivons dans le monde de la réalité, et la loi, au risque de manquer de poésie, doit tenir compte des faits. Ne voyons-nous pas tous les jours des enfants abandonnés, négligés, victimes de l'incurie, de l'égoïsme ou de la barbarie

de leurs parents i\) ? Je désire autant que personne que l'autorité paternelle soit entourée de respect. Mais pour être respectable, il faut qu'elle se fasse respecter, en s'exerçant selon les prescriptions de la justice. Poser dans la loi les conditions générales de l'exercice de l'autorité paternelle, ce n'est pas ôter, mais ajouter à l'honneur des familles. Tout pouvoir, domestique ou politique, dont l'action est circonscrite par le droit, ne peut que gagner en considération. Les constitutions modernes ont servi l'autorité du chef de l'État, comme le code civil a servi l'autorité du chef de la famille. Si le père pratique ses devoirs, l'obligation légale de l'instruction n'est pas une entrave pour lui ; s'il les enfreint, s'il use de son pouvoir pour exploiter ou corrompre ceux qu'il est chargé de protéger, il ne mérite aucune estime. '

A moins de confondre le droit avec Vabus, il est impossible de regarder l'instruction obligatoire comme étant contraire à l'autorité paternelle. Elle empêche l'abus, c'est-à-dire le préjudice fait aux enfants, mais ne gêne aucunement l'exercice des droits du père. Elle est une limite, mais seulement en ce sens qu'elle arrête l'empiétement d'un droit sur un autre. Tout droit est une limite, une restriction à la liberté, non pas à la liberté morale, qui se conforme à la raison, mais à la liberté égoïste et sauvage, qui fait tort à autrui. Il faut que le droit du père se concilie avec le droit de l'enfant. Outre l'éducation et l'instruction, l'enfant a droit à la nourriture et à l'entre-

{\) De la nécessité, au point de vue de l'instruction primaire, d'une loi sur le travail des enfants dans les manufactures^ par A. Wagener, Gand, 1867.

tien. A-t-on jamais soutenu que ces droits fussent la négation de Tautorité paternelle ? Et cependant le cas est absolument le même. Je ne raisonne pas à fortiori du corps à Tâme, des aliments à l'instruction, mais à pari, car il s'agit d'un droit dans Tune et l'autre hypothèse.

A prendre la chose de plus haut, en considérant la famille comme une personne morgile dans ses rapports avec l'Etat, organe social du droit, l'instruction obligatoire, loin d'être contraire au droit de la famille, est elle-même un droit pour la famille. Car l'instruction est avec la famille dans la même relation qu'avec toute la destinée de l'homme, comme le moyen est à la fin. Elle est une condition de l'élévation, de la moralité et du bien-être des familles. La famille moderne ne peut échapper aux causes de dépérissement puisées dans nos mœurs que par une saine éducation 0) .

Entrons maintenant dans quelques détails. Quels sont les droits du père sur l'enfant en matière d'instruction ?

Le père peut diriger l'instruction de ses enfants, selon sa conscience et ses lumières ; il peut les élever dans sa propre croyance ; il peut préparer leur avenir, selon leur vocation. En un mot, le père a le droit de former l'esprit et le cœur de l'enfant. Ce droit résulte de l'autorité paternelle et entraîne la responsabilité morale du père de famille. La mère partage la prérogative du père. Leurs rôles sont distincts dans l'instruction, mais tendent au même but. L'un cultive surtout l'esprit, en procédant par la raison et par la discipline ; l'autre s'attache plutôt au cœur, en procé-

(1) Jules Simon. La Liberté, 2® partie, Paris, 1859.

dant par l'attrait et par la tendresse. Sous cette double influence, l'enfant doit être mis en état de remplir un jour toute sa destinée, comme être raisonnable.

L'enseignement obligatoire entrave-t-il l'exercice de ces droits de la famille? En aucune manière. L'instruction légale ne signifie nullement que le père doit faire instruire ses enfants par tel instituteur, dans telle école, d'après telle méthode, avec ou sans intervention des ministres de tel culte, mais simplement qu'il doit les faire instruire ou les instruire lui-même. L'instruction obligatoire se concilie parfaitement avec la liberté de conscience et avec la liberté de l'enseignement. Si l'école publique ne convient pas au père, à cause du personnel, du mode ou des matières de l'enseignement, il a la ressource des écoles privées, laïques ou religieuses. Si les écoles privées ne le satisfont pas plus que les écoles publiques, il peut prendre un précepteur ou remplir lui-même les fonctions de pédagogue. Son choix est entièrement libre, et en conséquence ses droits sont saufs.

Je n'ignore pas que l'instruction obligatoire est parfois- associée à un autre ordre d'idées, au système de Vinstruction commune ou nationale, donnée par l'Etat, au préjudice de l'enseignement privé, dans un but de prosélytisme politique ou religieux . Tel était le plan de Louis XIV, dans sa Déclaration de l698, quand il enjoignit aux parents qui professaient la religion réformée d'envoyer leurs enfants aux écoles ftt au catéchisme. Tel était aussi le plan de Michel Lepeletier, dont il fut donné lecture à la Convention nationale, le 13 juillet 1793. Ce projet avait, au point de vue des sentiments républicains, la même portée que le règlement de Louis XIV, au point de vue des sentiments religieux.

L'un et l'autre consacraient l'unité nationale et voulaient la défendre par la forcé contre toute diversité d'opinions et de croyances. Ils partaient de ce principe que l'homme n'a de valeur que comme citoyen, que les enfants appartiennent à l'État et que l'Etat est omnipotent. Ils plaçaient l'idéal de la société dans la législation de Lycurgue ou dans la république de Platon. L'instruction obligatoire, dans ce système, n'est plus qu'un instrument entre les mains de l'Etat,, et l'État, pour atteindre son but, doit se réserver le monopole de l'enseignement.

L'instruction commune ou nationale a sa grandeur, comme le despotisme, et peut, dans un milieu donné, produire de bons fruits ; mais eUe a aussi ses dangers et ses vices. Elle est incompatible avec les institutions des peuples modernes. Pour moi, je n'hésite pas à la repousser, comme homme et comme citoyen, parce qu'elle est contraire tout à la fois au droit des familles, à la mission de l'État et aux libertés constitutionnelle^ de la Belgique. J'ajoute que personne de nos jours, du moins à ma connaissance, ne l'a proposée, ni chez nous ni ailleurs, et que c'est une criante injustice de la mettre à la charge de l'instruction obligatoire, avec laquelle elle n'a rien de commun (ï).

Les» enfants n'appartiennent pas à l'État, ils s'appartiennent à eux-mêmes. L'homme n'est pas un objet de propriété, une chose ; il est une personne, il a son but en lui-même et ne doit jamais servir d'instrument ni à l'Église, ni à l'Etat, ni à son semblable. Les communautés religieuses et les pouvoirs politiques qui

(1) Considérations sur r instruction obligatoire en Belgique.

«'emparent des enfants et les traitent comme leur chose commettent un crime. Les enfants naissent et se développent dans la famille, sous la surveillance et la protection de leurs parents. C'est au père et à la mère à diriger leur instruction, car eux seuls sont responsables devant Dieu du sort qu'ils leur préparent. Personne n'a le droit de s'interposer entre le père et son enfant ; personne ne peut remplacer le père dans la capacité, dans la mission et dans le droit de choisir parmi les méthodes d'enseignement, celle qui convient le mieux aux dispositions, à la* fortune et au rang des enfants. L'État et l'Eglise doivent respecter cette fonction de l'autorité paternelle. L'Etat est incompétent en matière d'éducation et d'instruction. Une peut ni se substituer au père, ni lui prescrire une formule pour élever ses .enfants. Sa mission, comme organe du droit, se borne sous ce rapport à fournir au père le moyen d'exercer son droit et à veiller à l'accomplissement de ses obligations légales. 11 faut que tous les droits soient satisfaits, et qu'en conséquence les droits du père soient garantis, sans préjudice des droits de l'enfant. L'instruction commune, organisée par l'État, est donc une violation manifeste des droits du père et des devoirs de l'État, tandis que l'instruction obligatoire concilie les droits du père avec ceux de l'enfant, sans intervention intempestive du pouvoir public (1). L'instruction est un droit naturel et absolu de l'enfant et ne doit être commandée par la loi qu'au profit de l'enfant. Le chef de la famille est juge des intérêts

(1) Cours de droit naturel ^ par H. Ahrens. — La famille, par Paul Janet, 4« leçon . — Discours de M . Wiirth, procureur-général. Oand, 1871.

de ses enfants, mais non de leurs droits. L'instruction commune, au contraire, ne s'exerce qu'au profit de l'État ou de l'Eglise. Ce système a pu être pratiqué autrefois, lorsque la famille et les divers organes de la vie sociale étaient encore opprimés par la suprématie du pouvoir civil ou religieux; mais il n'est plus nulle part exécuté dans toute sa rigueur. La famille est émancipée partout où l'organisation féodale a été renversée. On a sous ce rapport calomnié l'Allemagne, en laissant entendre que l'instruction obligatoire n'y est qu'une exploitation politique ou religieuse de l'enseignement, et Ton a calomnié l'instruction obligatoire, en cherchant à prouver que le monopole est la condition même de son existence.

Empruntons quelques dispositions aux lois en vigueur en Allemagne et en Suisse. « Dans le duché de Saxe-Weimar, une loi de l'Etat ordonne à tous les pères de famille d'envoyer leurs enfants à l'école, ou de prouver qu'ils leur font donner chez eux une instruction suffisante (1). » Il en est de même en Pçusse et dans toute l'Allemagne (2). Le code général de 1794 portait, art. 43 : « Tout habitant qui ne peut pas ou qui ne veut pas faire donner à la maison à ses enfants l'instruction nécessaire, est obligé de les envoyer à l'école dès l'âge de cinq ans révolus. » La loi de 1819 laisse au père de famille la même latitude : « Les parents ou tuteurs des enfants sont tenus

(1) Rapport sur V état de l'inst. publ. dans quelques pays de V Allemagne, par V. Cousin, 1831. — DeVëducat.popul, dans V Allemagne du Nord, par E. Rendu. Paris, 1855. — De Vin-struction du peuple, par E. De Laveleye. Paris, 1872.

(2) H. Barnard, National éducation in Europe. New-York,

d*enYoyer leurs enfants ou pupilles à recelé publique, ou de pourvoir d'wwe autre manière à ce qu'ils reçoivent une éducation suffisante. » La même loi autorise les particuliers à ouvrir des écoles privées de divers degrés et même des écoles normales, sous certaines conditions de capacité et de moralité. Les Règlements généraux de 1853 n'ont pas modifié ce système, mais ont laissé moins d'initiative aux instituteurs. Les nouveaux Règlements de 1872 sont plus libéraux. Où donc est le fantôme du communisme qu'on signalait dans la législation prussienne ?

Mais à défaut d'oppression politique, il y a peutêtre oppression religieuse. Pas davantage. Je vois bien que le pouvoir civil est uni au pouvoir religieux, protestant ou catholique, dans l'œuvre de l'instruction publique, mais je vois aussi que les droits de la conscience ne sont pas plus blessés que les droits de la famille. «• La différence de religion dans les écoles chrétiennes, dit la loi de 1819, produit nécessairement des différences dans l'enseignement religieux. Cet enseignement sera toujours approprié à l'esprit et aux dogmes du culte auquel l'école appartient. Mais comme, dans toute école d'un Etat chrétien, l'esprit dominant et commun à toutes les confessions doit être la piété et un respect profond pour la Divinité, toute école pourra recevoir des enfants d'un autre culte chrétien. Les maîtres et les surveillants devront éviter, avec le plus grand soin, toute espèce de contrainte ou de désagrément pour les enfants au sujet de leur culte particulier. Aucune école ne doit servir abusivement à des vues de prosélytisme; et les enfants d'un culte étranger à l'école ne seront pas tenus, contre la volonté de leurs parents ou contre la leur propre, d'y suivre

renseignement et les exercices religieux. Des maîtres particuliers du même culte seront chargés de leur éducation religieuse ; et partout où il serait impossible d'avoir autant de maîtres qu'il y a de cultes, les parents devront veiller avec d'autant plus de soin à remplir eux-mêmes ces devoirs, s'ils ne veulent pas que leurs enfants suivent à cet égard les leçons de récole (1). » Au point de vue de la liberté des cultes, les règlements prussiens, qu'on a voulu représenter comme un modèle de tyrannie (2), sont certainement supérieurs à la loi du 23 septembre 1842 en Belgique. Quelques critiques ont même reproché au gouvernement d'abandonner les traditions du christianisme (3). Mais il y a mieux. Dans plusieurs Etats où fonctionne le système de l'instruction obligatoire, l'enseignement religieux est complètement distinct de l'enseignement classique. « La religion proprement dite ne fait pas partie de l'enseignement dans les écoles de Wurtemberg et de la plupart des autres États de l'Allemagne; cet objet important est laissé au clecgé et aux parents, de sorte que les enfants des catholiques, des protestants, des luthériens, etc., fréquentent les mêmes écoles et vivent dans la plus parfaite harmonie (4) . » La Constitution du canton de Fribourg,

(1) Rapport sur l'état de Vinstr. publ, en Prusse, par V. Cousin, 1831.

(2) J. Lucas, der Schulzwahg, ein Stiîck moderner Tyrannei.

(3) E. Rendu, De léducat, popul. dans V Allemagne du Nord et de ses rapports avec les doctr, pkil. et relig.

(4) De la condition physique et morale des jeunes ouvriers et des moyens de V améliorer , par Éd. Ducpétiaux, t. I, p. 286. Bruxelles, 1843.

rXSTRrCTION OBLIGATOIRE. 255

du 4 mars 1848, dispose : « Art. 94. L'enseignement religieux est distinct des autres parties de Tinstruction publique. — Art. 95. L'État a le devoir de propager et de favoriser l'instruction publique. L'État et les communes ont l'obligation de donner aux écoles populaires le degré de perfection dont elles sont susceptibles. La loi déterminera dans quelles proportions l'État y contribuera. La fréquentation des écoles primaires est obligatoire et gratuite i^). »

En France même, où les idées de centralisation dominent atec tant de force, le système autoritaire de Michel Lepeletier fut repoussé par la Convention, et l'instruction obligatoire fut admise et promulguée le 29 frimaire an 11. Cette loi n'eut pas une longue durée, mais elle suflSt à établir que l'obligation scolaire peut se concilier en France comme ailleurs avec les droits du père de famille. L'expérience fut renouvelée en 1848 et 1849. Deux commissions furent successivement nommées par l'Assemblée constituante, et deux projets de loi favorables à renseignement obligatoire furent formulés par M. Barthélémy Saint- Hilaire et par M.Jules Simon. L'un et l'autre laissaient au père la faculté d'instruire ses enfants selon ses convenances (2).

Il est donc démontré en fait comme en principe que le système de l'enseignement obligatoire n'ôte au père de famiUe ni la liberté de conscience, ni le droit de direction et de surveillance sur l'instruction de ses

(1) Texte officiel de la Constit. fédérale suisse et des XXV Constit. canton, en vigueur. Fribourg, 1856.

(2) Même latitude dans le nouveau projet de loi de M. Julen Simon depuis la chute de l'empire.

enfants. C'est en ce sens, c'est en dehors de toute intervention oppressive de l'Etat et de TEglise, que le droit à l'instruction devrait être appliqué en Belgique. La pétition des habitants du canton de Saint-Josseten-Noode, qui a provoqué le débat à la Chambre des Représentants, en 1859, demandait deux choses : que le principe de Yinstruction obligatoire fut inscrit dans la loi et qu'on retirât aux ministres des cultes le droit d'intervenir à titre d'autorité dans les écoles publiques. Je n'insiste pas en ce moment sur la seconde partie de la demande. Je me borne à faire observer qu'elle est parfaitement conforme à la séparation décrétée par la Constitution belge entre l'Etat et l'Eglise, aux vœux du Congrès libéral de 1846, à la pratique de plusieurs peuples libres, aux intérêts mêmes de la religion catholique (1). Les pétitionnaires, sans vouloir enlever à l'enseignement primaire son caractère religieux et moral, pensaient avec raison que la liberté des cultes serait mieux sauvegardée par la séparation entre l'instruction scientifique et l'instruction confessionnelle. Ils voulaient donc, en revenant à la Constitution et à la tradition nationale, concilier entièrement le principe de l'instruction obligatoire avec le droit du père de famille de former la conscience religieuse de ses enfants. La commission nommée par arrêté du 30 août 1831, pour préparer un projet de loi sur l'instruction primaire, disait déjà dans son art. 3 : « Le gouvernement reste étranger à l'enseignement religieux. Les

(1) L. Jottrand, Les Eglises d'Etat, Bruxelles, 1849. — Emile de Laveleye, Débats sur V enseignement primaire dans les Chambres hollandaises, session de 1857. Gand, 1858.

cours seront combinés de manière que les élèves puissent recevoir cet enseignement des ministres de leur culte. »

Comment a-t-on pu croire à la Chambre qu'il y eût la moindre contradiction entre les deux réformes réclamées dans la pétition? L'opinion libérale redoutet-elle la concurrence du clergé, si on lui retire le privilège que lui accorde la loi de 1 842 ? Mais cette concurrence existe déjà. Le clergé catholique n'aime pas les écoles communales, par cela seul qu'il n'en a point la direction exclusive; il en érige d'autres à ses frais, autant qu'il peut. Il ne dépend pas de lui, en maintes circonstances, de faire plus de tort aux établissements publics W. Peu importe, du reste, là n'est pas la question. Il s'agit de savoir si le père de famille est libre de veiller à l'éducation religieuse de ses enfants, avec ou sans l'intervention officielle des ministres des cultes dans les écoles publiques. La réponse n'est pas douteuse, du moment que l'enseignement est libre. Craint-on que, si l'on modifie la loi de 1842, le clergé se refuse à donner l'instruction religieuse aux enfants qui ne fréquenteraient pas ses propres écoles? Cela est impossible, le clergé doit l'enseignement religieux à tous ceux qui le demandent, et ne peut soumettre cette obligation à des conditions contraires aux lois et à la Constitution. Son intérêt d'ailleurs répond de son devoir. Il connaît l'importance de l'éducation, et n'ignore pas que si la Constitution donne un traitement aux ministres des cultes, elle n'en fixe pas la quotité.

(1) Voir les faits à l'appui de cette assertion dans le Répertoire de l'enseignement populaire en Belgique de M. Léon Lebon, Bruxelles, 1871, t. I, p. 324, 332-344.

Les droits du père de famille restent donc intacts dans le système de l'instruction obligatoire. Il est vrai que Vabstention Ixxi est interdite. Mais l'abstention en matière d'instruction n*est pas un droit du père, c'est la négation du droit de l'enfant, c'est un abus. La loi doit défendre l'abus et maintenir le droit. Que dirait-on du père qui, sous prétexte de ses droits, voudrait s'abstenir de nourrir ses enfants? On lui dirait, le code à la main : « Vous avez le choix entre les diverses méthodes d'alimentation, mais votre droit s'arrête où commence le droit de l'enfant : l'abstention est un homicide. » La question est exactement la même pour l'instruction.

J'ai dit que les enfants n'appartiennent pas à VEtat; j'ajoute maintenant qu'ils n'appartiennent pas non plus à leurs parents. Ces fausses maximes, qui font de l'homme une propriété, sont la source de deux théories exclusives qui font abstraction, l'une et l'autre, des droits de l'enfant, et méconnaissent en outre, soit les droits du père de famille, soit les droits de l'Etat. Si l'enfant est la propriété de l'État, il faut admettre l'absolutisme de l'Etat et sacrifier à l'Etat les droits de l'enfant et ceux du père. Si l'enfant est la propriété de la famille, il faut admettre l'absolutisme du père et sacrifier au père les droits de l'enfant et ceux de l'Etat. Dans le premier cas, le chef de famille perd le droit de diriger l'instruction de ses enfants ; il est dépouillé au profit de l'État, qui marquera la génération naissante à son efiîgie; dans le second cas, le chef de famille est revêtu d'une autorité sans limites sur ses enfants, il dépouille à son tour l'État du droit de faire régner la justice en dépit de toute prétention contraire. D'un côté, l'enfant est enlevé à la famille et

livré à l'arbitraire de l'Etat; de l'autre, il est enlevé à la protection de l'Etat et livré à l'arbitraire de la puissance paternelle.

Entre ces deux extrêmes vient se placer le système de l'instruction obligatoire, qui respecte et concilie tous les droits, ceux de l'enfant, ceux du père et ceux de l'Etat. Pour l'enfant, il y a le droit à l'instruction ; pour l'Etat, la loi; pour le père, la direction des études, le choix entre les écoles, entre les méthodes et les croyances. Les droits de Tenfant sont placés sous la responsabilité du père, qui est chargé de les faire valoir, et sous la sauvegarde de l'Etat, qui veille à l'exécution de la loi. Le père a l'initiative dans l'accomplissement de ses charges, mais il faut qu'il les accomplisse : s'abstenir serait manquer à une obligation légale et mépriser les droits de Penfant. On a cité à ce propos le vieux dicton liégeois : « Pauvre homme en sa maison roi est. » Je ne m'oppose pas à cette royauté, je demande seulement qu'elle soit constitutionnelle ou qu'elle s'exerce conformément à la charte de la famille. Il n'y a plus d'esclaves ni de sujets sous le régime moderne ; il y a des droits pour toutes les personnes, pour les citoyens dans la société, pour les enfants dans la famille.

Le lecteur m'excusera d'avoir insisté sur ce point. Je voudrais réfuter toutes les objections sérieuses, et je suis en ce moment en contradiction avec un ouvrage considérable, honoré des suffrages de l'Académie des sciences morales et politiques W, Cet ouvrage, seul contre toutes les autorités, a fait la fortune des adver-

(1) Du rôle de la famille dans Véducatioriy par Th. -H. Barrau, Paris, 1857.

saires de rinstruction obligatoire en Belgique, parce que les questions de principe n'ont pas été suflSsamment élucidées chez nous. Et chose étrange, si les conclusions de l'auteur sont diamétralement opposées aux miennes, nos arguments sont souvent les mêmes. Le lecteur jugera de quel côté est Terreur ou le défaut de logique.

Voici en résumé l'argumentation de M. Barrau :

Le droit du père à élever son ^Is, c'est-à-dire à l'instruire et à le former, est une prescription de la loi naturelle. « Ace droit est indissolublement jointe l'obligation stricte de l'exercer : car si l'obligation naît forcément de la convenance évidente d'une prescription quelconque avec la loi morale, en est-il une plus évidente que de rendre la vie possible à l'être à qui on l'a transmise? Or, pour que la vie lui soit possible, l'éducation n'est pas moins indispensable que les aliments. »

« Ces deux obligations, de nourrir et d'élever, sont connexes, et toutes deux résument le droit de la famille. » Ce droit est inviolable, mais non absolu : « il est nécessairement limité par deux autres : celui de la société et celui de l'enfant. »

« De là résulte pour le père, dans l'exercice de son propre droit, une double obligation : Respecter le droit de la société ^ respecter le droit de son fils. » La seconde de ces obligations n'a pas besoin d'être démontrée. Il n'en est pas de même de la première. L'homme, en devenant père, ne s'est pas seulement donné un fils; « il a donné un membre au corps social, et la société a évidemment sur ce membre comme sur les autres des droits auxquels, de sa part, correspondent des devoirs. »

« Ainsi tombe la prétention de quelques gens aidées systématiques, qui pensent pouvoir élever leur fils entièrement à leur gré. Non, cela n'est pas possible; ils sont tenus, en conscience, de l'élever de manière à ce qu^il soit pour la société un membre utile ; il ne leur appartient ni de le déshériter des avantages que la société lui assure, ni de dérober à la société les services qu'il pourra et devra lui rendre. »

« L'éducation des enfants appartient à la famiUe. LHncapacité constatée ou Vindignitè également constatée peuvent seules créer un cas exceptionnel dans lequel la famille perd nécessairement son droit. » Car le père a une délégation tacite de la société. « Or, dans le cas d'indignité, c'est-à-dire lorsqu'un père élève son enfant dans le vice, le père est un mandataire prévaricateur, un tuteur infidèle ; la société doit intervenir et pour l'enfant et pour eUômême : pour l'enfant, parce que son premier droit, celui d'être élevé en honnête homme, lui est enlevé; pour elle-même, parce que sa sûreté est menacée, lorsqu'on lui élève un ennenj^ dans son sein. En s'y opposant elle est dans le cas d'une légitime défense. »

« Le droit de la société en matière d'éducation est évidemment universel, en ce sens qu'il s'étend à tous ses membres, et subsiste également inviolable., et dans toutes les circonstances et partout. » De là la surveillance de l'Etat sur toutes les écoles, publiques ou privées, ecclésiastiques ou laïques.

« L'homme, être doué de raison, est créé par là même pour la vérité et pour la liberté. » « Le premier droit de V enfant est donc celui de connaître la vérité, droit qui est inhérent à sa qualité d'homme. » « Le second des biens essentiels à l'homme est la liberté.

L'usage n'en est pas encore permis à l'enfant ; mais notre devoir est de l'élever de manière à le rendre digne d'en jouir et capable de l'exercer. Il suit de là que rien dans son éducation ne doit sentir la tjo^annie ; toute contrainte inutile à son perfectionnement moral doit lui être épargnée. » L'enfant à d'autres droits qui résultent de sa qualité d'être faible : il n'est permis ni d'expérimenter sur l'enfance, ni de l'exploiter, ni de l'occuper à des études inutiles W.

Telles sont les prémisses de M. Barrau : elles exposent exactement le droit du père de famille en matière d'instruction, avec ses limites naturelles, le droit de la société et le droit de l'enfant. Quelle doit être la conséquence logique de ces propositions? L'obligation scolaire, apparemment, puisqu'il s'agit de droit et que le père, en dirigeant l'éducation de son fils, est tenu de respecter le droit de l'enfant et celui de la société. M. Barrau cependant est d'un avis contraire.

Le père, dit-il, ne peut fausser le mandat dont la société l'a chargé auprès d'un de ses membres. Mais, « quelque coupables que soient ces violations du droit de la société, ce droit ne peut avoir de sanction que dans la conscience du père ; et ces violations ne sauraient être, dans aucun cas, justiciables delaloi civile.

^ Dieu, par la voix de la nature, a donné son mandat ; la société aussi a donné le sien ; sans doute le père est responsable envers Dieu, responsable envers la société ; il l'est aussi envers son pupille ; mais responsable seulement comme on l'est dans la sphère où son mandat s'exerce, c'est-à-dire dans Vordre moraL Aucune peine afflictive, de quelque nature qu'elle soit,

(1) Bu rôle de la famille dans l éducation. Prem. par!. I-VII-

ne saurait lui être appliquée par les lois humaines, à titre de réparation ou de répression.

» S'il ne fait pas un bon usage de soiï autorité, c'est un mal, sans doute ; mais Tinquisition sociale ou l'intervention du pouvoir, en pareille matière, serait un mal plus grave.

» Ce n'est pas seulement parce que, comme l'a dit un grand orateur, la vie privée doit être murée; cette raison négative ne saurait suflSre ici ; mais c'est parce qu'une inquisition de ce genre, violant ce que la liature a de plus intime et de plus saint, serait immorale dans son principe, tyrannique dans son exercice, odieuse et corruptrice dans ses résultats.

» Que ceci demeure donc bien entendu : quand je signale dans la conduite des familles quelque infraciion au droit de. la société ou au droit de Y enfant j je n'invoque nullement, pour la réprimer, la loi pénale, mais, pour la prévenir, la loi morale.

» C'est une bien dangereuse disposition des esprits que cette tendance, trop commune, à mettre dans les lois ce qui doit être dans les mœurs : non-seulement parce qu'on dénature les unes et les autres en donnant un caractère de contrainte à ce qui n'a de valeur et de mérite que par la liberté, mais encore (et ceci est peut-être aussi grave) parce que cette intervention de la loi dans un domaine qui n'est pas le sien a trop souvent pour effet de la discréditer en constatant son impuissance (1). »

M. Barrau s'indigne ensuite, à propos d'instruction obligatoire, contre le despotisme et le communisme en matière d'éducation. Il se demande si, en suivant la

(1) Du rôle de la fam. dans l'éduc , prem. partie, I.

même voie, on ne pourrait pas aussi défendre à un citoyen de mettre au jour plus d'enfsmts qu^il ne peut en nourrir ou de ruiner sa santé, et pourquoi on ne transformerait pas toutes les prescriptions de la prudence en articles du code pénal.

n me serait facile de m'indigner à mon tour contre une pareille argumentation. Mais j'aime mieux admettre la bonne foi de lauteur. Le lecteur a saisi déjà le secret de la contradiction qui règne entre les prémisses et la conclusion de M. Barrau : ce secret, c'est que Fauteur, en traitant longuement du droit, ne donne aucune définition de ce mot et le confond presque constamment avec la morale. C'est pourquoi il ose avancer que certaines violations du droit de la société ne peuvent avoir de sanction que dans la conscience, que le mandat dont le père est chargé par la société, c'est-à-dire l'obligation de protéger les droits de l'enfant, ne peut s'exercer que dans la sphère de l'ordre moral, que l'intervention du pouvoir en pareille matière, c'est-à-dire en matière de droit, est immorale, tyrannique, odieuse et corruptrice, que l'infraction au droit de la âociété et au droit de l'enfant ne peut être réprimée par la loi pénale, et qu'une loi qui voudrait régler ces droits sortirait du domaine propre de la législation.

Des propositions de ce genre ne se laissent expliquer que par la plus déplorable ignorance de la science du droit. L'auteur donne au droit un sens qu'il n'a jamais eu, qu'il ne peut pas avoir. Le droit a toujours signifié un,e garantie, et une garantie qui ne relèverait que de la conscience individuelle n'en serait pas une. Le droit sans la contrainte, le droit abandonné au caprice ou à l'arbitraire, n'est plus le droit. Si le

droit de la société, une fois reconnu, peut être en un point quelconque impunément violé, il n'y a plus de société possible. Si l'obligation du père de défendre les droits de l'enfant est purement morale, l'enfant est sans droits. Si l'intervention du pouvoir en matière de droit est oppressive et criminelle, il faut supprimer toutes les lois, ou renvoyer les délinquants devant le tribunal de leur conscience. Jamais théorie plus destructive de la justice n'a été émise, avec l'approbation d'un corps savant. Pour s'en convaincre, il suffit d'appliquer à la nourriture du corps ce que l'auteur dit de l'éducation de l'âme. Il est louable, sans doute, de condamner la disposition des esprits à mettre dans les lois ce qui doit être dans les mœurs; mais pour se prononcer avec autorité sur ce point, il faut savoir d'abord ce qui est du ressort des lois. Le domaine de la loi, c'est le droit ; la prudence et les autres vertus appartiennent au domaine de la morale, qui repousse toute inquisition. L'auteur se trompe en prenant le droit pour une affaire de conscience. Le droit, c'est le nécessaire, c'est l'indispensable dans la vie, et tel est le caractère de l'éducation et des aliments, de l'aveu de M. Barrau.

Ailleurs, par suite de la même confusion, les opinions, les doctrines et les méthodes sont prises pour une matière de droit. « Elever les enfants dans le respect pour la religion, pour l'organisation sociale et pour les institutions politiques du pays, est donc pour tous les maîtres de l'enfance, aussi bien que pour tous les parents, un devoir strict; aucune liberté sur ce point n'est admissible W, » En efifet, après avoir proclamé

(1) JDu rôle de la fam. dans Véduc. , prem. partie, IV.

romnipotence des parents, il est juste de proclamer romnipotence et romniscience de l'Etat. Tyrannie dans la famille, tyrannie dans la société, ce sont les deux faces d'une même erreur, qui consiste à soumettre le droit à la conscience et la conscience au droit. Les institutions politiques et religieuses sont si respectables en tout temps et en tous pays ! Il importe d'apprendre aux élèves, dans les écoles de tous genres et à tous les degrés, que tout est parfait dans la patrie, que tout est méprisable ailleurs! Les réformes sont si dangereuses, la critique si funeste, le fait, le fait accompli, voilà la nourriture qui convient aux enfants sages et dociles I Qu'on élève les enfants, soit, si les parents y tiennent; mais qu'on se garde d'élever leur esprit au-dessus des choses consacrées par l'usage, dans les régions pures de l'idéal! M. Barrau est impitoyable sur ce point.

« Que si un homme employé dans l'enseignement public m'objecte : « J'ai mes principes, moi, tout différents de ceux qui sont généralement admis, et j'y crois; je ne puis enseigner aux jeunes gens que ce que je crois; toute liberté doit m'être laissée quant âmes idées, à mes convictions ; » je lui répondrai :

« Voilà quelque chose de bien important : vos idées, vos convictions!... Enfin si, telles qu'elles sont, eUes vous empêchent d'instruire la jeunesse conformément au vœu et aux intérêts des familles qui vous la confient, allez-vous-en (1). »

Et si l'instituteur appartenait à l'enseignement privée M. Barrau lui dirait encore : Allez-vous-en! puisqu'aucune liberté n'est admissible en matière

(1) Du rôle de la fam. dans Véduc, prem. partie, IV.

d'opinions et que la surveillance de l'Etat doit s'exercer sur toutes les écoles.

La réponse n'est pas bonne. L'institueur, en s'écai'tant de la « règle » peut fort bien répondre « au yœu des familles » mais il lui est interdit de donner un enseignement « contraire aux doctrines ou aux intérêts du corps social. » La famille même « ne pourrait donner un tel enseignement, dans son propre intérieur, sans être coupable (1). j> Pourquoi l'instituteur ne dirait-il pas à M. Barrau : « Je sais que je viole le droit de la société, tel que vous l'entendez; mais ces violations, d'après vos propres paroles, ne regardent que ma conscience. Si aucune liberté ne m'est permise, aucune loi non plus ne peut m'atteindre. Ne discutons pas dans le vide, je ne sais ce que vous voulez. »

2. — ^instruction obligatoire est-elle contraire à la mission

de rÉtatf

Le droit naturel nous réserve une autre objection, plus sérieuse en apparence. Le père, chargé de dispenser l'instruction à ses enfants, n'a pas seulement des rapports avec les membres de sa famille, il a aussi, comme citoyen, des rapports avec l'État. Les premiers appartiennent sm droit privé y les seconds, au droit public. Plaçons-nous donc à ce nouveau point de vue, et voyons si l'État, qui doit garantir la liberté individuelle et protéger l'ensemble des droits du citoyen, peut contraindre le père de famille à donner l'instruction à ses enfants.

(1) Du rôle de la fam, dans Véduc, prem. partie, IV^

Voici robjection dans toute sa vigueur. L'Etat sort du cercle de ses attributions en décrétant Tinstruction obligatoire. Sa mission n'est pas de contrarier l'activité des citoyens, mais de la favoriser. Son action s'arrête devant le foyer domestique. Etendre les fonctions de l'Etat, c'est nécessairement entraverrexercice de la liberté individuelle. L'histoire et les faits contemporains démontrent qu'il y a toujours antagonisme entre l'État et la liberté. La force individuelle et la force gouvernementale sont contrairement opposées entre elles et se développent en raison inverse l'une de l'autre. Plus TÉtat est puissant, plus la liberté est. faible; quand le pouvoir public s'affaisse, la vie des citoyens s'élève. L'Etat enfin ne peut prospérer qu'aux dépens des individus. Or, dans ce conflit inévitable, ne convient-il pas aux libéraux, aux démocrates, aux amis de la justice, de défendre la liberté contre l'Etat, plutôt que l'Etat contre la liberté? La liberté ne s'est fait jour dans le monde qu'en combattant le pouvoir. C'est progresser que de soutenir la liberté en tout et pour tous; c'est reculer que de soutenir l'Etat. Il faut en conséquence laisser faire le père de famille, laisser passer le libre arbitre; il faut donner au citoyen toute latitude d'instruire ses enfants, s'il veut, ou de les abrutir, s'il le juge convenable; il faut proclamer bien haut la liberté même de V ignorance.

Cette objection ne manque pas de gravité. EUe a pour elle au premier abord le prestige de la liberté et le courant de l'opinion publique dans les pays qui opt le plus souffert de la longue oppression de l'Etat. Mais elle oublie quelques faces de la question et prend l'apparence pour la réalité. Elle parle au nom des forts et ne tient pas compte des faibles ; elle méconnaît le droit

des enfants et confond les partisans de robligation scolaire avec les esprits amoureux de Tomnipotence de rÉtat ; elle cherche les prescriptions de la justice dans les nécessités historiques du développement des sociétés modernes : parce qu'on a dû restreindre l'action de l'Etat, elle croit qu'il faut l'anéantir, et parce qu'on a dû étendre la liberté, elle pense qu'il faut lui ôter tout frein. En un mot, elle exagère, elle n'appi'écie pas exactement la mission de l'Etat, d'une part, la mission de la liberté individuelle, de l'autre, et les justes limites qui séparent le domaine de ces deux puissances.

Pour réfuter l'objection, en procédant avec méthode, je dois examiner successivement quel est le rôle de VEtat dans la société et quel est le rôle de la liberté. Je reste sur le terrain du droit idéal, c'est-à-dire du droit tel qu'il doit être ou tel qu'il résulte de la nature de l'homme et de la société.

Il importe d'abord de ne pas confondre Y Etat avec la société. L'État n'est pas toute la société, mais une partie de la société : c'est la société considérée sous une de ses faces, au point de vue du droit ou de la justice. La société contient tous les genres de travaux créés par l'activité individuelle et collective des êtres raisonnables pour l'accomplissement de la destination humaine. La destinée de l'homme comprend la religion, la morale, le droit, l'art, la science, l'enseignement, l'industrie, le commerce et l'agriculture. On rencontre ces éléments à divers degrés de culture et de combinaison dans toute société humaine. De là un ensemble à' organes qui composent le corps social, ou un ensemble d'institutions religieuses, morales, juridiques, artistiques, scientifiques, pédagogiques, industrielles.

commerciales et agricoles. Chaque but de l'homme doit être atteint socialement par le concours des individus et devient ainsi une sphère de l'activité nationale. La société, faite à l'image de l'homme, les embrasse tous et n'a d'autre fin que de favoriser leur développement complet et harmonique. Or, l'Etat est un de ces rouages de la vie publique : c'est l'organe de la société qui représente le droit, c'est l'expression sociale de la justice, comme l'Église est l'expression sociale de la religion .

La société est un organisme^ où chaque organe a son activité propre, ses lois propres, sa mission propre, en même temps que tous les organes sont liés entre eux et dépendent les uns des autres. Les conditions de toute organisation sont Vunitéy la variété et V harmonie. Voyez le corps humain : c'est un seul tout, vivifié par une seule âme, ayant une seule fin ; mais dans ce tout, quelle variété d'actions et de mouvements, quelle richesse d'organes, de systèmes et de fonctions I Tout n'y est pas homogène, comme dans les produits inorganiques de la nature, tout est diversifié, opposé, contrastant. L'unité la plus haute s'y marie à la variété la plus abondante. Mais à quelle condition? Sous la condition que tout concoure et conspire, que tout se lie et s'enchaîne, que tout agisse et réagisse sur tout, que tout soit à la fois but et moyen: de là l'union ou l'harmonie. C'est ce qui distingue l'organisme du mécanisme. La profonde organisation du corps humain doit servir de modèle à l'organisation du corps social. La société ne se développe pas mécaniquement, pièce par pièce, mais solidairement dans toutes ses parties à la fois, influant les unes sur les autres. La santé du corps social résulte

de rèquilibre de ses organes ; ses maladies ou ses désordres de leur jeu inégal, par défaut ou par excès, soit qu'un organe reste en soufirance ou qu'il soit développé outre mesure, aux dépens de l'ensemble. La société doit être aussi traitée à l'instar des corps organisés, et non réparée comme une machine. C'est folie de s'imaginer qu'on puisse la laisser tomber en ruines et en faire une autre toute neuve.

Chaque organe de la société idéale est but en luimême et moyen pour les autres. En tant qu'il est un but ou une fin de l'homme, il doit jouir de son autonomie, obéir à ses propres lois, avoir sa constitution, son administration et sa représentation propres. La science ne doit pas être organisée comme la religion, ni la morale comme l'art, ni l'industrie comme le droit. La science ne peut réaliser sa mission que sous la direction des savants, comme l'industrie sous la direction des industriels. Pour améliorer les institutions morales et pédagogiques, ne consultez pas l'Eglise, car l'Église a ses intérêts propres et ne peut apprécier les intérêts des autres branches de l'activité sociale qu'à son point de vue exclusif. Pour développer l'agriculture, ne consultez pas non plus l'État, car l'État ne connaît pas l'agronomie. Laissez l'ordre agricole se constituer sur sa propre base, et l'ordre pédagogique sur la sienne ; laissez chaque sphère à sa propre impulsion, car ceux qui en font leur spécialité sont seuls compétents pour juger de ses besoins et de ses progrès.

A chaque organe delà vie publique, sa fonction. h' État aussi a la sienne. Comme organe du droit, l'État a pour mission de proclamer et de faire régner le droit dans la société. Les différents organes du

corps social ne se sufllsent pas à eux-mêmes et ne s'agencent pas tout seuls : ils sont dirigés par des forces libres, par des êtres limités, capables de mal et d'erreur, et peuvent facilement empiéter les uns sur les autres, au préjudice de Tordre général; ils sont moyens chacun pour tous, et peuvent oublier la solidarité qui les unit, refuser aux autres les conditions qui sont indispensables à leur développement et les mettre ainsi dans T impossibilité d'atteindre leur but. C'est là que commence l'action de FÉtat, déterminée par la nature même de la justice.

Rappelons-nous la définition du droit : est droit tout ce qui est une condition indispensable et volontaire pour l'accomplissement de la destinée humaine. Les divers organes de la vie sociale, comme les organes du corps humain, sont liés entre eux par un rapport de conditionalité réciproque, car ils ne peuvent exister ni se perfectionner les uns sans les autres. Qui pourrait vivre de l'autel ou s'occuper de morale, s'il n'y avait pas d'agriculture? Que serait l'industrie sans la science et sans l'art? Tout est solidaire, tout dépend de tout dans l'ensemble des fonctions sociales. Or, ces conditions qui rattachent toutes les parties de la société entre elles sont à la fois nécessaires, en ce sens qu'il est impossible de s'en passer, sous peine de manquer le but de la vie, et volontaires, en ce sens qu'elles ne sont pas fournies gratuitement par la nature, mais doivent être consenties par la volonté humaine. Elles tombent en conséquence sous l'application du droit.

Comme organe du droit, l'État doit donc départir à toutes les sphères sociales, à la religion, à la science, à l'art, à l'industrie, les conditions qui sont indispen-

sables à leur existence et à leur développement. Ces conditions sont en rapport avec la nature même de chaque branche de l'activité humaine. Ce qu'il faut à l'instruction n'est pas ce qu'il faut à l'industrie. En d'autres termes, l'Etat fournit les voies et moyens pour la réalisation de la destinée humaine. Il n'accomplit pas la destinée de l'homme directement, par luimême, il favorise son accomplissement, il fait qu'elle puisse s'achever : il en est le médiateur. Pour remplir cette mission, il a le budget, formé par les contributions de tous les citoyens, en raison de leurs moyens, et distribué inégalement aux différentes sphères de la société, en raison des besoins de chacune. Cette action de l'État, qui a toujours fait partie de ses attributions, avant même qu'on en comprît la raison, n'est encore que matérielle, mais elle n'est pas moins importante. Elle alimente l'activité des sphères sociales qui, dépourvues de but lucratif, ne peuvent vivre de leurs propres ressources ; elle égalise les conditions du travail humain, dans l'ordre moral et dans l'ordre physique ; elle favorise l'éclosion de germes nouveaux et suffit parfois à assurer la prospérité des institutions les plus utiles. Les finances sont le nerf de la paix, aussi bien que de la guerre. Un subside bien appliqué peut faire surgir des profondeurs de la société des forces cachées qui exerceront dans la suite l'influence la plus heureuse sur l'opinion publique ou sur la prospérité nationale.

Cependant l'action de l'État ne s'exerce pas seulement par l'emploi des deniers publics. La répartition des voies et moyens concerne Y administration, et l'administration n'est elle-même qu'un des services de l'État. Le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif

et le pouvoir judiciaire sont les autres armes qui appartiennent à cet organe. Tous ces pouvoirs, en effet, s'adaptent au droit ou correspondent à la mission de l'État. L'État doit proclamer le droit sous forme de loi ; il doit l'appliquer à la vie sociale dans ses divers domaines ; il doit la faire respecter, afin de maintenir l'état de droit envers et contre tous. La loi est le droit vivant, le droit reconnu par le souverain comme applicable à la vie publique. Sans lois ou coutumes, point d'état de droit, point de société. La loi est elle-même la condition d'existence des êtres raisonnables, considérés dans leurs relations. Elle doit donc être élevée au-dessus des prétentions individuelles. De là le droit de correction et de contrainte dont TÉtat est investi, à la différence des autres organes de la vie sociale.

Toutes les fonctions de l'État sont liées entre elleS: par l'idée du droit, qui efet son principe et sa fin. Le droit regarde le côté conditionnel de la vie humaine : c'est .pourquoi l'Etat doit fournir les conditions d'existence et de développement à tous les organes du corps social ; c'est pourquoi il doit aussi poser les conditions générales de l'activité individueUe ou collective, les faire respecter au moyen des tribunaux et les. introduire dans tous les rouages de la société par l'administration. Poser les conditions générales de l'activité humaine, c'est faire la loi, c'est l'œuvre du législateur, car l'office de la loi est de prescrire ce qu'on peut et ce qu'on ne peut pas faire, de fixer les limites dans lesquelles doit se mouvoir la volonté de l'homme, en quelque matière que ce soit, pour être équitable, c'est-à-dire irréprochable et légitime.

Il faut une autorité souveraine pour maintenir la

paix et rharmonie dans la société; car les conflits sont possibles entre les associations comme entre les individus. Cette autorité est celle de l'État, comme représentant delà justice.Veut-onen faire abstraction, voici ce qui arrivera. L'Eglise, au nom des intérêts sacrés de la religion, revendiquera le droit de régler la vie privée de l'homme, d'interdire le travaQ en certaines circonstances, de proscrire la science dans quelques-unes de ses applications, d'enseigner la jeunesse, déjuger les délits et les crimes qui affectent les membres du clergé : autant de prétentions inconciliables avec les droits des autres sphères. L'industrie, à son tour, au nom des intérêts matériels, s'arrogera le droit de mesurer à sa guise le travail dans les manufactures, dans les mines, dans les exploitations de tout genre, sans se préoccuper des besoins intellectuels, moraux et religieux de la vie humaine : autant de prétentions contraires aux droits de la personnalité humaine. En un mot, chaque organe, chargé d'une partie de la destinée humaine, voudra subordonner le tout à cette partie et perdra de vue l'ensemble, par la pente naturelle des spécialités. Les savants ramèneront tout à la science, les artistes à l'art, les clercs à la discipline ecclésiastique, les industriels au bien-être. Pour faire converger ces mouvements hostiles, il faut une autorité impartiale qui, sortie de la nation entière, représente l'ensemble, qui, dégagée de tout but exclusif, veille à tout, pourvoie à tout et maintienne tout dans les bornes de la justice. Telle est la mission de l'État, comme législateur et administrateur. La loi apaise les rivalités de métier et assure les conditions de la vie commune. Par sa fonction législative, rÉtat est le régulateur du travail national, le mode-

rateur de toutes les forces individuelles ou corporatives de Tordre moral et de Tordre matériel. Cette fonction s'exerce au profit de tous; "elle n'est pas seulement utile, elle est nécessaire, car elle garantit l'intérêt général, selon l'idée de la justice. Elle empêche qu'une branche de l'activité humaine soit sacrifiée à une autre, elle sauvegarde Tordre, la santé, l'harmonie de l'ensemble, elle fonde la sécurité publique, la moralité publique, la salubrité publique, elle fait enfin que chaque sphère sociale, que chaque association peut jouir en paix de ses droits ou se développer à Taise dans le cercle de ses attributions, sans qu'elle puisse faire tort aux autres ou sortir des limites qui lui sont tracées par son but spécial.

Cette mission que la science moderne assigne à l'État, permet de corriger et de concilier ce qu'il y a d'excessif dans les théories émises à ce sujet. Les uns veulent que l'État soit tout^ les autres le réduisent à rien. Les premiers absorbent dans l'État la société tout entière; les seconds ne lui conservent que la police et la répression. D'une part, on se fait un idéal du pouvoir fort; on croit à l'omnipotence et à Tomniscience de l'État ; on augmente la centralisation et la bureaucratie; on supprime l'initiative, la liberté, l'autonomie des individus, des associations, des communes, des provinces; on veut que le gouvernement fasse tout par ses fonctionnaires, qu'il règle tous les détails de la vie civile, morale et matérielle, qu'il impose ses méthodes au travail et à l'instruction, à Tart et à la science, que rien enfin ne se meuve dans la société que sur Tordre d'un fonctionnaire de l'Etat. D'autre part, on nie la légitimité du pouvoir, on refuse à l'État tout droit de contrôle, de surveillance .et

d'intervention dans les affaires de la nation^ on supprime le gouvernement, en ne conservant que la police, on abandonne tout à la spontanéité des forces individuelles, isolées ou réunies, on proclame enfin, d'après un terme consacré par un puissant critique, Van-^rchie,

Les hommes d'État sur le continent se rangent volontiers à la première opinion, et les économistes de l'école de J. B. Say à la seconde. Cependant il y a d'honorables exceptions dans les deux camps W,

Ces deux théories contradictoires renversent l'une et l'autre toute idée d'organisation sociale. Ce ne sont pas des conceptions organiques, mais mécaniques. Toutefois, elles ne sont pas absolument fausses. L'erreur où elles tombent vient de l'exagération de leurs principes. Chacune s'appuie sur un principe qui est juste en lui-même, mais qui doit être combiné avec le principe conti*aire. L'organisme suppose à la fois unité et variété, par conséquent rapport de tout avec tout, accord des parties entre elles et avec l'ensemble. Quand ces conditions existent, les parties sont distinctes, sans être séparées; elles sont unies y sans être confondues. Or, la théorie du pouvoir fort accepte Tunité, mais rejette la variété ; la théorie de l'an-archie admet la variété, mais repousse l'unité. Chacune est vraie dans ce qu'elle affirme, et fausse dans ce qu'elle nie. Chacune repose sur une vérité partielle, mais en prenant cette vérité partielle pour la vérité entière, elle devient exclusive et aboutit à des conséquences absurdes. L'une est une doctrine de confusion,

(1) Voir entre autres M. de Molinari, De l'enseignement obligatoire, Paris, 1859. '

qui efface les organes particuliers du corps social, qui ne laisse subsister que TEtat et absorbe dans TEtat toutes les énergies individuelles et corporatives : c'est le chaos social, c'est la ruine de toute spontanéité et de toute indépendance. L'autre est une doctrine de séparation et d'isolement, qui exalte la liberté, qui réduit la société en poussière où la décompose dans ses éléments premiers, les individus, les atomes, et enlève au sorps social toute force de cohésion : c'est l'anarchie dans sa nudité, c'est la destruction de toute autorité supérieure à la volonté individuelle. D'un côté, Tesprit de l'unité, de l'égalité, de la communauté; de l'autre, l'esprit de la diversité, de la liberté, de la personnalité. Ces doctrines ont reçu un nom qui les caractérise : lune est le communisme^ avec la formule « tout par l'État et pour l'Etat ; » l'autre est Y individualisme^ avec la formule « tout par l'individu et pour l'individu ». L'État et l'individu, représentants de l'intérêt public et de l'intérêt privé, sont ainsi considérés tour à tour comme la source et le but, le commencement et la fin de toute l'activité humaine. Quant au lien qui doit unir l'État à l'individu, on ne l'aperçoit nulle part, par la raison bien simple que chaque théorie supprime l'un des termes de ce rapport. La société est ainsi dépouillée de tout caractère organique. Pour les uns, c'est un tout sans parties, un corps sans organes; pour les autres, c'est une . agrégation ou une collection de parties qui ne forment pas un tout organisé.

La vraie théorie sur le rôle de l'État dans la société doit tenir compte de tous les éléments du problème. Elle ne fait pas de l'État l'unique organe de la société et ne lui donne pas non plus une action purement

négative. Elle tient le milieu entre les extrêmes et concilie les opinions contraires, en leur ôtant ce qu'elles ont d'exclusif. Il résulte en efiFet de la nature même de l'Etat, comme expression sociale du droit, que cet organe s'engrène à tous les autres, mais ne se substitue à aucun. La justice s'adapte à la vie humaine, considérée dans toutes ses manifestations, pour faciliter la réalisation de toute notre destinée : l'Etat, chargé de faire régner la justice, ne peut donc rester étranger à rien de ce qui est humain. Mais la justice ne remplace aucun des autres buts de la vie : l'État ne peut donc pas non plus se mettre à la place des autres branches de l'activité sociale. Toutes les sphères sociales sont distinctes entre elles et distinctes de l'Etat, comme les fonctions qu'elles sont appelées à remplir : niais toutes aussi ^ont unies entre elles et unies à l'Etat, car les buts partiels de la vie sont réunis dans l'idée de la destination intégrale de l'homme. Tel est le principe des rapports de l'Etat avec les autres institutions sociales, au point de vue de V idéal.

L'idée qu'il faut se faire d'une société organisée est celle d'un corps où les fonctions particulières sont accomplies directement par des associations indépendantes et distinctes, dont chacune gère ses propres affaires, par ses propres autorités, en même temps qu'elles sont toutes ensemble soutenues par l'Etat et maintenues dans leurs limites respectives. Cette idée fait la juste part du pouvoir de l'Etat. Au moyenàge, toutes les sphères de l'activité humaine, imprégnées d'une teinte religieuse, étaient opprimées par Y Eglise, Cette théocratie, utile en son temps pour conquérir les barbares et conserver la civilisa-

tion, avait fini par arrêter tout essor. La renaissance et la réforme sauvèrent l'humanité. h'Etat, secondé par les circonstances, succéda à TEglise, Tœuvre de la sécularisation commença, et depuis cette époque, il faut bien le reconnaître, sous la direction d'un pouvoir plus impartial et plus favorable aux intérêts publics, la société n'a cessé de progresser dans toutes les voies. Mais l'Etat à son tour, sous la pression des événements, aspira à la tyrannie. La centralisation devint excessive et comprima la liberté. Non content de la tutelle, l'Etat voulut la direction suprême de toutes les institutions sociales. Une nouvelle réaction surgit contre l'Etat depuis la révolution française, et ce mouvement, après des alternatives de succès et de revers en Europe^ eut pour résultat d'affranchir les branches de l'activité sociale qui étaient mûres pour la liberté et d'avancer l'émancipation des autres . L'industrie, le commerce et l'agriculture, rendus à eux-mêmes, firent des prodiges (1).

Nous vivons encore sous l'influence de ce souffle libéral. L'absolutisme est frappé au cœur. La liberté peut subir des éclipses passagères, mais elle est trop profondément enracinée dans les esprits et dans les mœurs pour qu'on doive craindre de la perdre. Cependant il ne faut rien exagérer. La réaction contre l'Etat a ses limites. Il ne suffit pas d'abattre l'édifice du passé, il faut reconstruire, et les forces individuelles, quelque énergiques qu'elles soient, sont impuissantes à satisfaire aux besoins du présent. L'indi-

(1) Etudes sur la religion, l'ruxelles, 1857. Laurent, Etudes sur l'histoire de Vhumanité; l Eglise et l'Etat, — E. Âllard, l'Etat et l'Eglise. Bruxelles, 1872.

vidualisme, c'est le respect de la personnalité, mais c'est aussi l'égoïsme, et Tégoïsme ne peut rien fonder. C'est ce qu'on commence à comprendre dans les pays où l'influence de l'Etat est réduite à sa plus simple expression, par exemple en Angleterre et aux Etats- Unis. Les mesures sociales, dans le bon sens du mot, en faveur de la salubrité, du travail, de la moralité et de l'instruction, y prennent une extension croissante. Il ne faut pas non plus, par amour du progrès, perdre de vue la différence des lieux et des situations. La constitution du peuple belge, par exemple, n'a rien de commun avec la constitution française. Ce qui serait dangereux en France, à cause de la tendance centralisatrice de l'opinion, pourrait bien être inoffensif ou même salutaire en Belgique. Qu'on fasse chez nos voisins une croisade en faveur de l'anarchie ou du fédéralisme, ce peut être une bonne tactique pour dévoiler les vices du corps social. Mais on ne doit pas aveuglément appliquer le même remède, ni introduire les mêmes maximes chez des peuples qui ont un autre génie et d'autres besoins. Il ne faut pas enfin confondre les faits avec les principes, ni l'histoire avec le droit naturel. On peut déployer beaucoup de sagacité, en observant la marche des faits pendant une période de l'histoire de l'humanité ; mais ce n'est pas faire preuve de jugement ni de droiture que d'oubher l'ensemble pour les détails et de tirer de quelques particularités, applicables à une époque, des conclusions générales pour toute la suite des temps. Aucune période historique ne peut servir de type pour toute la vie de l'humanité, parce que les peuples comme les individus vivent et progressent. Ce qui convient à l'enfance ne convient plus à la jeunesse ni à Tàge mûr. Les insti-

tutions et leurs rapports doivent changer avec les degrés de la culture humaine. N'érigeons donc pas en lois absolues ce qui est relatif à une situation déterminée. Pour connaître le rôle idéal de l'Etat dans la société, ce n'est pas l'histoire qu'il faut consulter, pas plus l'histoire contemporaine que l'histoire ancienne ; c'est la nature immuable de l'homme dans l'ensemble de ses facultés, de ses besoins et de ses buts qu'il faut soumettre à l'analyse.

Revenons à la nature de l'homme et de la société. La mission de l'Etat est de réaliser le droit. L'Etat doit donc fournir les conditions pour le développement humain dans toutes ses directions. Mais fournir les conditions du développement, ce n'est pas l'accomplir soi-même. L'Etat n'est pas chargé d'effectuer la destinée de l'homme, mais de la faciliter, de veiller à ce qu'elle puisse être effectuée. C'est l'homme qui est juge de sa vocation, et qui seul est responsable de son exécution; seulement l'homme ne peut remplir sa destinée que dans la société, au moyen de l'association^ avec l'aide de l'Etat. L'Etat ne remplace donc pas l'individu. Il doit laisser faire, comme disent les économistes, mais il doit aussi mettre l'individu en état de pouvoir faire et de bien faire, et il doit l'arrêter quand il fait tort à autrui. Son action est à la fois préventive et répressive. Elle n'est pas préventive pour empêcher l'accomplissement d'une fin légitime^ mais au contraire pour favoriser son accomplissement. Il ne s'agit pas de gêner, mais d'aider. Pas de mesures préventives contre le bien. Comme dispensateur de la justice, l'État n'est pas le rivalni l'adversaire del'homme,. mais son auxiliaire. Chacun est libre de suivre la pente de ses inclinations, de faire ce qu'il veut, comme il

Yeut, quand il veut^ pourvu qu'il ne fasse pas de sa liberté un usage contraire au droit. Mais, il faut bien le dire, notre pouvoir ne répond pas à notre volonté. Ne travaille pas qui veut, selon sa vocation. Sans l'action bienfaisante de la justice, aucune société ne peut être organisée, ni aucune partie de notre destinée achevée.

Les rapports de l'État avec les institutions sociales sont les mêmes que ses rapports avec les individus. Comme le droit n'est pas la moralité, ni la religion, ni la science, ni l'art, ni l'instruction, ni l'industrie, l'Etat, qui est le droit organisé, ne doit pas non plus se substituer aux autres organes de la vie publique. S'il est une vérité qui résulte de l'histoire, c'est l'incompétence de l'Etat dans les diverses entreprises qui sont du ressort de l'activité privée. Il semble parfois que la société la mieux organisée soit celle qui compte le plus de rouages et de fonctionnaires, et cependant la Chine, qui est constituée sur ce type, ne paraît capable d'aucun progrès. Les services publics sont créés alors moins pour le public que pour ceux qui les occupent. Il faut que ces abus cessent, que l'Etat rentre dans son rôle, qui est assez vaste, et qu'il le remplisse mieux, au lieu de se charger de fonctions qui lui sont étrangères. Il doit pourvoir aux besoins du culte, sans se mêler aux débats théologiques; il doit pourvoir aux besoins de la science et de l'art, sans imposer sa direction à la recherche de la vérité ni à la manifestation du beau ; il doit pourvoir aux besoins de l'instruction, sans prescrire de méthode aux instituteurs ; il doit pourvoir aux besoins de l'agriculture, du commerce et de l'industrie, sans faire acte de travailleur ni entraver l'expansion des forces écono-

miques. L'Etat est incompétent en matière religieuse et n'a pas de religion: qu'il laisse les confessions se gouverner elles-mêmes, administrer leurs afiaires comme elles le jugent convenable, nommer leurs fonctionnaires et former librement leurs dogmes, leur discipline et leurs cérémonies, pourvu qu'elles ne portent pas atteinte à l'ordre public. L'Etat doit être athée, a-t-on dit ; l'expression est forte, mais elle est juste, si l'on entend par là condamner les religions d'Etat et placer l'autorité suprême en dehors et audessus des sectes religieuses. L'État n'est pas moins incompétent en matière scientifique, morale, industrielle. Il n'est et ne peut être d'aucune école, d'aucun parti, d'aucune corporation; il est neutre, il est impartial vis-à-vis de toutes les divisions humaines, parce qu'il est aussi incapable de distinguer le vrai du faux dans la nature et dans les procédés que de décréter la meilleure manière d'adorer Dieu.

La théorie scientifique de l'Etat, comme organisme du droit, nous amène donc à prononcer l'indépendance de toutes les sphères de l'activité sociale, abandonnées à leur propre impulsion et régies par leurs propres lois. C'est le self-govemment dans toute sa vérité. La science, l'art, la moralité, l'industrie doivent être organisés en dehors de l'Etat, non en dehors de la société, comme les confessions religieuses dans les pays qui admettent la liberté des cultes. Mais chaque organe, doué d'une nature propre, exige aussi une constitution distincte qui fasse ressortir son originalité. L'harmonie sociale résulte du jeu libre de tous ces organes accomplissant avec ensemble leurs mouvements variés et marchant par des voies diverses vers une même fin générale, vers la civilisation. Ce n'est pas là la

théorie du * pouvoir fort » qui veut que toute le mouvement social parte d'un même point initial et se communique par une série d'engrenages du centre à la circonférence. Mais ce n'est pas non plus la théorie des économistes, qui veulent autant de centres qu'il y a d'individus et croient releverlapersonnalitéhumaine, en la livrant à son insuflSsance.

Cependant l'autonomie des diverses institutions sociales a ses limites. Il n'y a point d'indépendance absolue pour les choses finies. Si chaque corporation de l'ordre moral ou matériel obéit à ses propres lois, comme ces lois sont faites par des êtres sujets à l'erreur et capables de passion, elles pourraient se contredire entre elles et rompre l'harmonie de l'ensemble. Pour éviter ce danger, il faut que toutes les lois émanent d'une même autorité, soit qu'elles s'élaborent dans une seule Chambre, divisée en autant de sections qu'il y a d'intérêts sociaux, soit qu'elles se préparent dans une seconde chambre, composée des représentants de chaque ordre, et passent ensuite à l'examen d'une première chambre, élue par les conseils provinciaux ou par la nation entière (1)^ Il est facile de concilier l'indépendance de chaque sphère sociale avec les exigences de l'ordre général, au point de vue de la législation, quand on fait participer les représentants naturels de chaque classe de la société à la fonction

(1) Voir sur ce second mode de représentation la 6® édition du Cours de droit naturel de M. Ahrens, § 118, Leipzig, 1868. Des réformes analogues dans le régime parlementaire ont été indiquées par Ed. Ducpetiaux, De la condition physique et morale des jeunes ouvriers et des moyens de V améliorer, t. II, p. 306, ss. ; et parEm. De Laveleye, Essai sur les formes du gouvernement dans les sociétés modernes, ch. XXXI. Paris, 1872.

législative de l'Etat. Ici se révèle de nouveau le caractère harmonique de la mission de TÉtat, bien comprise. D'après la théorie de l'impuissance de l'État ou de la liberté absolue, l'Etat reste étranger à la société ; d'après la théorie de l'omnipotence de l'Etat ou de la servitude absolue, l'État s'identifie à la société et la remplace. D'après les principes du droit public naturel, l'État est un organe de la société, formé par le concours de tous les éléments sociaux, selon l'idée d'une véritable représentation, et concourant à son tour à l'activité de l'ensemble.

L'État intervient déjà dans le mouvement des institutions sociales, d'une manière positive, quand il les met en mesure d'atteindre leur but: le subside entraîne un droit de surveillance sur celui qui l'accepte. Mais ce contrôle est tout bienveillant. Quand l'État a reconnu la légitimité du but d'une association, par la production de ses statuts, il doit se contenter de l'encourager, selon ses besoins, et de veiller à ce qu'elle ne s'écarte pas de son but. L'État ne fait pas, il laisse faire et donne le moyen de faire, mais veut savoir si l'on exécute les engagements contractés envers le public et les membres de l'association. Ce droit de surveillance est universellement reconnu dans la pratique, même chez les peuples où le sentiment public est le plus ombrageux. C'est une des manières par lesquelles s'accroît l'influence de l'État en Angleterre, particulièrement sur les institutions industrielr les et pédagogiques. Mais Yintervention de l'État dans les affaires sociales est plus grande encore par l'action de la loi; non pas que l'État fasse" lui-même l'œuvre des associations, en établissant la loi ; il se borne à poser les limites et les conditions de l'activité

nationale, afin de maintenir l'équilibre entre tous les genres de travaux. Respect de' tous les droits, voilà la devise de l'Etat, et cette devise veut dire : libre développement de toutes les institutions sociales, sans empiétement des unes sur les autres. Si l'industrie clans son expansion ne tient pas compte de la santé publique ou des droits de la famille, si le commerce est frauduleux, si la spéculation blesse publiquement les mœurs, si les intérêts privés sont inconciliables, en certaines circonstances, avec les intérêts de la communauté, la loi dira à l'industrie, au commerce, aux particuliers : vos droits sont sacrés, mais ceux des autres le sont aussi, obéissez aux prescriptions de la justice. Si l'Eglise, oubliant sa mission, prêche le mépris des lois, encourage la mendicité au détriment du travail, accapare les richesses pour les soustraire à la circulation, la loi dira à l'Eglise : je protège tous les droits et veux être respectée par tous les citoyens, soumettez-vous à la règle commune. En un mot, l'Etat, par l'organe de la loi, n'intervient pas pour entraver l'activité, mais pour défendre l'abus, afin qu'aucune activité ne puisse être entravée par une autre. Sinon la force remplace le droit (*).

Je me résume. L'Etat intervient doublement dans la vie de la nation, par voie administrative et par voie législative : il fournit les moyens et pose les conditions de l'activité individuelle. C'est là son rôle, con-

(1) Sur la mission de l'Etat en général, voir H. Ahrens, Courg de droit naturel, Die organische Staatslehre, Wien, 1850, Pascal Duprat. De l'Etat, sa place et son rôle dans la vie des sociétés. Bruxelles, 1852. — A. Darimon, Exposition méihodique des pi^incipes de V organisation sociale^ Théorie de Krause. Paris, 1849.

formément à la notion du droit, et ce rôle détermine à la fois son action, l'action des individus et leurs limites respectives. En fournissant les moyens du développement à chaque sphère de l'activité, il donne et surveille, mais ne remplace pas l'action des individus, isolés ou réunis. Il donne en raison des [besoins, pour suppléer à TinsufiSsance des forces individuelles et permettre à tout homme d'accomplir sa destinée. Le résultat de cette action est d'équilibrer les éléments de la vie sociale et de maintenir l'harmonie de l'ensemble. En élaborant ensuite les lois, l'Etat pose les conditions sous lesquelles le travail peut être exécuté et organisé par la spontanéité des individus. Au citoyen, l'initiative dans tous les genres de travaux de l'ordre moral ou matériel. Les individus ont deux leviers pour développer leurs énergies : la liberté et l'association. Toute espèce de travail doit être organisée dans la vie publique par la libre association des efforts individuels. Mais la liberté n'est pas la licence: il faut qu'elle respecte le droit. En conséquence l'Etat trace le cercle dans lequel la liberté individuelle peut se mouvoir. Cette action réglementaire est ellemême limitée. L'État ne commande pas l'usage qu'il faut faire de la liberté, mais l'empêche de se perdre dans l'injustice. Il n'a pas l'initiative dans le travail social, il ne prescrit pas de méthode, il fixe seulement les conditions de Texercice des forces individuelles, afin de prévenir tout abus, tout empiétement qui jetterait le désordre dans les relations sociales.

Faisons maintenant V application de cette théorie à la question de l'instruction obligatoire.

L'obligation légale de l'instruction élémentaire estelle contraire à la mission de l'État? En d'autres ter-

mes, entre-t-il dans les attributions de l'Etat de faire une loi qui impose au père de famille et au tuteur l'obligation d'instruire ou de faire instruire les enfants placés sous leur autorité ?

La* réponse est facile. Je suppose, bien entendu, que l'obligation concerne l'instruction même, et non la méthode ni le lieu. Le droit du père de diriger l'instruction de ses enfants, selon sa conscience et de choisir l'école, n'est plus en cause. Qu'est-ce que l'instruction? Un droit de l'enfant. Quelle est la mission de l'Etat? De faire régner le droit. Tout est là. 11 n'y a pas de contradiction, il y a harmonie entre l'instruction légale et le rôle de l'Etat. Ce n'est pas seulement un droit pour l'État de décréter l'instruction obligatoire, c'est son devoir.

L'Etat fournit les moyens du perfectionnement de l'homme et pose les conditions de son activité dans les hmites du droit. Il doit donc mettre le chef de famille en état de donner l'instruction à ses enfants, si le père est sans ressources, et tracer la limite de son pouvoir, afin que ses droits puissent coexister avec ceux des enfants. L'instruction gratuite réalise la première charge; l'instruction obligatoire, là. seconde. L'instruction obligatoire est la juste limite des droits du père, comme la direction de l'éducation est la juste limite du droit de l'enfant. En d'autres termes, le père peut faire ce qu'il veut, en matière d'éducation, pourvu qu'il ne lèse pas le droit de l'enfant.

L'enseignement, dira-t-on, ne regarde pas TÉtat; il faut l'abandonner à lui-même, comme l'industrie, comme la science, comme l'art; l"Etat n'est pas instituteur et ne peut pas prescrire de programme ni de méthode à l'instruction, il est incompétent; qu'il

laisse cette fonction à ceux qui en ont fait leur spécialité. Les écoles publiques sont un vol fait à la nation, et toute loi sur Tinstruction est inutile ou dangereuse.

Je pourrais charger le tableau et citer des lois sur renseignement qui font honte à des Etats civilisés. C'est un argument en faveur de la réforme du système représentatif, mais non contre Texistence des lois. Une loi peut être vicieuse, parce que les procédés de sa confection sont imparfaits ; il faut alors, en temps et lieu, modifier le procédé, mais il ne faut pas conclure à TinutiUté des lois. L'enseignement a des rapports avec l'Etat, comme toutes les autres branches de l'activité sociale ; ces rapports varient de pays à pays, mais nulle part on ne peut se passer de lois sur l'instruction.

Pour le reste, j'abonde dans le sens de l'objection ^t j'examine la question à ce nouveau point de vue.

La théorie organique de l'Etat veut, en effet, que l'instruction sorte un jour du domaine du gouvernement et rentre dans le domaine des particuliers. Dans une société idéale, l'enseignement à tous les degrés est organisé librement en dehors de l'Etat, comme la religion ; il a sa constitution propre, son administration propre, ses lois propres, son autonomie. C'est une vaste organisation qui s'étend sur tout le pays et qui embrasse dans le cercle de son action les universités, les collèges, les écoles, les jardins d'enfants, avec le cortège des institutions normales pour tous les besoins de l'enseignement. Cette association . a ses fonctionnaires de tous grades, nommés par leurs pairs, et réunis en conseils généraux et locaux, pour veiller partout à la bonne direction des études et travailler

sans relâche à ramélioration des services, des programmes et des méthodes.

Il est inutile de dire que cet idéal ne peut être réalisé que progressivement. Dans les pays où l'enseignement public est entré dans les mœurs, il s'agit de préparer lentement son émancipation, en commençant par les établissements d'instruction qui peuvent le mieux suffire aux besoins et vivre sans contrôle officiel. L'Université de France, fortement organisée, se prêterait assez bien à cette transformation. Ce ne serait pas encore à coup sûr le dernier terme du progrès. Il y a trop de divergences dans les opinions, dans les croyances, dans les systèmes pour qu'on puisse aujourd'hui réunir en un seul corps toutes les institutions pédagogiques. Le monde social marche vers l'unité, mais ne peut l'atteindre que par des convictions communes, et surtout par une rénovation religieuse. Dans l'état actuel des esprits, l'éducation reflète naturellement la même diversité et les mêmes luttes que les croyances. C'est ce qu'on aperçoit de la manière la plus frappante dans les pays où l'enseignement est entièrement entre les mains des individus ou des corporations.

En Angleterre, depuis un demi-siècle, les écoles entrent de plus en plus dans la voie de l'association, d'après les affinités religieuses et les diverses applications de l'instruction. Lés deux sociétés principales sont la « National Society for promoting the éducation of the poor in the principles of the established Church » et la « British and foreign Society for promoting the éducation of the labouring and manufacturing classes of society, of every religions persuasion » . La première est une arme aux mains de l'an-

glicanisme, la seconde repousse toute formule dogmatique. Le nombre des écoles reçues en union avec la Société Nationale, était en 1852 de 9,629, et raction de la société s'étendait sur 21 ,904 institutions de tous genres, desservies par 23,415 maîtres et maîtresses, et fréquentées par 1,453,678 élèves. La société, depuis sa fondation en 1811, a contribué aux dépenses pour 232,467 livres sterling. La Société Britannique et Etrangère a une influence moins étendue en Europe, mais son action s'étend en Amérique, dans les Indes, dans la Nouvelle-Zélande, en Afrique. Outre ces puissantes associations, on distingue encore la Home and Colonial School Society, qui se propose de former des instituteurs et des institutrices pour les écoles et les salles d'asile, la Ragged School Union, fondée en 1844, qui a pour but d'encourager et d'assister le nombreux personnel des ragged-schools et de créer de nouveaux établissements pour la classe la plus misérable et la plus abrutie de la population des villes, enfin le Catholic poor School Committee, qui accueille les enfants pauvres des catholiques en Angleterre, depuis 1847 (1).

Rien de plus louable que les efforts de toutes ces sociétés particulières pour développer l'instruction. Mais on se tromperait étrangement si l'on se figurait, d'une part, que leur action est sufiîsante, et de l'autre, qu'elle s'exerce sans aucune intervention du gouvernement. Si les principes demandent que dans une société parfaite l'enseignement soit organisé sur sa propre base, en dehors de l'Etat, ils demandent

(1) De Vinstruction primaire à Londres, dans ses rapports avec l'état social, par Eugène Rendu, 2® édit. Paris, 1853.

aussi que TÉtat conserve ses rapports avec la sphère de l'enseignement. Quelle est la mission de l'État à cet égard? Elle est exprimée dans la théorie qui précède : l'Etat est avec l'instruction dans les mêmes rapports qu'avec les autres branches de l'activité sociale. Il doit pourvoir aux besoins légitimes, tracer les limites et les conditions de l'activité individuelle, en un mot consacrer tous les droits.

L'Etat pourvoit aux besoins de l'instruction par l'action administrative, par voie de subside et de surveillance. L'instruction ne peut jamais être une spéculation; ses dépenses excèdent nécessairement ses ressources. Un auteur qui a étudié cette matière au point de vue des faits, dans un grand centre d'expérimentation, établittrès-nettement le principe, d'accord avec la théorie :

« En ce qui touche l'intervention de l'Etat dans les différentes sphères de l'activité nationale, une seule règle peut et doit être posée d'une manière absolue ; faire vivre la société et non pas vivre à sa place. Aux circonstances seules il appartient de fixer le mode de cette intervention, comme d'en déterminer la mesure.

« Toutes les fois qu'une des fonctions sociales est paralysée par l'inertie des forces privées ; toutes les fois même que, les forces privées agissant, la stérilité des résultats accuse l'insuffisance des moyens, TEtat est mis en demeure, et l'impuissance qui se révèle est une injonction qui l'oblige (1). »

L'Etat trace les limites et les conditions de l'activité individuelle par la loi. L'enseignement est libre:

(1) De V instruction primaire à Londres, p. 22, par Eugène Rendu.

Cela veut dire en droit naturel qu'aucune entrave ne peut être mise à la vocation d'enseigner, mais non qu'on puisse exercer la profession d'instituteur sans avoir fait preuve de capacité. Cela veut dire encore que le corps enseignant peut, choisir et perfectionner ses méthodes, mais non qu^on puisse donner des leçons dans un local quelconque, contrairement aux prescriptions de l'hygiène et aux convenances morales. Cela veut dire enfin que le père de famille peut à son tour faire valoir ses préférences, mais non qu'il puisse soustraire ses enfants à toute instruction.

En matière d'instruction comme en toute matière, sous l'action des forces privées, comme sous l'action de la force publique, tous les droits doivent être sauvegardés, et l'Etat doit veiller à ce qu'ils soient respectés par tous. Il faut donc dans la loi concilier les exigences de l'instruction avec celles de la morale, de la science, de la santé, de l'industrie, de la famille, de la religion. Le brevet de capacité e^i une condition imposée au corps enseignant au nom de la science et de la civilisation. IS inspection des bâtiments est une condition imposée aux instituteurs au nom de la famille, de la morale et de salubrité. U obligation scolaire enfin est une condition imposée à la famille, à l'industrie, à la religion au nom de l'enseignement et de l'ordre public. Il n'est pas à craindre que l'instituteur méconnaisse la valeur de l'instruction ; mais on peut redouter en certaines circonstances que la spéculation, la malveillance, l'incurie ou le fanatisme ne cherchent à détourner les enfants de l'école, dans un but intéressé. Les droits de l'enfant, le développement intellectuel et moral de la génération naissante, qui intéressent l'avenir de la société, c'est-à-dire la

prospérité et la sécurité publiques, ne peuvent être sacrifiés à aucune autre prétention. L'Etat doit harmoniser tous- les droits. Non-seulement il ne manque pas à ses devoirs, mais il remplit une mission civilisatrice en décrétant l'instruction obligatoire.

Pour contester l'intervention du pouvoir public en matière d'instruction, il faut se résoudre à réduire les fonctions de l'Etat à la police. Je crois avoir fait justice de cette opinion et n'y reviendrai pas. J'ajoute seulement qu'il vaut mieux prévenir le mal que d'avoir à le réprimer^ et que les services de l'Etat, comme puissance répressive, seraient plus simples et moins coûteux si l'on s'avisait de combattre le vice et le crime à leur source première. Il faut se rappeler que l'ignorance, par son influence sur la misère, sur les habitudes, sur les mœurs, est un danger public. Dès lors, abstraction faite des droits de l'enfant, l'Etat, comme administration publique, doit prendre des mesures pour éviter les troubles et les désordres amenés par l'ignorance dans toutes les relations sociales. La diffusion des lumières est la plus sérieuse garantie de l'ordre général. Pour élever l'homme, il faut élever l'enfant (1).

On invoque l'exemple de l'Angleterre. Mais sait-on bien ce qui se passe en ce pays? A-t-on suffisamment observé quel est l'état de l'instruction, quelle est l'influence du gouvernement et quelle est l'opinion des hommes d'Etat et des publicistes les plus compétents ?

(1) We must educate the child, if we would reform the man. J. Kay, The social condition and ediccation ofthe people in Engiand and Europe. London, 1850.

J'extrais quelques passages de l'ouvrage de M. Eugène Rendu. Ces passages sont tirés eux-mêmes de documents officiels et particulièrement des Rapports annuels publiés par les sociétés d'instruction.

Sur 61,460 individus incarcérés en 1847 dans la métropole, 22,000 ne savaient ni lire ni écrire; 35,000 pouvaient lire et écrire difficilement; 4,000 . lisaient et écrivaient bien ; 460 avaient reçu une éducation supérieure.

Une adresse de l' Union des écoles du Lancashire en 1850, commence ainsi : Près de la moitié des habitants de cette grande nation ne sait ni lire ni écrire, et de l'autre moitié une grande partie ne possède que la plus misérable instruction.

Le révérend Moseley, membre correspondant de l'Institut, dans un Rapport où ses observations portaient sur 112 localités, constatait en 1845 que les enfants y profitaient des écoles dans la proportion de 1 sur 39. De 100 élèves sortant des écoles, 75 ne savaient pas lire la Bible. Dans le comté deMiddlesex, Londres compris, en 1820, U n'y avait dans les écoles que 1 enfant sur 46.

Plus de 20,000 enfants à Londres restent eu dehors de toutes les écoles.

« Pendant que des missionnaires se dispersent dans toutes les parties du globe pour évangéliser les païens, dit le 4® Rapport de la Ragged School Unions un monde d'ignorance et de paganisme va s'accumulant à nos portes ; pendant que le paupérisme et le crime vont se développant, et que les dépenses pour combattre ces fléaux s'accroissent démesurément, un nombre immense d'enfants sont condamnés à grandir dans l'ignorance, la fainéantise et le vice, pour en-

combrer bientôt nos workhouses et nos prisons ! Pendant qu'on fait beaucoup pour réprimer le crime, on fait peu pour le prévenir; pendant que nous jetons l'or à pleines mains pour châtier les hommes faits, nous donnons peu pour élever et améliorer les enfants; pendant que nous sommes ardents à frapper de toutes les sévérités de lajoi d'ignorants et de malheureux êtres qui ont commis des crimes dont leur jeunesse peut à peine avoir conscience, nous sommes lent? à entourer ces pauvres délaissés, avant qu'ils ne deviennent criminels, de cette sympathie chrétienne et de cette instruction religieuse qui leur sont dues, à eux êtres intelligents et immortels. »

» Quoi qu'on puisse affirmer de la diffusion de l'instruction parmi les pauvres, dit un auteur, il est hors de doute qu'une masse énorme n'est pas même atteinte. Entrez dans les rues et dans les ruelles de la Cité, ces grandes routes et ces faux-fuyants du crime, ces repaires ténébreux de la misère et du vice : les scènes dont on est témoin sont parfois incroyables et souvent déchirent le cœur. C'est un spectacle digne de pitié que l'attitude sauvage de parents cruels et dépravés, que la misère à laquelle les enfants sont en proie. On ne peut sans émotion voir ces infortunés jetés comme un rebut, accroupis çà et là dans les allées impures. On ne peut sans douleur se représenter ces malheureux se faisant voleurs pour trouver la nourriture et le logement dans la prison. Regardez-les dans les rues : ils ne semblent bons qu'à être balayés comme une vermine de la face de la terre. Regardez-les dans leurs logis, s'ils en ont, fétides, impurs, vicieux, destinés seulement, ce semble, à être emportés par quelque peste bienfaisante : et vous reconnaîtrez véritablement en eux la classe dangereuse. »

Dans une lettre a.ivessèek\aiRagged School Union, le gouverneur de la prison d'Edimbourg disait : « Je n'hésite pas à aflSrmer que cette œuvre a déjà prévenu beaucoup de crimes. Il est bon que le public le sache : si l'on ne veut point payer 5 livres par an pour l'éducation et l'entretien d'un pauvre enfant dans la Ragged School, il faudra presque certainement payer pour le même enfant 1 1 livres dans la prison d'Edimbourg ou 17 livres «dans la prison générale de Pesth. »

Ces faits ne dénotent pas un état social digne d'envie. Aussi le gouvernement s'en est-il ému. Pour obvier au mal, il prit le parti de réglementer le travail et d'encourager l'instruction. Par un Acte de 1833, il voulut que les enfants occupés dans les manufactures fussent tenus de fréquenter une école qui leur serait désignée par leurs parents ou, à leur défaut, par les inspecteurs des fabriques. En 1839, on constitua, à défaut de ministère de l'instruction publique, le Board ou Committee of Council on éducation^ proposé déjà par lord Brougham en 1816. Ce Comité a deux moyens d'action : la subvention et l'inspection.

De 1839 à 1846, un crédit annuel de 30,000 livres a été voté par le parlement en faveur de l'instruction primaire. En 1846, le subside fut porté à 100,000 livres. Il a pour destination de favoriser l'érection d'écoles primaires et normales, d'augmenter le traitement des maîtres qui, après examen subi devant l'inspecteur du gouvernement, ont obtenu des certificats de capacité, de rémunérer les aspirants instituteurs, de fournir des livres, des cartes et des meubles.

Les conditions mises au subside sont l'inspection de

rÉtat et raffectation légale des bâtiments au but de rinstruction. 4,596 écoles en 1851 ont été visitées par les inspecteurs de Sa Majesté. Les inspecteurs, dureste, n'interviennent ni dans l'instruction religieuse, ni dans la discipline, ni dans la direction de l'école. Leur mission se borne à recueillir des faits et des renseignements, et de les porter à la connaissance des membres du Comité d'éducation. Leurs rapports sont publiés, réunis et présentés tous les ans aux deux Chambres.

L'action de l'Etat sur l'instruction est donc sérieuse en Angleterre, mais elle n'est pas proportionnée aux besoins. Les esprits éclairés se plaignent de son insuflSsance. Le gouvernement lui-même vient de le reconnaître, en proposant et faisant adopter le bill de Forster, vice-président du Département de l'instruction (a bill to provide for public elementary éducation in England and Wales, 17 feb. 1870.) Cette loi organise les comités scolaires (school boards) et leur accorde la personnification civile et le droit de rendre l'instruction primaire obligatoire dans leurs districts (0.

Voyons comment la question de l'intervention de l'Etat en cette matière est jugée par des hommes qui ne sont pas prévenus en faveur du pouvoir public. Kay, dans son ouvrage sur la Condition sociale et V éducation du peuple, s'exprime ainsi : ,

« Beaucoup de gens en Angleterre disent : Pourquoi un système d'éducation ? Ne vaut-il pas mieux abandonner l'éducation du peuple aux efforts de la charité

(1) Ch. Buis, V Organisation nouvelle de renseignement pri^ maire en Angleterre, Bruxelles. 1870.

publique et de la bienfaisance privée? Que le contraste entre l'état de l'éducation et de la condition sociale des pauvres en Angleterre et en Allemagne serve de réponse. En Angleterre, il est bien connu que la moitié du pays n'est pas encore pourvue de bonnes écoles et qu'un grand nombre de celles qui existent sont sous la direction d'instituteurs très-incapables et souvent immoraux. En Allemagne et en Suisse, au contraire, chaque paroisse a ses bâtiments d'école et chaque école est dirigée par un instituteur d'une haute moralité et d'une intelligence supérieure. De pareilles institutions n'ont pas manqué de produire de beaux résultats : les Allemands et les Suisses peuvent se glorifier de la condition de leurs paysans W. »

Horace Mann, secrétaire du Comité d'éducation du Massachusetts, dans un Rapport sur l'état de l'instruction en Europe (2), Henri Barnard, inspecteur des écoles dans le Connecticut et beaucoup d'autres expriment la même opinion. L'Américain Barnard, cite une preuve de l'universalité de l'instruction en Prusse : en 1846, sur 122,897 hommes composant l'armée permanente, on ne trouva que 2 soldats qui ne sussent pas lire et écrire. Il tire ensuite du système prussien une conclusion qui étonnera quelques-uns des adversaires de l'intervention du pouvoir. « L'école, dit-il, si elle reste aussi bonne, aussi parfaite qu eEe est aujourd'hui, doit inévitablement changer le gouvernement, ou le gouvernement doit changer l'école. Si même l'école perdait de sa perfection actuelle,

(1) Cf. H. Barnard, National éducation m -&t*rope, New-York, 1854, p. 94.

(2) Cf. E. Rendu, De Vinst. prim. à Londres, Appendice, NoteB.

aucune intervention gouvernementale ne pourrait étouffer Tintelligence qui s'est déjà manifestée dans le peuple. Il serait plus facile de faire rentrer dans les nuages la pluie qui s'en est échappée et qui s'est mêlée aux eaux des sources ou communiquée aux racines des plantes (l). »

Mais à quoi bon multiplier les témoignages? Un seul suffit quand il est bon. Le lecteur ne se refusera pas, je pense, à écouter un discours de Macauley, prononcé à la Chambre des Communes en 1 847 , pour défendre le Rapport du Board of Council on éducation, auquel, comme membre du Conseil privé, il avait donné son assentiment (Barnard, p. 747-750).

Monsieur,

« Je soutiens que c'est le droit et le devoir de l'Etat de pourvoir à l'éducation du peuple. Les arguments qui prouvent cette thèse sont très simples^ très clairs et très concluants.

» Chacun reconnaît que c'est un devoir sacré pour tout gouvernement de prendre des mesures efficaces pour Y^oiègQT \e^ personnes et \e^ propriétés , et que le gouvernement qui manque à ce devoir n'est pas à la hauteur de sa mission. Ce point admis, je demande si l'on peut contester que l'éducation populaire soit le moyen le plus efficace pour protéger les personnes et les biens? En cette matière, je ne puis recourir à une autorité plus haute, ni user d'expressions plus vives que celles qui ont été employées par Adam Smith. Je prends cette autorité d'autant plus volontiers que

(1) National educ. in Europe, p. 87.

Smith n'est pas grand partisan de l'intervention de l'État. A la même page que j'invoque en ma faveur, il déclare que l'État ne doit pas s'occuper de l'éducation des classes supérieures ; mais il y a une différence, dit-il, surtout dans une société civilisée et commerciale, entre l'éducation des classes supérieures et celle des pauvres. L'éducation des pauvres, selon lui, concerne particulièrement le gouvernement, car l'ignorance, répandue dans les régions inférieures, est comme une lèpre ou une maladie terrible qui, si elle est négligée, expose l'État aux plus grands dangers. Il avait à peine écrit ces lignes, que sa proposition recevait une affreuse démonstration dans les troubles de 1780. Toute l'histoire peut-être ne fournit aucun argument plus puissant en faveur de ma thèse, que l'ignorance détruit la sécurité des personnes et des propriétés et que le gouvernement est tenu de prendre des mesures pour la prévenir. Quel était l'état de^ choses? Sans aucune apparence de grief, à l'appel d'un insensé, 100,000 hommes en insurrection, une semaine d'anarchie, le parlement assiégé, votre prédécesseur, monsieur, tremblant dans son fauteuil, les lords arrachés de leurs voitures, les évêques se sauvant sur les toits, — spectacle qui ne serait pas attrayant, je suppose, même pour ceux qui sont maintenant hostiles à l'Eglise d'Angleterre, — trente-six maisons en flammes à Londres, l'hôtel du chief justice saccagé, les enfants du premier ministre enlevés de leurs lits dans leurs vêtements de nuit et couchés sur la table des horse guards, et tout cela l'effet de la grossière et stupide ignorance de la population, brutes au sein du christianisme,, sauvages au sein de la civilisation.

» Et C6 n'est pas la première fois que la même cause a produit les mêmes effets. C'est à cette cause qu'il faut attribuer les désordres commis pendant les troubles de Bristol et de Nottingham, les brigandages du général Rock et du capitaine Swing, les incendies dans plusieurs districts et dans d'autres les attaques <5ontre les fabriques, tendant plus que tout le reste à ravaler l'homme au niveau de l'animal. Est-il permis de croire que tous ces crimes pourraient se produire 4ans une société où la classe ouvrière aurait l'esprit ouvert par l'éducation, s'intéresserait aux travaux de l'intelligence, serait instruite à vénérer le Créateur, à traiter ses semblables avec bienveillance, à respecter l'autorité légitime et à poursuivre le redressement des abus par des moyens constitutionnels ?

» Sans l'éducation, quels sont vos moyens? La force armée, la prison, la cellule, la colonie pénitentiaire, le gibet, tout l'appareil des lois pénales. Si le gouvernement a une fin à poursuivre, ei qu'il n'y ait que deux moyens pour y atteindre, l'un consistant à élever la condition intellectuelle et morale du peuple, et l'autre à infliger des châtiments, qui peut douter de la voie que doit suivre tout gouvernement? Il me semble que rien ne serait plus étrange que cette proposition, que l'Etat peut et doit punir les sujets qui oublient leurs devoirs, mais qu'il ne peut faire un pas pour leur faire connaître ces devoirs.

» L'éducation du peuple et le premier objet d'un Etat, non-seulement parce que c'est un moyen puissant pour développer et réaliser ce qui est de l'aveu de tous, la mission principale du gouvernement, mais parce que c'est le moyen lé plus puissant, le plus humain, le plus pohcé, et sous tous les rapports le plus

convenable pour accomplir cette mission. Telle est ma conviction profonde et j'y persiste, parce que c'est aussi l'opinion de tous les grands législateurs, de tous les grands hommes d'État, de tous les écrivains politiques dans tous les temps et chez tous les peuples, sans en excepter ceux qui pensent et ont toujours pensé que les fonctions du gouvernement doivent être restreintes. C'est l'opinion de tous les champions de la liberté civile et religieuse dans le nouveau monde et dans l'ancien et surtout de ceux, je n'hésite pas à le dire, dont les noms sont tenus dans la plus haute estime par les protestants non-conformistes de l'Angleterre. Assurément s'il y a une classe d'hommes que les dissidents en Angleterre respectent plus que tout autre, et dont ils vénèrent la mémoire, c'est cette classe d'hommes intelligents, à principes invincibles, qui, du temps de l'archevêque Laud, préférèrent quitter leur pays natal et vivre dans les sauvages soUtudes d'un désert, plutôt que de rester dans un pays de prospérité et d'abondance, où ils n'avaient pas le droit d'adorer leur Créateur en liberté, selon les prescriptions de leur conscience. Ces hommes, célèbres dans l'histoire, furent les fondateurs de la république de Massachusetts ; mais malgré leur attachement illimité et indestructible à la liberté de conscience, ils ne virent rien de servile ni de dégradant dans le principe que l'Etat doit prendre à ^a charge l'éducation du peuple. En 1642, ils firent la première loi sur cette matière, et dans le préambule ils professèrent nettement que l'éducation est un sujet de la plus haute importance et du plus grand intérêt pour toutes les nations, pour toutes les communautés, et qu'elle mérite comme telle au suprême degré l'attention particulière de l'État. Je

m'en rapporte volontiers à l'exemple de l'Amérique, parce que les défenseurs les plus enthousiastes du principe personnel en matière de religion se tournent avec amour vers cette contrée, afin de prouver victorieusement les heureux eflFets de ce principe. Et maintenant encore quelle est le sentiment de l'Amérique et de ses hommes d'Etat les plus considérables? « Elevez le peuple » fut le premier conseil donné par Penn à la communauté qu'il fonda. « Elevez le peuple » fut le dernier legs de Washington à la république des États- Unis. «Elevez le peuple » fut la recommandation constante de Jefferson, oui, de Jefferson lui-même; et je me plais à citer cette autorité, car parmi les hommes d'État les plus éminents du monde entier, il fut le seul qui plaça toute sa satisfaction à réduire autant que possible les fonctions du gouvernement et adonner la plus libre carrière à l'exercice des efforts individuels. Telle était la disposition ou, pour mieux dire, la vocation de Jefferson; et cependant la dernière partie de sa vie fut consacrée avec une énergie persévérante au but de donner à la Virginie le bienfait d'une éducation publique. A ces témoignages unanimes et respectables, que peut-on opposer?

» Les institutions pour l'éducation du peuple appartiennent à tous égards au genre même d'institutions que doit protéger le gouvernement, comme gardien des meilleurs intérêts du peuple . Ce point a été démontré avec force par David Hume. Après avoir posé énergiquement le principe général de non-intervention ou de libre concurrence. Hume finit par avouer qu'il peut y avoir et qu'il y a incontestablement des travaux utiles et indispensables qui ne procurent pas assez d'avantages pour pouvoir être abandonnés sûrement aux

individus. Ces travaux, dit-il, doivent être effectués au moyeu de subsides ou de distinctions honorifiques, ou des deux ensemble. Or s'il y eut jamais un cas auquel ce caractère pût s'appliquer en toute sincérité, je soutiens que c'est à la profession de maître d'école en Angleterre. Que cette profession soit utile et nécessaire, cela est évident, et il n'est pas moins évident que l'instituteur n'obtient pas et ne peut pas obtenir une rémunération suffisante, sans intervention de la part du gouvernement. En adoptant le principe de Hume, nous avons donc ici précisément le cas où le gouvernement doit intervenir.

» A 'priori^ la libre concurrence ne se suffit pas à elle-même et ne peut fournir une bonne éducation. Voyons les faits. Quelle est la situation en Angleterre ? Pendant longtemps, le principe de non-intervention a régné seul. Si donc ce principe était réellement en matière d'éducation aussi fécond qu'il l'est sans conteste en matière de commerce, l'éducation sous le régime de la libre concurrence devrait être aussi prospère que le commerce lui-même. Le principe de libre concurrence n'a subi nulle part une épreuve aussi loyale que dans notre pays. Il a été essayé pendant longtemps en parfaite liberté, dans la plus riche contrée du monde, avec l'assentiment du peuple. S'il pouvait jamais révéler son efficacité, ce devrait être ici : nos écoles doivent être le modèle des écoles élémentaires ; le peuple qui y a été élevé doit manifester la 'plus rare intelligence ; chaque école doit être pourvue d'une excellente petite bibliothèque et d'instruments perfectionnés ; s'il y avait encore une grande personne qui fût incapable délire et d'écrire, ce serait une particularité qui frapperait le peuple d'étonnement

et serait signalée dans la presse ; l'instituteur doit connaître ses importantes fonctions aussi bien que le coutelier ses couteaux ou le mécanicien ses machines ; de plus, il doit être richement rétribué et entouré de la plus haute estime.

» Est-ce là la vérité? Voyez les arrêts des juges, les décisions des jurys, les rapports faits à chaque département public qui touche à Téducation. Prenez les rapports des inspecteurs des prisons. Dans la maison de correction de Hertford sur 700 prisonniers, la moitié environ est incapable de lire, et 8 seulement savent bien lire et écrire. Dans la prison de Maidstone, sur 8,000 détenus, 1,300 ne savent pas lire, et 50 seulement peuvent lire et écrire correctement. A. Goldbath-fields (Londres), sur 8,000 personnes, pas une peut-être n'est capable de bien lire et écrire. Si nous prenons maintenant les registres de l'état civil, nous trouvons qu'en 1844, environ 130,000 couples ont été mariés : plus de 40,000 époux, plus de 60,000 épouses, à défaut de signature, apposèrent leurs marques sur les feuillets. Ainsi un tiers des hommes et la moitié des femmes, qui sont parvenus, je suppose, à la fleur de l'âge et qui doivent élever la génération suivante, ne savent pas même écrire leurs noms. Que prouve ce fait? Le plus déplorable manque d'éducation.

» Et l'on dit que si nous prenons patience, le principe de libre concurrence fera tout ce qu'il faut pour l'éducation I Nous avons attendu avec patience depuis l'Heptarchie. Combien de temps faudra-t-il attendre encore? Faut-il attendre jusqu'en 2847 ou jusqu'en 3847? Voulez-vous attendre que la patience soit épuisée ? Pouvez-vous alléguer que l'expérience qui a

été faite avec si peu de succès a eu lieu dans des circonstances défavorables? L'échelle a-t-elle été trop petite ou la période trop courte? Vous ne pouvez rien dire de semblable.

» A la fin du xvif siècle, Fletcher et Saltoun, un brave et habile homme qui avait combattu et souffert pour la liberté, écrasé par le spectacle de la misère que présentait sa patrie, publia une brochure, où il proposait d'instituer la servitude personnelle en Ecosse, comme le seul moyen de forcer le peuple à travailler. Deux mois après l'apparition du pamphlet de Fletcher, le Parlement d'Ecosse, en 1696, émit un Acte pour l'établissement des écoles. Au commencement du XVIII® siècle, on vit une amélioration sans exemple dans le monde entier. En peu de temps, malgré l'inclémence du climat et la stérilité du sol, l'Ecosse n'eut plus à envier aucune partie de la terre, quelques dons qu'elle eût reçus de la nature. Songez que ce sont des Ecossais qui opérèrent ce changement, et qu'un Écossais, en quelque lieu qu'il résidât, et il visitait presque toutes les places, portait avec lui les signes de la culture intellectuelle et morale. S'il ouvrait une boutique, il avait le meilleur commerce de la rue ; s'il s'enrô]ait dans l'armée, il passait bientôt sous-officier. C'était le même homme cependant. Cent ans auparavant, on parlait à Londres des Ecossais de la classe inférieure comme vous parlez des Esquimaux. Mais il y eut une telle différence quand le système de l'éducation publique eut fonctionné pendant une seule génération, qu'au langage du mépris succédèrent des paroles d'envie. On se plaignait alors que l'Ecossais, partout où il allait, avait plus que son lot, et que, s'il se trouvait avec des Anglais et des Irlandais, il gagnait

aussi régulièrement le sommet que l'huile s'élève sur l'eau. Sous ce régime, malgré ses lacunes, l'Ecosse acquit un tel degré de prospérité que personne, je pense, même parmi ceux qui repoussent aujourd'hui avec le plus d'horreur l'éducation publique, ne se hasarderait à dire que l'Ecosse serait devenue un pays aussi libre et aussi civilisé, si l'éducation de son peuple avait été abandonnée à la concurrence privée, sans intervention de l'État.

» Quelle est donc la valeur de cet argument ? Si la science de l'induction peut s'appliquer à la politique, je doute qu'il soit possible de trouver un exemple d'une expérience aussi légitime, aussi complète, réunissant mieux toutes les conditions que lord Bacon a énumérées dans son Novuyn Organon, Qt dont la conclusion fût aussi évidente. Voyez, vous avez deux pays qui offrent beaucoup d'analogie sous bien des rapports : dans l'un de ces pays, qui est de beaucoup le plus riche et le plus capable de supporter la libre concurrence, vous avez la libre concurrence; et quel en est le résultat? La Congregational Union vous dit en vérité que le résultat est tel qu'il nous couvre de honte et attriste les étrangers instruits qui viennent parmi nous. Dans l'autre pays, peu favorisé par la nature, vous avez un système d'éducation publique, imparfait sans doute, mais suffisant, et le résultat vous donne une amélioration visible et rapide de la condition intellectuelle et morale du peuple, et par suite, un tel progrès dans le bien-être et dans la sécurité qu'on en trouverait difficilement un pareil dans le monde. S'il s'agissait de chirurgie ou de chimie et qu'on vous montrât ces résultats, serait-il possible de ne pas voir où est la bonne voie et où est la mauvaise ?

* Ces arguments m'ont pleinement convaincu d'une vérité que je n'hésite pas à proclamer à la face de l'opinion contraire, c'est qu'il est du devoir de l'Etat de donner l'éducation au peuple. »

3. LHnstructùm obligatoire est-elle contraire à la Gonstitution

belge.

De toutes les objections présentées contre le principe de l'instruction obligatoire en Belgique, il n'en reste qu'une seule, la constitution belge. Le droit naturel, privé et public, c'est-à-dire le droit de la famille et le droit de l'Etat ont été soumis à l'analyse et ne peuvent plus être invoqués contre la fréquentation obligatoire des écoles primaires. Mais le droit positif est plus exigeant peut-être- : ce que tolère la nature de l'homme et de la société, au point de vue de l'idéal, peut-il être appliqué en fait sous notre régime constitutionnel?

Si le droit positif est d'accord sur ce point avec le droit naturel, la question de l'instruction obligatoire n'est plus qu'une question de temps. On peut discuter V opportunité de la mesure, eh s'appuyant sur la statistique de l'ignorance ou sur les progrès réalisés, on ne peut plus repousser le principe. La question d'opportunité regarde la politique et doit être débattue dans la presse à l'aide de chiffres et de parallèles.

L'instruction obligatoire est-elle contraire à la constitution belge ?

Remarquons d'abord que la loi fondamentale ne contient aucune défense à cet égard. Gomment pourrait-elle empêcher de protéger un droit, de consacrer une mesure libérale et civilisatrice, quand on la vante

à tout instant comme le modèle des constitutions des peuples libres? Ne dit-elle pas que tous les pouvoirs émanent de la nation, et décréter Tinstruction obligatoire n'est-ce pas le moyen le plus sûr et le plus moral d'appeler la nation à l'exercice de ses droits ? D3S institutions démocratiques réclament un peuple intelligent, qui puisse les comprendre et les pratiquer d'une manière efficace. La constitution du peuple suisse et celle qui se rapproche le plus de la nôtre ; mais les Suisses ne se contentent pas d'une charte sur le papier, ils la veulent dans les mœurs et c'est par l'instruction obligatoire qu'ils la mettent en vigueur.

Voyons du reste les articles de la constitution belge qui ont quelque rapport avec la question de l'instruction obligatoire.

Art. 7. « ia liberté indwiduelle est garantie. Nul ne peut être poursuivi que dans les cas prévus par la loi et dans la forme qu'elle prescrit. Hors le cas de flagrant délit, nul ne peut être arrêté qu'en vertu de l'ordonnance motivée du juge, qui doit être justifiée au moment de l'arrestation ou au plus tard dans les vingt-quatre heures. »

Art. 9. « Nulle peine ne peut être établie ni appliquée qu'en vertu de la loi. »

Art. 10. <^ Le domicile est inviolable; aucune visite domiciliaire ne peut avoir lieu que dans les cas prévus par la loi et dans la forme qu'elle prescrit. »

Art. 14. « La liberté des cultes, ceUe de leur exercice public, ainsi que la liberté de manifester ses opinions en toute matière, sont garanties, sauf la répression des délits commis à l'occasion de l'usage de ces libertés. »

Art. 17. « L'enseignement est libre \ toute mesure

préventive est interdite ; la répression des délits n'est réglée que par la loi. L'instruction publique donnée aux frais de l'État est également réglée par la loi. »

Aucun de ces articles n'est en principe contraire à la fréquentation obligatoire des écoles. Sans doute il serait facile de formuler un projet de loi qui violerait une disposition constitutionnelle; mais il n'est pas moins facile d'organiser l'obligation scolaire conformément à l'esprit et à la lettre de la constitution. Cette observation suffit pour lever toutes les difficultés : nous demandons l'instruction obligatoire dans les limites de la constitution belge.

L'exercice delà liberté individuelle peut être réglé par la loi. Toutes les lois restreignent l'usage de la liberté. Cette restriction est une nécessité d'ordre public, réclamé en faveur des droits et de la liberté de tous. La liberté civile et politique trouve sa limite dans le droit. Personne ne peut en vertu de sa liberté ôter la liberté aux autres ni les priver de leurs droits. Eh bien, c'est une loi que nous voulons, une loi qui empêche que le droit des enfants soit méconnu par l'exercice abusif de la liberté des parents. Les cantons suisses qui ont admisl'instruction obligatoire professent le plus grand respect pour la liberté individuelle. En Angleterre, aux Etats-Unis, il existe des lois sur le travail des enfants dans les manufactures, aussi bien qu'en Allemagne et en Autriche. Le principe est le même. Il s'agit dans les deux cas de protéger la personnalité de l'enfant contre les abus de la liberté individuelle.

La loi peut établir des peines qui assurent son exécution : nulle loi sans sanction. C'est encore ce que nous demandons.

Le domicile des citoyens peut être ouvert au nom de la loi. L'instruction obligatoire ne pousse pas si loin ses exigences : elle peut être établie sans visites domiciliaires.

La liberté des cultes et des opinions est mise par la Constitution de 1831 à l'abri de toute réglementation. Nous ne proposons aucune innovation à cet égard. Le père de famille conserve la pleine liberté de conscience, du moment qu'on lui laisse le choix entre les écoles et les méthodes.

La liberté à! enseignement est protégée contre toute mesure préventive, édictée même par la loi, et contre toute répression arbitraire, émanant du pouvoir. Le congrès national a stipulé des garanties que ne contenait pas la loi fondamentale du royaume des Pays-Bas (cb. X, art. 226). Mais l'instruction publique reste organisée par l'Etat. Cela suffit. Nous ne réclamons pas qu'une catégorie de citoyens soit exclue du bénéfice d'enseigner, ni que l'enseignement privé soit soumis au contrôle des pouvoirs publics : nous ne demandons en conséquence aucune restriction à la liberté d'enseignement. Chacun est libre d'ouvrir une école où il veut, pourvu que l'établissement ne soit pas insalubre, et d'enseigner comme il veut. S'il enseigne mal, l'institution tombera, écrasée par la concurrence; s'il commet des abus, il sera frappé parla loi. Nous voulons seulement que l'enfant reçoive l'instruction et que cette instruction ne soit pas dérisoire : c'est son droit, et ce droit ne peut être satisfait que si l'enfant fréquente l'école pendant un certain nombre d'années. La liberté d'enseignement ne concerne pas les enfants, mais les instituteurs et les méthodes : à cet égard rien n'est changé. Le père de famille peut choisir entre les

écoles, mais ne peut s'abstenir; car l'abstention serait un délit, qui compromettrait les droits de l'enfant et les intérêts de la société.

Voyons maintenant comment l'instrnction obligatoire pourrait être mise à exécution en Belgique.