I. V La folle de la croix », dit une parole sacrée

prit impartial à cette conclusion que l'établissement d'une paix perpétuelle est pratiquement réalisable, sans même présupposer une métarmophose de ces groupements politiques que Ton appelle des Etats; que déjà les instruments de cette pacification sont, grâce à la procédure internationale d'arbitrage, aux mains des gouvernements ; que ce qui manque le plus souvent à ces derniers, c'est la volonté d'en faire usage ; qu'il dépend des démocraties, où chaque citoyen est détenteur d'une part de souveraineté, de faire de plus en plus passer dans les âmes cette volonté ; et que, parmi les moyens dont les démocraties disposent pour que soit obtenu ce fécond résultat, il n'en est pas de comparable à l'éducation, qui, par les associations de sentiments et d'idées qu'elle noue, par les habitudes qu'elle crée, par la pente où elle incline d'une manière permanente les désirs et les tendances, a toute la puissance requise pour modifier dans le sens souhaité les aspirations des générations nouvelles ; si, disons-nous, un guide de jeunes esprits s'est pénétré d'une pareille conviction, qui ne voit que tout son enseignement, toute son action éducative s'en ressentiront profondément ? Que ses leçons littéraires, historiques surtout, au lieu de se prêter à cette glorification de la force, à cette exaltation sans mesure de la gloire militaire qui, présentement encore, empoisonnent les livres de l'enfance et insinuent dans les intelligences neuves le préjugé guerrier, convergeront à rendre aimable et populaire l'idée de la paix appuyée sur le

l'enseignement d'état et la J'ENSKE nELIOlEUSE 2()

droit ? Qui ne conviendrait qu'un tel dessein, suivi avec persévérance, ne dût aboutir èi la longue à modifier totalement pour les enfants, puis pour les jeunes hommes, enfin pour les hommes faits, l'optique de rhistoiré et la peispective de l'avenir national, sans que d'ailleurs ce revirement rendit les contemporains ingrats ni oublieux des grands sacrifices de vies que nos ancêtres s'imposèrent pour nous doter de la France, ou indolents et sans ressort vis-à-vis des tâches défensives que l'injustice et la violence des autres les contraindraient d'affronter ?

Avant de poursuivre et d'aborder un dernier exemple qui corroborerait avec une force singulière les inductions fournies par les deux idées de pairie et de progrès social ; bref, avant d'en venir au problème de l'attitude à garder par le professeur d'Etat devant le fait de la croyance religieuse, il est une objection redoutable qui se lève devant nous, dont il faut que nous ayons déblayé notre route, sous peine, à notre point de départ même, de nous voir immobilisés.

On nous dira : le plan que vous proposez serait parfaitement acceptable au cas oîi il s'agirait d'une éducation particulière, alors qu'un précepteur unique et permanent suit son pupille jusqu'au terme de ses études. Mais, dans l'éducation collective, au lycée ou au collège, la situation est bien différente. D'une année à l'autre, |le professeur change. Pour une

3o ENSEIOEMEM ET REL1GI0>'

même classe, différents professeurs se partagent la tâche pédagogique, mettant ainsi en pratique la règle de la division du travail. Or. comment espérer que tous ces maîtres et simultanés et successifs feront une réponse pareille aux graves questions dont nous citions les principales tout à l'heure ? Et, si ces réponses ne sont pas concordantes, dans quel chaos moral n*aura-t-on pas précipité l'âme des enfants devant qui on les aura produites ? .On aura tour à tour plaidé, devant l'élève, des causes contradictoires. D'autant plus embarrassé qu'il concevra pour ses maîtres plus d'affection et de déférence, il ne trouvera d issue à ses propres perplexités que dans un indifférent scepticisme. Le soin même que l'on aura pris de l'accoutumer à penser l'aura mis dans l'impossibilité de conclure et son jugement, ballotté du pour au contre, se résignera enfin à demeurer à jamais flottant.

Telle est l'objection, dans toute sa gravité. Et si nous la présentons sans en atténuer la force, c'est non seulement parce qu'il est indispensable de la dissiper, mais aussi parce que, dissipée, elle aura été particulièrement instructive et qu'elle nous aura donné un utile avertissement.

Mais rassurons-nous : on la peut résoudre. Et. de fait, elle se trouve journellement résolue par les innombrables maisons religieuses, à quelque Eglise qu'elles se rattachent, qui répandent l'instruction ou président à l'éducation de collectivités. En chacune délies, les divers collaborateurs appliqués au devoir

l'enseignement d'ÉT VT et r.A PENSÉE RELIGIEUSE 3 I

l'omimin ne sont aiicuneinent, si Ton |ieiit dire, coulés dans le même moule. Ce ne sont pas des esprits jumeaux. Chacun a son tempérament intellectuel et aflectif, ses prédispositions, ses vues, ses habitudes d'esprit, ses aspirations (|ui lui sont piopres et ne se retrouveraient j)()iiit toutes pareilles che/ ses collègues. Voyons-nous cependant que cette variété fasse tort à l'unité et à la constance du dessein religieux ? Ne remarquons-nous pas, au contraire, celle sorte de parenté spirituelle que, sauf exceptions, présentent les générations d'élèves sorties de ces étal)lissements et que souvent elles conservent à travers les péripéties de l'existence ? Il a suffi que la fin poursuivie fût une pour que régnât entre toutes ces âmes une certaine union. C'est que raltraction d'un même idéal n'a jamais exclu la j)lural.ité des voies désignées pour y conduire. Pourquoi cette conciliation de l'un avec le nuiltiple serait-elle le seul privilège des établissements confessionnels ?

— Sans doute, insislera-t-on ; mais entre l'enseignement confessionnel et l'enseignement séculier il n'y a nulle parité. Le premier sappuie sur un dogme et ses corollaires rituels. De toutes les controverses théoriques, historiques, critiques, ce dogme avec ses conséquences est toujours excepté. Il est le roc stable; tout est mobile, si ce n'est lui. 11 n'en peut aller de même d'un enseignement laïque, fùt-il donné sous la tutelle de l'Etat. A moins que ce dernier ne prétende instituer un credo, dicter une doctrine et ce serait l'origine d'une servitude intellectuelle qui se-

rait jugée par tous et d'abord par les maîtres parfaitement intolérable.

— Non certes, répondrons-nous, nous ne demandons point que l'enseignement d'Etat — et, dans l'espèce, on peut dire : FUniversité, car c'est à ce grand corps que l'Etat, en matière d'instruction, a commis ses pouvoirs — crée d'office une dogmatique. Rien ne serait plus stérilisant. Mais l'Université peut propager mieux qu'une doctrine, c'est à savoir une méthode. Ou, pour parler avec plus d'exactitude, elle initiera à des méthodes inspirées par un même esprit. Favoriser cet esprit, l'entretenir, le faire prévaloir, sera sa mission. Et cet esprit n'est autre que celui de vérité. Entendons que, par-dessus tout, les élèves seront conviés à aimer le vrai, à le vouloir, quel qu'il puisse être, à ne rien tenir pour supérieur à lui, à ne le faire dépendre d'aucune considération étrangère, si respectable, si louchante, si sainte même qu'elle puisse être*. De plus ils se pénétreront

I. Rappelons les admirables paroles que, dans une allocution, M. Gaston Deschamps empruntait à M. Gaston Paris et que ce dernier prononça, le 8 décembre 1870, au Collège de France : « Je professe absolument et sans réserves cette doctrine que la science n'a d'autre objet que la vérité et la vérité pour elle-même... Celui qui, pour un motif patriotique, religieux ou même moral, se permet dans les faits qu'il étudie, dans les conclusions qu'il tire, la plus petite dissimulation, l'altération la plus légère,, celui-là n'est pas digne d'avoir sa place dans le grand laboratoire où la probité est un titre d'admission plus indispensable que l'habileté. » Dans la même intention, le sincère Locke avait dit noblement : « C'est notre devoir envers Dieu, source et auteur de toute vérité et envers la vérité elle-même d'avoir nos esprits constamment disposés à entretenir et recevoir la vérité partout où nous la rencontrons et sous quelque aspect, facile et ordinaire ou étrange, nouvelle et peut-être déplaisante, qu'elle

l'enseignement d'ktvt et la I'E>Si':E ueligieuse 33

de cet axiome que la véritr doit se méritei-; cjiroii ne la possède qu'à la condition de la chercher sans relâche, d'un cn^ur loyal et candide, à la condition, comme disait François Bacon, de redevenir, devant elle, un enfant. Cette disposition est déjà, par ellemême, hautement morale; si elle n'est pas la vertu, elle est génératrice de vertus. Car enfin ne rouvrons pas le débat peut-être insolujjlc auf|iiel a donné lieu le problème de la relation entre la Science et le Bien moral. Admettons que la sincérité avec soi-même, l'attachement invincible au vrai ne contienne pas encore toute l'essence de la moralité, du moins on accordera que le Bien lui-même, pour être embrassé et obéi, exige qu'on en ait l'intelligence. 11 est, avant toute chose, un objet de savoir. Il est donc lui-même tout d'abord une vérité et, en ce sens, nous pouvons reprendre et faire nôtre le mot de Socrate : la vertu est science, -:iç xpi-'x: ï-'.zrq'J.x: thx\ .

puisse se présenter sur notre chemin. La vérité est le propre objet, la ricliesse propre de l'esprit et, selon la provision qu'ils en ont, un homme diffère d'un autre et vaut mieux que lui. » Comment un tel langage ne s'appliquerait-il pas à l'éducateur ? Quelle serait la valeur morale d'un enseignement fondé sur le mensonge ou l'équivoque? A'^on oportet mcnliri pro Deo, disait l'auteur du Aovum Onjanum. Tout au plus pourrait-on concéder, lorsqu'il s'agit de l'éducation, que certaines vérités ne soient pas intégralement enseignées, mais cela seulement dans l'hypothèse où leur énonciation totale ne serait pas accessible à des esprits insuffisamment préparés et risquerait soit d'être prise à contresens, soit de ne donner lieu qu'à une connaissance purement verbale.

I. Subsidiairement, nous attacherons une réelle importance à ce que l'élève se persuade que toute vérité, d'ordre si modeste soit-elle, ennoblit l'effort dépensé à la découvrir. Il apercevra ainsi la grandeur delà science et se gardera de ce snobisme, si répandu dans certains milieux mondains, qui fait que l'on en dédaigne les patients ouvriers. A la science elle aussi Lyon. — Enseignement et religion. 8

Cette haute conviction sera — soyons plus juste» envers nous-mêmes et disons qu'elle est — le dogme, l'unique dogme de l'enseignement universitaire. De ce principe aussitôt posé résultent de fertiles conséquences. La première de toutes est que ce qui importe le plus n'est pas de servir à l'élève des vérités toutes préparées, mais de le rendre apte à les atteindre. Imbu de notre maxime, il comprendra sans effort l'intention des disciplines auxquelles on l'astreint. Il s'expliquera l'intérêt général, l'utilité supérieure de la critique historique et philologique, aux éléments de laquelle on l'initie, de l'analyse psychologique ou des méditations métaphysiques et morales, auxquelles, en ses dernières classes, son professeur l'invite à s'exercer. Tout le système de son instruction acquerra pour lui une signification claire et, dans ce labyrinthe des programmes, il aura saisi le fîl conducteur. Que l'élève apprenne à penseret à chercher. Puis il croira ce qu'il voudra, mais en connaissance de cause.

Et ainsi tombe l'obstacle qui nous avait tout à l'heure barré la route. En ce qui concerne telle ou telle de ces grandes idées auxquelles nous avons vu qu'à peu près toutes les branches de l'enseignement étaient intéressées, idées qui ne relèvent point de « l'esprit géométrique w et qui écartent toute possibilité de démonstration, supposons que deux maîtres se trouvent en sérieux désaccord. L'élève qui les

peut s';ippliqîier le mot du Stoïcien : « Il n'y a rien de vil dans la maison de Jupiter. «

l'enseignement d'ÉTA.T et la pensée HELKilKL'SE 3;j

aura entendus l'un et Tautre soutenir leurs opinions contraires avec conscience et loyauté, inférera seulement de cette dissidence que le sujet est diflicile et complexe ; qu'on n'en saurait omettre aucune des faces; qu'il faut, à le discuter, faire preuve d'un esprit large, puisque deux liommesexpérimentés, réfléchis, également sincères, l'envisagent aussi difi*éremment.

Et alors de trois choses l'une : ou bien il se rangera

à l'un des deux avis, mais sans méconnaître le poids de l'autre ; ou bien il estimera que le désaccord est plus superficiel que profond, qu'entre l'un et l'autre toute conciliation n'est pas interdite et c'est bien souvent le cas ; ou bien il se jugera insuffisamment informé pour rendre intérieurement son arbitrage et décidera d'ajourner, jusqu'au temps où il se reconnaîtra plus de lumières et de compétence, le prononcé de son verdict. Dans toutes les hypothèses, il aura reçu ou mieux il se sera donné à lui-même une salutaire leçon de sagesse et de modestie. Que si la troisième alternative prévaut auprès de lui, ce ne devra pas être en vertu d'une mollesse de jugement, naturelle aux enfants et à la plupart des hommes. Loin de là, cette divergence entre deux maîtres également dignes de sa déférence sera tout au contraire un stimulant pour son initiative*. Ce que nous devons nous proposer n'est pas qu'il prononce, mais

I. Oa comprend de reste que nous piirlous ici du bon élève et du moven élève. L'autre, le paresseux quand même, nul procédé ne réussira à le galvaniser. Faisons du moins tout ce qui dépendra de nous pour rendre ce dernier cas le plus rare possible et ne nous décidons qu'en désespoir de cause à le déclarer désespéré.

qu'il examine ; qu'il emporte de la classe des formules et des articles de foi, mais des motifs et, pour ainsi dire, des thèmes de méditations. Le danger, ce n'est pas la curiosité de l'esprit, ce n'en est même pas la mobilité, l'équilibre instable, c'en est la torpeur et la stagnation ; c'est cette apathie qui fait que l'on reçoit, sans en critiquer la source, ses opinions toutes faites, en s'épargnant l'effort de les repenser par soi-même. Or, que voulons-nous, par-dessus toutes choses ? Ce n'est point fabriquer de dociles poupées parlantes, mais préparer des hommes libres.

Pour que ces heureux résultats soient obtenus, une règle doit être observée et c'est ici la moralité dernière à tirer de l'objection qui nous a si longtemps retenus. Il est indispensable que le professeur maintienne aux grands sujets dont il s'agit leur sérénité; qu'il évite de les aborder par leur côté contingent, accidentel, de céder complaisamment au goût de l'actualité, d'ouvrir sa classe aux bruits violents de la mêlée politique ou religieuse, aux mutuelles accusations des partis, aux philippiques des journaux. Ou si, pour donner plus de piquant à ses considérations générales et rendre plus vivant son entretien, il touche aux questions du jour, il ne doit le faire qu'avec une extrême réserve, une prudence qui ne saurait assez se tenir sur le qui-vive. On en voit les raisons. Et d'abord il ne convient pas d'introduire dans la leçon les querelles qui agitent la place publique et divisent jusqu'à la famille. Mais surtout il faut

L ENSEIGNEMENT D KTAT KT LA PKNSÉr, HEI.IOIEl'SE :•>-]

comprendre (jiie cet élément iracliialilé et de contingence fait cour'ir le lisqiiede siihstiliu'r à la réilexion rationnelle que nous devons par tous les moyens susciter et encourager chez Télève, la prévention et le parti pris de la colore, d'évo([iHM- d(>s associations de sentiments irrités ou haineux cpii s'interposent entre la vérité et l'intelligence, obscurcissent le jugement et altèrent le sens de l'équité. Sans doute cette circonspection ne sera pas toujours sans nous coûter. Si les écoliers sont des êtres éminemment émotifs, le maître n'est pas lui-même un esprit impersonnel, un impassible intellect. Il a lui aussi ses ardeurs, ses colères, ses indignations. Son mérite n'en sera ([ue plus grand de résister aux impulsions passionnelles contre lesquelles il met en garde ses disciples etil n'en sera que plus persuasif et mieux écouté quand, fort de son propre exemple, il rappellera à son jeune auditoire que prononcer sur le vrai est l'office de la raison et non du préjugé.

Et maintenant nous voici en présence de l'objet considérable que nous avions fait prévoir et dont il serait vain de prétendre pouvoir se détourner. Le mot fameux d'Aristote nous revient ici très à propos: s-. ;rr, G'.AotJo^rj-céov, oCkozooTiiéo') . S'en détacher, c'est encore, vis-à-vis de lui, prendre position. De tout temps l'attitude à'observer devant lui a réclamé l'attention

du maître ; jamais plus qu'au temps où nous sommes le problème n'a été pressant et délicat. L'objet que nous voulons dire n'est autre que la Religion et la question qui se pose est celle de savoir dans quelle mesure, sous quelle forme, moyennant quelles garanties, il peut trouver place dans les leçons de maîtres laïques préposés à l'enseignement d'Etat. Quand nous disons : l'enseignement, on comprend de reste qu'il ne s'agit que du secondaire. Non certes que les délégués au primaire ne puissent trouver profit à nos recherches sur une telle matière et, si nous ne nous flattons, tirer personnellement plus d'une application des remarques et des conclusions auxquelles nous serons conduits. Mais enfin la loi elle-même, en constituant l'enseignement primaire public, a, théoriquement du moins, levé la difficulté. Cet enseignement, en effet, elle l'a voulu obligatoire, gratuit et laïque; la neutralité religieuse* était la conséquence logique du principe de l'obligation. Les études secondaires ne sont pas obligatoires. Elles ne sont pas

I. Il est très vrai que proclamer cette neutralité dans le code et la faire passer dans la pratique sont deux choses très différentes. D'une enquête activement poussée par le journal la Raison (n°^ des 24 janA-ier, i^"", 8, i5, 32 février, i'^'" mars igoS), il résulte que trop nombreuses sont les écoles publiques où l'intention de la loi a été méconnue. Tous les témoignag'es réunis dans cette enquête sont loin, au reste, d'avoir même portée. Il en est notamment qui tendraient à dénoncer des propositions théistes ou spiritualistes tenues par le maître comme autant d'atteintes à la neutralité, ce qui serait assurément dépasser la volonté du législateur. Mais il faut reconnaître que, dans la très grande majorité des cas, se trahit l'antique pression du credo établi, pression souvent consentie de ceux qui la subissent. Ces abus ne disparaîtront que grâce à un progrès moral, toujours lent à s'accomplir. Le flot qu'il s'agit de refouler vient de si loin !

L EîJSEIGlSEMENT D ÉTAT ET T, V PENSEE RELIGIEUSE 09

davantage gratuites. L'exception des bourses nationales, exception cpii, dans une démocratie, ne saurait être trop élargie, constitue de la part de ]'I^]tat nh sacrifice motivé tantôt |)ai' le désir de rémunérer des services rendus par les parents, tantôt par la volonté de permettre aux enfants bien doués de remplir leurs mérites; ce sont ou des dettes dont il s'acquitte ou des prolits qu'il se promet de forces par lui mises en valeur; dans l'un et dans l'autre cas, il vise une utilité politicpie, il ne se conforme pas à un principe doctrinal, comme celui qui a commandé la gratuité du primaire. Ces études seront-elles soumises à la règle de neutralité ? Tel est, à n'en pas douter, le vœu de l'État républicain. Sans doute certains faits pourraient donner l'imjjression d'une certaine ambiguïté dans la pratique. A plusieurs reprises, par exemple, les partis avancés ont réclamé la suppression des aumôniers de nos lycées ; cette mesure radicale a toujours été refusée jusqu'ici parles Cabinets et les Chambres V Bien plus, on a pu voir, jusqu'en ces dernières années, des établissements d'Etat dont l'administration avait été confiée à des ecclésiasti-

I. Dans une lettre adressée au ministre de l'Instruction publique (du 10 mars iQoS) M. l'^erdinand Buisson, au nom du groupe parlementaire de la Libre Pensée, dont il est président, fait connaître qu' « on signale, dans un certain nombre d'établissements de l'Etat, la part abusive d'influence donnée à l'aumônier ». Il a d'ailleurs pris soin de concéder que « la loi qui régit l'enseignement secondaire ne comporte pas encore la plénitude de la neutralité ». — Chose remarquable, la loi de séparation n'a, jusqu'ici du moins, modifié en rien cet état de choses, bi des incidents locaux ont pu amener, ici ou là, le départ de l'aumônier, de tels faits ont été exceptionnels. A peu près partout, le statu qiio a été maintenu.

4o ENSEIGNEMENT ET RELIGION

ques, séculiers cela va sans dire. Au vrai ce ne sont là que des infractions provisoires à notre principe ; elles n'entraînent en aucune façon pourle professeur laïque l'exemption d'observer la neutralité confessionnelle. Le préjugé qu'elles constituent en faveur de ce qui fut jadis la Religion d'Etat est tout extérieur ; il n'affecte en rien la substance même de l'enseignement. Des considérations d'opportunisme politique réussissent seules à les excuser ; mais, à l'égard de ce que l'on pourrait appeler la philosophie éducative de notre démocratie, elles doivent être tenues pour nulles et non avenues.

Ne nous attardons pas davantage aux aspects transitoires de notre problème et demandons à des notions plus hautes d'y projeter leur lumière.

Et d'abord, pour ce qui regarde la Religion prise en elle-même, ce n'est pas ici le lieu d'ouvrir un débat en vue d'en déterminer l'essence. De distingués penseurs estiment — ainsi font M. Leuba et, plus récemment encore, M. William James ^ — qu'il serait décevant de se mettre en quête d'une définition simple qui enveloppât avec exactitude le contenu d'un tel objet. Nous le prendrons, nous du moins, comme il s'offre à la conscience commune et, plus précisément encore, tel que, dans notre monde occidentaU la généralité des hommes s'accorde à le concevoir. Bref, le mot de Religion désignera pour nous l'en-

I . Monist, janvier 1901 . Introduction to a psychological study of Religion^ by Prof. J. H. Leuba. — W. James, The varieties of religions expérience,

l'enseignement d'ÉT.VT et l.\ PENSÉE KELIGIEL SE 4 l

semble des actes par lesquels ràiue luitnaine, dépassant le réseau phénoménal qui l'enscrro, lémoigntî son amour ou son respect ou sa crainte à une puissance éternelle et souveraine ([u'elle se représente comme dominant \c monde naturel et seule (•a|)abl(,' d'assurer aux êtres cjui le peuplent la lelicité lulure. Cette donnée initiale une fois posée, nous accepterons la division que M. William James a tracée entre les deux grands domaines qui se partagent « le champ religieux ». Ce sera, d'une part, la religion iiislitiUionnelle, qui a pour éléments principaux « le culte et le sacrifice, les procédés pour influer sur les dispositions de la divinité, la théologie, les cérémonies, l'organisation ecclésiastique «et, de l'autre, lareligion personnelle, qui comprendra les « dispositions intérieures de l'homme lui-même, sa conscience, se& mérites, son manque de secours, et le sentiment de son imperfection (Aw incompleteness) ». — D'ailleurs, on aperçoit bien vite que les deux domaines sont étroitement reliés l'un à l'autre : car, s'il existe des institutions d'essence religieuse, c'est pour satisfaire à des aspirations « personnelles » sui generis; et la « religion personnelle », dès là que les personnes composent un agrégat social, tend à se régulariser, à se systématiser, à s'encadrer dan^ des institutions.

Parce que nous avons envisagé le fait religieux dans sa plus grande généralité, nous sommes d'autant plus en droit, quand nous cherchons à nous tracer des directions pédagogiques, de circonscrire, nous no disons pas l'espace (il est bien clair que c'est plus

spécialement pour notre pays que nous parlons) mais le temps où se posent les problèmes auxquels il peut donner naissance. Ce temps n'est autre que celui où nous sommes. — Si, au contraire, nous nous reportions en esprit à soixante ans en arrière, force nous serait de surveiller de très près notre langage, sans quoi les gouvernants ne nous laisseraient même pas parler du tout. Que l'on relise, pour s'en assurer, la spirituelle et mordante monographie consacrée à Victor Cousin par son irrespectueux disciple, Jules Simon. On verra dans quelle position subordonnée, au total assez humble, l'autocrate de l'éclectisme, en dépit de certaines fanfaronnades dans d'imaginaires réfutations d'évêques, maintenait l'enseignement de la philosophie vis-à-vis de la foi catholique. Cousin avait beau parler avec emphase des « deux sœurs immortelles )/, espérant ainsi, non sans quelque naïveté, gagner à ses philosophes la bienveillance du clergé. Entre les deux sœurs, quelle inégalité! L'une, la petite, devait se faire toute modeste et soumise, demeurer aux ordres de l'autre, l'orgueilleuse, la grande sœur ! L'Ecole normale, en particulier, connut ce régime de sujétion forcée au culte établi et le même Jules Simon nous conte, à ce propos, de bien piquantes anecdotes. La loi de i85o apportait la soidisant liberté de l'enseignement. Combien cette étiquette était mensongère, on le vit par ce qui se passa dès après la promulgation. Une ère s'ouvrit d'abaissement et de persécution pour la raison indépen-