DE LA PREMIÈRE ÉDITION

Parmi les choses nouvelles qui restent encore à déterminer, dans le fond comme dans la forme, il faut compter au premier rang Yinsh^ctidn des petits enfants. Cette matière est même restée généralement si vague, que Ton est tenté de poser d'abord cette question: « Doit-on apprendre quelque chose aux petits enfants ? » Et le pour et le contre se pourraient soutenir par des arguments tellement plausibles que la question serait difficile à résoudre, si elle n'était tranchée d'avance par les faits.

L'enfant naît, et dès lors il apprend, qu'on le veuille ou non. Vivre et s'instruire sont même chose pour l'enfant, car vivre c'est voir, c'est entendre, c'est expérimenter, et tout cela ne se fait point sans comparer, juger, et se souvenir, c'est-à-dire sans apprendre.

Toute la question est donc de savoir s'il vaut mieux laisser l'enfant s'enquérir seul, et se former des idées quelconques, au gré de ses impressions trompeuses et de sa curiosité crédule, ou s'il vaut mieux s'associer au travail inévitable de son intelligence, pour le lui rendre facile, et le diriger dans le sens de ce qui est raisonnable et vrai.

Évidemment tous les esprits justes s'accorderont en faveur de celte intervention officieuse, s'ils considèrent

que Fenfant a d autant plus besoin de secours, dans son esprit et dans son corps, qu'il est plus faible, plus incapable encore, plus sujet à tomber dans toutes sortes de méprises et d'erreurs.

Cette intervention peut s'étendre à tous les sujets; car tous les sujets, selon les circonstances, peuvent exciter l'intérêt et la curiosité des enfants. Ce monde si varié qui frappe nos sens frappe aussi les leurs, et avec d'autant plus de force qu'il a pour eux plus de nouveauté. Toutes nos opérations ils les imitent dans la mesure de leurs moyens ; il faut donc se mettre en état de comprendre et d'éclairer toutes leurs impressions, pour les diriger dès le principe vers le but final de leur vie, en leur disant à propos, sinon toujours le mot scientifique, au moins la signification morale et religieuse de ce qui les émeut ou les intéresse, c Tout vient d'ânerie, » a dit Montaigne : amère vérité, douloureusement prouvée par les faits, et d'où la raison est amenée à conclure qu'éclairer l'esprit c'est fortifier la conscience.

Tel doit être l'objet de l'instruction donnée aux petits enfants surtout, mais il faut que cette instruction reste bien fidèle à son caractère de secours et d'aide maternels, et qu'on évite de la transformer en des formules pédantesques et desséchantes qui fatigueraient l'esprit sans y rien faire germer. Il faut en même temps qu'on se défende contre ce zèle irréfléchi ou cette vanité coupable, qui veut obtenir de l'enfant tout ce que son intelligence élastique peut produire, au risque de l'épuiser, au risque de tarir le fruit dans la fleur.

L'instruction appropriée aux petits enfants doit avoir constamment en vue non de stimuler l'imagination, mais d'en prévenir les erreurs, non de diligenter l'intelligence,

maïs de la seconder, non de forcer à naître de précoces aptitudes, mais de satisfaire et d'entretenir celles qui se manifestent d'elles-mêmes.

Et cette tâche, toute de réserve et d'observation, est bien assez considérable pour mériter l'attention entière des maîtresses. Chaque petit enfant a déjà mille désirs de voir et de savoir. Dans ce nouvel être, où une double vie surabonde, un double besoin d'activité se fait sentir; comme le corps est avide du mouvement qui exerce ses facultés physiques, l'esprit est avide dos notions qui exercent ses facultés spirituelles. L'enfant se meut sans repos et questionne sans cesse, et, s'il est également heureux, dans le présent, de la satisfaction donnée à ces deux besoins simultanés, les méconnaître aujourd'hui l'un ou lautre serait lui créer une égale chance de malheur dans l'avenir.

Apprendre à bien voir ce qu'ils voient, à comparer, à •réfléchir, à se reconnaître enfin dans le milieu où ils vivent, est la première nécessité intellectuelle des enfants, enseigner ces choses est donc, dans le même ordre, le premier devoir des instituteurs.

En lisant les leçons contenues dans ce livre on s'apercevra qu'elles se divisent en deux classes, et qu'elles s'adressent tes unes aux élèves, les autres aux maîtresses.

Celles qui s'adressent aux maîtresses, plus concises et moins dialoguées, ne leur sont données que comme des matériaux qu'elles devront approprier à leur usage personnel. Ce ne sont point des leçons^ mais seulement des sommaires de leçons^ des renseignements élémentaires où elles pourront puiser soit pour leurs pupilles, soit pour elles-mêmes ; car pour bien enseigner,

g PRÉFACE.

même peu de chose, il faut qu'un maître sache au delà de ce qu'il enseigne. Les enfants adressent quelquefois des questions auxquelles on ne s'attend pas, et si le maître est embarrassé par eux, aura-t-il en toute occasion assez de tact pour répondre : Je nesais^ sans perdre dai:s leur esprit ? ou faudra-t-il qu'il leur réponde, tant bien que mal, par des niaiseries et des absurdités ? L'arc-en-ciel sera-t-il toujours un beau ruban qui tombe c!u paradis pour les enfants sages? Le bruit du tonnerre sera-t-il toujours la voix de Dieu qui gronde ?... Et cette raison naissante qui aspire déjà après la vérité, sera-t-elle toujours abusée et déçue par des erreurs indignes d'elle?

Il ne faudrait pas sans doute entreprendre d'expliquer toutes choses, mais il faudrait pouvoir répondre judicieusement à tout, et le maître ne le pourra pas s*il ne sait rien au delà de ce qu'il enseigne.

Quant aux leçons adressées à une enfance très ignorante, on dira peut-être que j'y fais entrer des explications puériles, des détails superflus. Ceci ne m'étonnerait pas, car je sais tout ce qui s'oppose en général à ce qu'on s'accorde aussi facilement sur la forme que sur le fond des choses. Voici ce que j'aurais à répondre : L'instruction enfantine ne doit être semblable ni à celle qu'on reçoit dans les écoles, ni à celle qu'on trouve dans les livres, et elle ne peut être, dans une nombreuse réunion d'enfants, exactement ce quelle est au foyer isolé de la famille. Que mettrez-vous donc à la place laissée vide par ces négations ? L'expérience seule pouvait le dire. Eh bien ! c'est au nom de l'expérience, c'est après un long apprentissage personnel, que je me permets d'indiquer des limites, des procédés, que, placé à un autre point de vue, on ne comprendra peut-être pas toujours. ..La lan-

gue des enfants ne flatte que Foreille des mères : écrire pour elles et pour eux, sans autre espoir, sans autre chance que celle de leur être utile, n'est-ce point donner sur la valeur des méthodes que l'on enseigne un gage d'étude et de conviction sérieuses?

En éducation, jeu, travail, impressions, instruction, fantaisie même, tout a une portée diverse et incontestable. Cependant il m'était impossible de tout écrire; quelque volumineux qu'eût pu être ce livre, il aurait toujours contenu beaucoup moins de leçons que le monde sensible. Provoquer des idées chez les jeuneê directrices, donner à leurs enseignements variés des points de départ aussi exacts que possible, ajouter quelques formes de leçons pour leur faciliter la pratique par l'exemple ou ranalogie,voilà, ce me semble, tout ce qu'il était à propos d'essayer.

Et quelque modeste que soit ce secours il ne sera pas tout à fait inutile. Qu'on me permette d'appuyer celte espérance par un fait :

Un soir, une institutrice de peu d'expérience encore (et c'est de celles-là qu'il faut se préoccu|)er), apprenant que je préparais pour le jour suivant une leçon sur le corps humain, s'étonna et me dit: « Qu*avez-vous besoin de préparer cette leçon? Vous connaissez d'avance toutes les choses dont vous parlerez. — Et vous aussi, sans doute? lui répondis-je. — Mais je le crois. — En ce cas, figurez-vous que le sujet m'est inconnu et veuillez me l'enseigner. — Ce ne serait pas embarrassant. — Je vous écoute. — Ah ! mais... il faudrait cependant un peu de réflexion. — Tout le temps que vous voudrez. — Chacun sait qu'il a une tète, des bras, des jambes. — Exceptez les enfants, qui n'y ont jamais songé. — Soit, mais nous

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et toutes les maîtresses, nous le savons bien . — Alors il doit vous être facile de me dire quelque chose làdessus. »

Elle tergiversa, chercha longtemps, et finit par ne me dire que des phrases sans liaison et sans idées. Alors je lui donnai les notes que j'avais préparées. « Vous avez raison, me dit-elle après les avoirs lues. Je savais tout cela, et pourtant je n'aurais pas su l'enseigner comme je le ferais à présent; c'est si connu que je n'y avais jamais songé ! »

J'en conclus encore une fois ce que j'avais déjà observé souvent : c'est que l'expression est le complément, le relief de la pensée, et que, s'il faut avoir analysé pour bien connaître, pour bien instruire il iaut savoir formuler.

Mais ordinairement nous remarquons si peu comment les connaissances s'acquièrent que nous ne savons presque jamais comment les transmettre. Il y a, je le sais, des intelligences d'exception qui trouvent tout par ellesmêmes; aussi, à celles-là, je ne donne pas de leçons, j'en rlemande.