ESQUISSE D*UM ENSEIGNEMENT

Dans le passé, on a voulu enseigner tout d'abord la lecture, récriture, la grammaire, Torthographe, la langue ou les langues. Dès lors il était forcé, selon moi, qu'on recourût à la contrainte, à la peur du maître. C'est pourquoi depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, le fouet, la férule, le pensum et la retenue ont tenu dans l'école des emplois importants, je ne dis pas honorables.

Réciproquement si nous, modernes, renonçons à mettre en branle le mobile de la crainte, il nous faut renoncer à donner tout d'abord certains enseignements, je dirai tout à l'heure lesquels.

La curiosité étant le mobile que nous désirons susciter autant que possible, quel enseignement convient, s'accorde avec ce mobile? Je réponds sans hésiter : // faut enseigner le milieu immédiat^ actuel, où l'enfant se trouve plongé.

La curiosité de l'enfant est courte, cela est vrai; elle est inconstante, cela est encore vrai; mais, courte et inconstante elle est, elle existe. Je ne crois pas que personne s'avise de nier l'existence chez l'enfant de toute curiosité. La question est donc de savoir s'il y a des rapports de convenance, d'attraction entre le milieu qui

nous entoure et la curiosité de Tenfant. Or voici ce qui me semble absolument évident : il y a autour de nous sur la terre, dans les eaux, dans le ciel, dans les plantes, les animaux, il y a dans Thomme, dans ses actions, ses aventures et ses inventions, des sujets à milliers et à millions capables d'intéresser Tenfant, tout enfant qu'il est. Je ne dis pas assez, il y a de quoi Tétonner, Témerveiller, Tagiter des sentiments les plus forts, depuis l'admiration jusqu'à la terreur, depuis l'horreur jusqu'à la pilié.

Précepteurs peu avisés que nous sommes, ayant à notre disposition ce monde qui nous environne, si coloré, si mouvant, si agité, si varié, terrible et splendide tout ensemble, nous nous fourvoyons au point d'aller offrir à l'enfant, primo les lettres de l'alphabet, secundo les chiffres, puis l'orthographe, puis le latin, et nous sommes étonnés que devant ces signes abstraits, ces choses mortes, l'enfant, qui appelle la vie et que la vie appelle de tous côtés, reste froid et inerte d'esprit. Et bonnement nous nous imaginons avoir expérimenté ce que la curiosité enfantine offre de prises et de ressources! Notre excuse, c'est la tradition; nous n'avons pas inventé cela, nous l'avons reçu,

respecté, puis à la longue trouvé bon, par une tendance naturelle presque inéluctable.

Le ferai-je remarquer? Précédemment j'ai cru pouvoir dire que renseignement du milieu était le seul légitime. A présent, le milieu m'apparaît comme l'enseignement le mieux approprié à la curiosité enfantine.

Émouvoir d'abord la curiosité, l'intérêt de Tenfant, voilà le principe qui à tout moment déterminera pour nous ce que nous enseignerons. Il faut voir à quoi cela nous oblige, et quelles sont, si je puis ainsi parler, les conditions de cette condition.

Le milieu actuel et vivant recèle, je le répète, des millions de connaissances propres à intéresser l'esprit enfantin, mais il ne s'ensuit pas que l'instruction de l'enfant aille d'elle-même. Il faut voir les obstacles et les causes contrariantes. — Il en est qui viennent de Tenfant. — Il en est qui viennent de nous, instituteurs.

L'enfant nous oppose l'attrait violent qu'il a pour le mouvement physique et pour le jeu, la vivacité et par suite la mobilité de ses impressions, sa faible capacité d'attention, la brève durée de son intérêt pour toute chose autre que le jeu. Si l'on veut triompher de tout cela, il

faut ajouter à Tintérèt des objets une habile méthode d*instruction.

La première difficulté de Tart d'instruire vient de ce qu'on est, au moment où on le pratique, un homme fait. Au point du développement intellectuel alors atteint, on reçoit de toutes choses des impressions très différentes de celles de l'enfant; aussi a-t-on peine à concevoir ses états d'esprit; et quand on les conçoit, plus de peine encore à s'y conformer, car c'est se refaire enfant soi-même jusqu'à un certain point, et cela n'est pas facile.

Les aptitudes que nous avons acquises, qui constituent notre supériorité sur l'enfant et notre pouvoir sur lui, n'en sont pas moins aussi le péril, l'obstacle; à la fois causes de succès, ou d'insuccès, suivant l'usage que nous en faisons. L'erreur, unanime chez les pédsigogues du passé, à peu près générale encore aujourd'hui, c'est de concevoir pour l'enfant une instruction dans le genre de la nôtre, homme fait. Ce que nous savons, nous, forme dans notre esprit un ensemble plus ou moins lié, systématique. Que ce soit histoire, géographie ou science physique, notre savoir se compose de détails coordonnés, ayant entre eux des rapports fixes. Et nous apprécions

capitalement cette coordination. C'est bien en effet la manière supérieure de savoir; mais conclure que cette manière de savoir, étant supérieure, est celle que nous devons demander à Tenfant, voilà selon moi Terreur pernicieuse.

De là vient que notre enseignement consiste en une exposition toute dogmatique : « Tiens-toi là tranquille, muet; écoute-moi, je vais t'exposer ceci, puis cela, dans Tordre voulu, dans Tenchaînement qu'ont à la fin aperçu, établi, des générations d'esprits d'une force exceptionnelle. »

A cet enseignement dogmatique, qui tient peu ou point de compte de la nature enfantine, et de ce qui est possible avec elle, qui simplement part de notre désir et de notre volonté, comme si on n'avait ici qu'à vouloir, j'oppose l'enseignement qui se fonde ou au moins essaye de se fonder sur l'observation de l'enfant.

L'enfant ordinaire voudrait toujours jouer, ou au moins il voudrait trop jouer : nous ne pouvons aller jusqu'à lui accorder cela. Il veut être actif d'esprit comme de corps; l'attitude passive ne va pas plus à son esprit qu'à ses membres. Nous pouvons imposer dans une assez large mesure à ses membres l'attitude passive qui leur répugne, mais l'esprit échappe presque absolu-

ment à Texigence de noire volonté. Ne voyezvous pas pourquoi? C'est qu'il échappe à la volonté même de l'enfant. L'insoumission de l'esprit enfantin est chose naturelle, à peu près inconsciente. Pouvons-nous cette fois déférer au vouloir de l'enfant, lui concéder au moins l'activité, la spontanéité d'esprit qu'il demande, concilier nos vues sur lui avec les mouvements de sa nature? Je le crois; c'est affaire à notre art de réaliser cet accord.

Nous disposons, je le répète encore, d'une multitude infinie d'objets aptes, sous certaines conditions^ a certains momentSy à susciter l'intérêt de l'enfant. Et nous pouvons, presque absolument, mettre l'enfant en présence de tel objet que nous voulons (soit réellement; soit en image). Cette ressource n'a l'air de rien, justement parce qu'on l'a constamment à portée de la main. Il y a là pourtant de quoi obtenir les effets les plus étendus, à condition de l'exploiter habilement. Et la première habileté consiste à ne pas nous créer à nous-même, par notre zèle indiscret, une opposition sourde dans l'esprit et le caractère de l'enfant.

Voici un objet que je présente et qui, à mon sens, doit intéresser l'enfant. Et point; cet objet

ne parle pas à la curiosité de Tenfanl; il ne lui dit rien du tout. J'en conclus que j'ai présenté l'objet par un côté qui n'allait pas à l'esprit de Tenfant, dans sa disposition du moment. Mais je sais qu'en vertu de sa mobilité, à la fois fâcheuse et commode, Tenfant indifférent aujourd'hui à cet objet le recevra demain peut-être avec émotion — je parle de l'émotion intellectuelle — ou bien en présentant l'objet par une autre face, je réussirai, moi, à le rendre intéressant. En tout cas je me défends bien de recourir aux reproches, ou de faire un discours sur l'utilité de connaître cet objet, car ce sont là moyens tout à fait propres à prévenir justement l'appétit psychique que je veux produire.

« Mais alors vous êtes à la merci de l'enfant, dont la curiosité est si capricieuse, l'attention si courte ; c'est lui qui commande sa propre instruction, et vous, instituteur, vous vous mettez à ses ordres? » Je ne me mets pas aux ordres de l'enfant, mais, ce qui n'est pas la même chose, je me mets aux ordres de l'enfance. Je la suis, je l'observe, je tâche de l'incliner doucement où je veux : vous prétendez, vous, vaincre de front la nature, vous croyez remporter des victoires, et vous ne remportez que des apparences.

« Vous n'avez pas de programme, reprend-on.

Vous ne savez pas ce que vous enseignerez aujourd'hui, puis demain et les jours suivants. » J'ai un programme général. Je sais même chaque jour ce que je veux enseigner ce jour-là, mais je ne sais pas si en fait je l'enseignerai. Et vous n'êtes pas à cet égard mieux logé (jue moi. Vous avez vous un programme strict, une leçon préméditée pour chaque jour, vous la faites impitoyablement et vous passez. Supposez, ce qui arrive à tout moment, que l'enfant n'ait pas compris et pas même écouté votre leçon. Que devient votre programme? En réalité, // nrxisft* plus que pour vous.

Mais entrons dans le détail. — Il s'agit toujours pour nous d'établir les conditions propres à fomenter la curiosité et d'écarter les conditions contraires.

Quelle impression faut-il que l'enfant reçoive tout d'abord de l'école? quelle idée doit-il concevoir de son maître?

Dès qu'on a adopté le parti d'intéresser l'enfant à son instruction, qu'on fonde même sur cet intérêt l'espoir d'instruire, les réponses logiques se présentent : L'école aura le moins possible l'air d'école; le maître aura plutôt l'air d'un compagnon; et il n'y aura pas de leçon ayant l'air d'une leçon; à plus forte raison de devoirs écrits. Exiger de l'enfant, dès son entrée à l'école, qu'il apprenne des leçons, qu'il écrive des devoirs, c'est le brouiller avec l'école, et sou-

vent le brouiller pour jamais avec toute étude. Aucune punition; le maitre n*en inflige pas.

L'enfant, sachez-le bien, no pardonne la punition qu'à ses parents tout au plus. Même quand il reconnaît l'avoir méritée, l'enfant se révolte * contre la punition venant d'un étranger. Lorsque le maître punit pour paresse, inapplication, inattention, tout est dommage, car les punitions ne peuvent rien contre ces défauts; et le maître perd son ascendant, sans aucune compensation. Assurément le maître ne saurait tolérer ni la turbulence qui trouble la classe, ni surtout le manque de respect. A ces deux fautes, il n'y a qu'une réponse : renvoyer l'enfant momentanément; et s'il le faut, pour toujours. C'est aux parents à punir, à priver; dans cet office on ne peut pas les suppléer. On se paye aujourd'hui d'une métaphore : « le père délègue ses pouvoirs à l'instituteur ». Il est commode au père de déléguer, mais il est absolument imprudent au maître d'accepter. Le maître doit refuser ce pouvoir qu'on lui offre, s'il veut rester sur le pied d'un ami plus âgé auprès de qui on n'a aucune crainte, on est expansif, on est soi. Et ce sont là précisément les rapports dont nous avons besoin. A ce régime l'ascendant du maître

peut devenir étonnant, et la foi de l'enfant en son maître plutôt excessive, car Tenfant, extrême en tout, est à la fois prompt à la révolte et disposé à la vénération...

Si vous faites de l'école, et vous le pouvez, un milieu où l'enfant se sent plus libre, plus intéressé, plus vivant qu'à la maison paternelle, et d'une vie moins monotone, plus variée, vous avez chance que l'enfant, associant l'idée d'instruction au souvenir agréable de l'école, essayera de s'instruire plus tard dans l'espérance d'y trouver du plaisir. Au moins n'emportera-t-il pas de l'école cette sourde répugnance contre l'étude qui prévient tant d'hommes dans l'âge mûr contre la lecture d'un livre réputé sérieux.

Dans ce milieu à conditions favorables, suivons maintenant l'opération de la curiosité. La curiosité d'un enfant pour un objet donné peut s'éveiller de deux manières, ou, si vous voulez, il y a deux curiosités : l'une spontanée, immédiate, directement provoquée par l'objet, c'est la meilleure; l'autre contractée par intermédiaire, par contagion. L'enfant remarque l'attitude d'une personne, condisciple ou maître; il la voit regarder avec attention un objet, et il se met à regarder. On est curieux autour de lui.

il le devient; curiosité imitée, de moins bon aloi que Fautre, mais encore sufflsamment efficace.

Dans un groupe d'enfants, Tun sera curieux d'une chose, l'autre d'une autre chose. Et peutêtre s'en trouvera-t-il un qui sera curieux de tout. Soignons celui-là, il est le ferment du groupe.

C'est avec le curieux que le maitre s'arrête devant l'objet. C'est au curieux qu'il répond, et toutefois il ne perd pas de vue les autres, notant dans son esprit ceux qui accourent savoir pourquoi on s'arrête et ceux qui ne viennent pas. Mais ce que je viens de dire implique visiblement quelque chose que je n'ai pas dit : c'est qu'on ne demeure pas toujours dans une salle bien fermée où l'on est rigoureusement assis. On va dans la campagne ; et on va dans les ateliers voir travailler. Les excursions et les visites sont bien plus propres à solliciter la curiosité, elles se prêtent mieux à cette attitude active de l'esprit qui plait à l'enfant. Il y a cependant des jours où Ton reste à l'école, c'est lorsque quelqu'un demande à voir un objet qui n'est ni dans les champs, ni dans les ateliers, ou des choses qui veulent le secours de l'image, les choses du passé par exemple.

Le maître dispose toujours d'un moyen d'attirer l'attention des enfants sur un objet, c'est de s'y montrer lui-même attentif, curieux. Au lieu de dire : « Regardez », il regarde, il feint d'observer, d'être amusé ou étonné. Sur quinze ou vingt enfants, il y en aura toujours quelqu'un qui prendra garde à l'altitude du maître et deviendra attentif par imitation. Et celui-là à son tour sera imité. L'imitation, l'exemple nous sont d'un secours constant. Par cette raison entre bien d'autres, ce fut à Rousseau une énorme erreur de faire vivre son Emile seul avec son précepteur.

Parlons des précautions et ménagements que le maître doit cependant apporter en tout cela. Il ne peut trop se défier de son esprit mûr, de son instruction coordonnée, de ses aptitudes acquises. Il a la faculté d'abstraire; qu'il prenne garde de la supposer dans l'enfant et de lui servir des abstractions, des idées générales toutes faites. Il est capable de concevoir des liaisons, des associations, des enchaînements larges; c'est un danger; car à une question de l'enfant il sera enclin à trop répondre, à en dire plus que n'en veut l'enfant, à filer d'une chose dans une autre, parce qu'il y a en effet du rapport entre les

deux, et que Toccasion lui parait bonne, à lui maître, pour présenter ceci après cela. Et il se trompe, l'occasion apparente le déçoit; déjà Tenfant ne Técoute plus. Le maître encore sait parler, il a le vocabulaire en main, c'est une tentation, il parle trop, s'écoute et dès lors cesse d'observer son auditoire. Or il ne faut jamais perdre de vue l'enfant à qui on parle, mais guetter Teffet qu'on produit sur lui, noter sa réaction, parole ou silence, surtout comprendre son silence. Je me promène avec eux, tout à coup je m'arrête pour regarder une chose à terre. C'est une fourmi. Si aucun enfant attiré par ma propre attention ne vient auprès de moi, je passe outre. Il vient un enfant, je ne me hâte pas de lui communiquer mes observations; il regarde, je le questionne, je le fais parler, je le mets en acte; et au regard des autres, je le mets en scène, en relief. Sans blâmer les autres, sans les déprimer par une comparaison, je loue sobrement mon curieux, je lui témoigne, comme involontairement, mon estime. Et je ne pousse pas l'élude de la fourmi, craignant de trop insister, de vouloir trop enseigner en une fois. Jamais, à une question qu'on m*a faite, ma réponse ne se développe en leçon.

Je ramasse un objet, un morceau de granit roulé en caillou. Je ne dis pas « venez voir », « je vais vous expliquer », ou quelque autre phrase annonçant le dessein d'instruire; non, j'aime mieux considérer avec attention l'objet. J'attends même toujours qu^on m'en demande le nom.

Avec cela je ne me prive pas de ma spontanéité. Je ne suis pas froid, renfermé, au contraire je fais très bien des réflexions à haute voix. J'exprime des émotions, mais comme pour moi; cela prend ou ne prend pas. En ce dernier cas je n'insiste pas, je n'ai pas l'air de prendre garde. Dire : « comment! vous ne voyez pas cela »?ou : « vous ne sentez pas cela »? c'est faire le pédagogue, se donner expressément comme modèle, se préconiser, mauvaise afi*aire où l'on va contre son but. Je dis comme pour mon compte : « Oh! le bel arbre... Décidément c'est joli la campagne... Que serions-nous sans le bœuf , sans la vache?.. Dire qu'il y a des hommes qui n'ont pas la vache!.. Ah! celui qui sut apprivoiser le chien nous a rendu un fier service. » Si cela passe dans le silence, je ne m'en étonne ni ne m'en décourage; j'aurai bien l'occasion de répéter. Et un jour tel enfant, qui

n'a pas pris garde sur le moment, sentant mon propos lui revenir à l'esprit, me questionnera en conséquence.

Devant un arbre coupé, je m'arrête, je compte les couches ; si quelqu'un me demande ce que je fais, je le dis simplement, brièvement. Je pourrais suspendre à ce clou une leçon de physiologie végétale. Je m'en abstiens , à moins que quelque enfant ne me presse par des questions successives; et c'est celui-là seulement que j'ai l'air de satisfaire. Au printemps, devant une branche coupée : « Tiens, voilà déjà la sève! » Je ne vais plus avant qu'avec celui qui me dit : qu'est-ce que la sève? Je cueille deux fleurs d'une même famille simple , deux rosacées , mais prises, par exemple, Tune sur un fraisier, l'autre sur un poirier. Puis je les compare visiblement , quelqu'un s'approchera bien pour demander ce que je regarde là; alors je remarquerai tout haut que ces fleurs se ressemblent. Je répéterai la scène sur d'autres fleurs. Peutêtre, à mon exemple, quelqu'un se lancera-t-il sur cette voie des ressemblances.

Devant la nature qui nous environne d'un côté, et l'industrie humaine qui nous secourt de l'autre, je le redis, un être intelligent, avec un

peu de bonne volonté, passerait sa vie à marcher d'étonnements en étonnements. En ce moment où j'écris, je m'étonne vraiment des formes de ma chaise, je m'étonne de l'incurvation de tous ses membres, siège, pieds, dossier, je me demande : « comment est-on parvenu à faire cela? » Il n'y a pas d'objet fabriqué qui ne puisse, qui ne doive suggérer cette question.

Qu'est-ce qui nous empêche de regarder avec surprise, sinon avec admiration, cette scie, ce rabot, cette serrure, ce clou? l'accoutumance et notre irréflexion naturelle, car d'ailleurs chacun de ces objets trop familiers est un témoignage de l'ingéniosité humaine. Des millions d'idées ingénieuses sont incorporées dans les objets qui nous servent. Ces idées ressortent pour qui examine et réfléchit un peu.

Donnez-moi un objet quelconque; en y réfléchissant je vous trouverai en cet objet le bout des fils qui conduisent a des notions précieuses et à des idées générales : une pièce de monnaie, un épi de blé, le tonnerre, une feuille de papier, un morceau d'étoffe, tout me sera bon.