CHAPITRE II

LES MOBILES CHOISIS DÉTERMINENT L'ORDRE DANS LEQUEL LES CONNAISSANCES DOIVENT ÊTRE PRÉSENTÉES.

J'ai dit que le ressort, dont on comptait se servir, déterminait Tordre des choses à enseigner, et que renonçant, par exemple, à la contrainte, on était tenu à reculer certaines études : les éludes que je visais sont la lecture, l'écriture, les langues mortes, et même les langues vivantes.

Apprendre à lire c'est en effet bien aride pour l'enfant, sauf exception. Sur quel principe se fonde-t-on pour offrir d'arrivée à l'écolier cet enseignement sec et ennuyeux? C'est qu'on en use ainsi depuis des siècles et des siècles. Oui, mais le siècle qui inaugura cette pratique, le fit-il par un choix appuyé sur des expériences?

Pas le moins du monde. On devine assez bien Tunique raison qui motiva cette coutume. « Toute science est dans les livres; savoir lire est le savoir de première nécessité; donc c'est le premier savoir à inculquer. » Ce raisonnement paraît encore aujourd'hui, à nombre de gens, inattaquable. Il n'est pourtant pas très fort; car il n'y a aucune liaison nécessaire entre les deux termes. Le premier savoir à inculquer est celui que le sujet, dan^ le moment donné, est apte à recevoir le plus aisément.

Sans doute il est souhaitable que l'enfant sache lire et écrire en sortant de l'école, mais vous avez sept ans pour lui apprendre cela, en supposant qu'il entre à sept ans et qu'il sorte à quatorze. Dans ces sept années vous comptez bien enseigner d'autres choses plus intéressantes que la lecture et l'écriture? Commencez donc par ces autres choses.

La lecture au reste se lie à d'autres exercices dont Fensemble constitue ce que j'appellerai volontiers Yinstruction formelle^ par opposition à l'instruction de fond, à la connaissance objective du milieu.

L'instruction formelle n'apprend rien sur le fond naturel ou social ; elle apprend à se servir

de diverses sortes de signes, ou langages, chose d'ailleurs très utile. Voici ces langages dans Tordre où nous les présenterions : 1** le dessin, 2*» la notation musicale, 3** le chiffre, 4** la lettre.

Le dessin. Il serait sans doute désirable que tous les enfants apprissent le dessin de façon à ce qu'il fût entre leurs mains une véritable écriture, c'est-à-dire que tous devinssent capables de croquer au pied levé un objet quelconque ; mais il ne faut pas espérer cela de tous les sujets; quelques-uns seulement, spécialement doués , y arriveront. Donc il faut enseigner le dessin dans une autre vue que de faire de véritables dessinateurs. Il faut le prendre comme éducation de l'œil, comme un exercice qui habitue à regarder, qui apprend à voir, à se faire des images exactes et détaillées. Bien regarder, n'est-ce pas le premier pas de l'observateur? J'ai toujours admiré, je l'avoue, la singulière méconnaissance où l'on est encore du rôle du dessin dans l'enseignement classique. Voici des adultes qu'on oblige d'avaler les réflexions d'un Sallusle ou d'un Tite-Live sur la politique, sur la conduite des peuples et des armées — réflexions qui leur conviennent comme du filet

de bœuf à un nouveau-né, — mais quant à développer chez ces sujets l'habitude de l'attention visuelle, on n'y songe nullement. Il est vrai qu'on ignore assez la psychologie et par suite on ne soupçonne pas jusqu'où savoir voir étend ses conséquences. Aussi rien n'est-il plus commun que de rencontrer parmi les élèves et parmi les maîtres des esprits étonnamment inaptes à décrire avec exactitude, ou à décrire d'une façon un peu concrète. J'en ai fait souvent la constatation.

Ces regardants distraits , inappliqués , ne feront jamais des savants, ou s'ils essayent de le devenir, ils auront au début beaucoup de mal. Mais la science ici n'est pas seule intéressée. On parle toujours de l'imagination et de développer l'imagination chez les enfants. Mais qu'est-ce, s'il vous plaît, que l'imagination? Pour vous c'est savoir traduire Virgile, et l'avoir trituré au point de se rappeler ses vers de nature et de les paraphraser dans une composition littéraire. Pour moi c'est savoir regarder les choses naturelles non dans un texte, mais directement, en franchise, comme Virgile a su le faire, sans quoi il n'eût pas été Virgile. Qu'il faille à la vision ajouter autre chose, un certain sentiment,

une certaine entente de sa langue, d'accord; mais il reste que la vision est, dans ce composé, un élément fondamental. Nous estimons beaucoup les poètes, et nous en désirons el nous aimons (à la folie pour le moment) leurs, métaphores, mais si vous ne voulez pas avoir des rapsodes et des plagiaires au lieu de poètes, faites donc des gens qui d'abord aient les yeux ouverts.

Voici comment je conçois renseignement gradué du dessin. 1® Je ferai voir à Tenfant beaucoup de gravures, moi à côté de lui remarquant des détails qu'il n'apercevrait pas de luimême, 2** Quand l'envie de dessiner aurait été éveillée, (rien à faire si on n'a pas réussi à l'éveiller), s'il me consultait, je lui conseillerais de calquer d'abord pour se faire la main, et aussi pour se faire de la patience. S'il ne me consultait pas, je le laisserais s'y prendre comme il voudrait. Qu'il essaie de dessiner d'après le modèle ou d'après la nature, que le modèle choisi par lui soit un animal ou un instrument ou un visage, je n'y contredis pas , ce qui importe, rCeslpas qu'il réussisse à faire un dessin passablement exact , mais qu'il déploie de la volonté, qu'il fasse des efforts d'attention. Or

certainement Tenfant, qui de lui-même vise à reproduire un objet intéressant pour lui, s'efforcera plus vivement pour satisfaire sa propre ambition qu'il ne l'aurait fait en déférant à votre ordre ou à votre conseil.

Dessiner de mémoire est, je crois, un exercice particulièrement efficace pour rendre observateur, surtout quand on s'y prend comme je vais l'expliquer. Voilà un objet, un candélabre, ou une tête d'homme que nous posons sur une table. Nous convenons que les enfants ont dix minutes pour le regarder; après quoi on jette dessus un linge; et on dessine. On peut aussi convenir que l'objet sera découvert encore une fois, deux fois, pendant quelques minutes où l'on ne fera que regarder. Je crois que les enfants se prêteraient avec plaisir à ces exercices, qui sont excitants parce qu'ils sont des épreuves; et à l'instituteur ces épreuves seraient très profitables, car elles lui révéleraient la différence des mémoires visuelles *.

1. On s'est avisé récemment (M. Binet) de soumettre les enfants d'une école à des épreuves rigoureusement conduites, en vue de découvrir la différence de ces enfants entre eux pour la mémoire des yeux; celle de Tcuïe, etc. C'est là une idée d'avenir, une voie à suivre en l'élargissant. Je crois que je pourrais indiquer des expériences à faire, pour vérifier les différences que présentent les enfants dans leurs facultés

Pour bien voir il faut porter sur Tobjct un regard analytique, savoir résoudre Tobjet en ses parties capitales et saisir la dépendance mutuelle de ces parties. Dans cette manière de regarder il y a du raisonnement, et ce qui aide à ce raisonnement c'est de savoir le nom des parties ou d'apprendre à les dénommer en môme temps qu'on les regarde ; donc, réciproquement, dessiner de cette manière est une bonne occasion d'apprendre sa langue.

Modelage, Il faut aussi enseigner le modelage, c'est-à-dire mettre les enfants à môme de s'y exercer s'ils veulent; car ce que j'ai dit du dessin peut s'appliquer au modelage.

La musique. L'enseignement de la musique doit marcher de pair avec celui du dessin. Commençons par faire entendre aux enfants de la musique, surtout de la musique vocale, avant de leur en demander. Et ne les mettons pas à apprendre les notes, avant qu'ils aient contracté un peu de goût pour la musique. Ici, comme au dessin, nous ne forçons personne. Un enfant exprime l'envie de savoir une chanson qui lui a

de discrîminalion et d'assimilalion, lesquelles conslituent le fond même du jugement. Les sciences telles que la minéralogie, l'entomologie, la botanique, fourniraient abondamment le moyen de procéder à ces expériences.

plu. Au point où il en est, il ne peut apprendre celte chanson qu'en l'écoutant chanter avec attention plusieurs fois. Il faut que l'instituteur se prête à ces répétitions, car elle est excellente pour l'enfant, cette manière d'apprendre où, mû par son propre désir, il apporte une oreille attentive et de la volonté.

On lui apprendra à lire les notes et à solfîer quand il le désirera. A la musique, si on m*en croyait, on joindrait la déclamation. Le professeur commencerait par faire entendre aux enfants des poésies à leur portée. Il susciterait à quelqu'un d'entre eux l'envie de savoir par cœur quelque morceau. Celui-ci apprendrait (comme nous l'avons vu pour la musique) rien qu'avec le secours d'une oreille attentive, volontaire. Ici la répétition serait encore plus nécessaire, l'enfant ayant à se mettre dans la mémoire, non seulement des mots, mais des inflexions de voix et des accents.

La mémoire des sons musicaux et celle des accents expressifs paraissent différer beaucoup. Tel est musicien qui n'est pas déclamateur, et réciproquement. En un sens l'oreille du déclamateur est plus fine; elle perçoit des nuances de la voix humaine qui échappent à toute notation.

Et c'est justement pourquoi on devrait enseigner la déclamation au même titre que la musique; ne pas enseigner la déclamation^ quand on enseigne la musique, c'est illogique. Après cela je signale au point où nous en sommes un bénéfice particulier : déclamer, s'affiner l'oreille en déclamant, aiderait singulièrement l'enfant à apprendre tout à l'heure le he a ùa.

Le chiffre. Toujours fidèle au principe de chercher à intéresser l'enfant, ou du moins à diminuer l'aridité des connaissances offertes, je lui ferais sentir préalablement l'utilité de cette étude. Avant de lui présenter le système de la numérotation écrite, je le ferais compter réellement. Il opérerait des additions réelles, des soustractions réelles, etc. Au reste je ne prétends pas en ceci au titre d'inventeur; tout ce que je propose se fait plus ou moins .

Il me semble voir que l'arithmétique intéresse l'enfant plus qu'on ne s'y attendrait d'après le caractère abstrait de cette étude. Il y a, je crois, une explication : c'est que môme en faisant une opération simple, comme la soustraction, l'enfant a l'attitude active; il court après un inconnu. Un problème l'attache encore plus, pourvu que l'enfant ne le croie pas supérieur à ses forces.

La lettre. Aller du dessin à la noie, au chiffre et enfin au mol écrit, c'est passer du concret à Tabstrail, du simple au complexe, du moins rebutant au plus rebutant. Donc dans la mesure où nous, instituteurs, pouvons influencer Venfantj elle guider, nous devons postposer la lecture au dessin et à la musique. Surtout nous devons donner auparavant une certaine quantité d'instruction réelle.

Remarquez les conditions favorables qu'on se crée par cet ajournement. L'enfant a plus d'âge; il est par suite plus capable de volonté, de patience. L'instruction réelle qu'il a reçue a ouvert son intelligence, mis en mouvement ses facultés. On a pris le temps de lui faire des lectures qui lui ont causé du plaisir, excité sa curiosité. Il comprend l'agrément qu'il y a à savoir lire, et il a envie de lire certaines choses sans être à cet égard dans la dépendance du maître. Le dessin, le modelage l'ont habitué à regarder, dressé à voir juste, ont affermi le jeu de sa main. Je parle de la main, parce que je compte faire écrire l'enfant en même temps que le faire lire, les deux à mon avis s'entr'aidant. Par la musique, la déclamation, son oreille a été affinée, ce qui l'aidera à saisir tout à l'heure la

combinaison des voyelles et des consonnes dans les sons articulés du langage. N*est-il pas clair qu'il va apprendre avec plus de facilité et moins de dégoût ce qui pour lui n'est ni aisé ni agréable, quand on le lui offre d'emblée, en guise de bienvenue à l'école?

Arrêtons-nous pour répondre à une observation probable. On me dira que je projette de mener l'enfant par des étapes fixes et que d'autre part j'entends lui laisser la liberté d'initiative, la spontanéité, et que c'est là se contredire. Il y a effectivement quelque air de cela; il faut s'expliquer.

Je respecte la spontanéité de l'enfant, et voici comment : à quelque moment que l'enfant veuille apprendre, soit le dessin, soit l'écriture, soit autre cbose, quelque étude qu'il veuille faire avant une autre, malgré mon plan préconçu, je défère à ses désirs, heureux qu'il ait un désir. S'il conçoit, s'il tente une autre marche que la mienne, bien loin de la contrarier, je la suis. Cependant, comme je l'ai déjà dit, une ressource est à ma disposition et je m'en sers; cette ressource c'est de présenter à l'enfant des circonstances qui le sollicitent dans la direction souhaitée par moi ; cela n'est pas forcer les inclinations ;

au contraire, c'est frapper à leur porte et les éveiller.

Donc Tenfant sait un peu dessiner; et il a dessiné de mémoire. On lui donne à retracer la lettre A majuscule, en la lui nommant. Aucune difficulté pour lui de retracer une forme si simple, et dans son esprit le nom se soude aisément à rimage. Il aura tôt fait d'apprendre nom et forme pour les vingt-quatre lettres.

Reste le moins aisé, c'est-à-dire comprendre la combinaison, la fusion des voyelles et des consonnes dans un son unique. Mais la musique et surtout la déclamation nous ont donné de l'attention, de la mémoire pour les sons et de la délicatesse d'oreille.

En joignant l'écriture à la lecture, j'entre tout à fait dans la méthode synthétique, qui est précisément la manière dont l'enfant veut apprendre; et j'ajoute qu'après y être entré, j'y persiste. Voici comment un enfant, laissé libre, pourra bien vous demander de lui apprendre à lire et à écrire. « Monsieur, je voudrais savoir ce qui est écrit sous celte image », ou : « Je voudrais écrire à mon ami Félix ceci : Il me tarde bien que tu reviennes ». Moi, maître, j'accepterais l'indication de l'enfant et je l'enseignerais comme il veut l'être.

Assurément votre méthode analytique (décomposition des lettres, des sons) est plus philosophique, plus satisfaisante à Tesprit de l'homme fait, mais précisément à raison de cette supériorité pour Thomme fait, je la crois moins propre aux enfants.

L'orthographe, Longtemps le but capital de rinstruction primaire et le préalable de l'instruction secondaire a été d'obtenir que l'enfant fût capable d'écrire une page de français sans faire une faute.

En ces dernières années on s'est relâché sur cette perfection. Il a été admis qu'on pourrait faire quelques fautes.

Je veux dire ici crûment toute ma pensée. Il y a une chose qui doit passer avant toute orthographe, puisqu'à mon sens elle doit passer même avant l'écriture, même avant la lecture; et cette chose c'est d'apprendre à regarder, voir, observer et raisonner autant que l'âge le permet; autrement dit l'instruction réelle doit passer avant l'instruction formelle, avant la connaissance stérile (pour l'esprit) de ce qui n'est qu'un composé de signes.

Supposez (hélas! la supposition n'est pas tout à fait gratuite) que tant de temps ait été donné

dans Técole à renseignement formel, lecture, écriture, orthographe, qu'il n'en soit pas resté pour enseigner à Técolier autre chose, celui-ci devenu homme saura lire, et il ne lira pour ainsi dire jamais; il saura écrire et n'écrira que de loin en loin une brève lettre; cette lettre sera bien orthographiée, mais ce que notre homme aura mis dedans manquera de bon sens ou d'exactitude. Et en tout cas s'il y a de la raison, de la logique ou de la pratique, c'est le naturel de l'homme et non son éducation qui en aura le mérite. Voici à côté un homme obligé de dicter à un voisin ou à un écrivain public la lettre qu'il veut envoyer; certes c'est là une dépendance fâcheuse, mais ce que cet homme dicte marque une connaissance exacte de ce dont il parle, une résolution lucide et droite. Lequel des deux préférez-vous? moi, dans cette comparaison des deux cas, extrêmes j'en conviens, je préfère sans hésiter le second.

Mais toute supposition radicale mise à part, parlons de l'enseignement orthographique. Prenez une page imprimée. Vous y remarquerez des formes fixes et des formes variables. Les formes fixes l'emportent de beaucoup en nombre sur les formes variables. Ces dernières exigent

pour être comprises et retenues la connaissance de quelques règles, les premières plus nombreuses exigent la mémoire visuelle. C*est de la mémoire des yeux que relève donc en très grande partie Torthographe. En conséquence Torlhographe s'apprend d'abord par la lecture faite avec attention. (J'enlends Taltention pour les formes.) Mais Tenfanl qui lit n'a d'allenlion que pour le fond : si le fond ne l'intéresse pas, ne l'entraîne pas, il cesse de lire. A force de lire cependant, sans y lâcher, l'enfant retient la forme de bien des mots; mais, je le répète, il faut qu'il soit grand lecteur, et c'est là une qualité rare.

Il y a un cas où l'enfant, sans le vouloir précisément, fait attention à la forme, c'est quand il apprend un morceau par cœur. Expliquons cela. Pour retenir par cœur, l'enfant instinctivement s'aide de la mémoire des yeux, il cherche à voir mentalement la page, et la place des mots sur cette page; donc il voit alors leur forme. Apprendre beaucoup par cœur est le moyen d'apprendre les formes fixes, qui sont la grosse partie de l'orthographe.

Il reste que l'enfant veuille apprendre par cœur. Il n'apprendra par cœur volontairement

ESQUISSE d'un LNSEIONEMENT. 4

que s'il désire déclamer devant ses amis ou ses parents. Donc cela revient à donner le goût de la déclamation.

L'enfant atteindrait à peu près au même résultat si on lui apprenait à bien lire, d'un ton juste, en marquant suffisamment l'accent des diverses émotions; car pour bien lire, il faut lire à plusieurs reprises, avec attention, analyse, en remarquant les coupures de la phrase, la ponctuation, les repos, toutes choses qui gravent encore dans la mémoire la forme des mots. Mais ici encore, si le maître veut inspirer à l'enfant le goût, l'ambition de lire artistiquement, il faut que lui-môme fasse d'abord à l'enfant des lectures exemplaires.

La déclamation est faite pour le vers, la lecture artistique pour la prose.

La dictée, capital moyen, en ce moment, d'enseigner l'orthographe, a au moins l'incontestable défaut de prendre un temps infini et d'ennuyer énormément. Est-elle avec cela un moyen bien efficace?

Remarquons-le, la dictée est, en soi, non une leçon enseignante, mais une épreuve, une mise en demeure de montrer ce qu'on a appris avant par un autre moyen; la dictée déclare si vous

ORDRE DE PRÉSENTATION DES CONNAISSANCES 5i

savez OU ne savez pas telle chose, mais elle ne vous l'apprend pas. Exemple : voici une dictée (que j'ai devant moi), il y a là dedans le mot galet. Le maître s'est-il assuré que le mot galet a été déjà vu, lu, quelque part, par l'écolier? pas du tout; s'assurer que tous les mots d'une dictée sont déjà passés sous les yeux de l'écolier, est-ce possible? en tout cas cela ne se fait pas. Supposez que l'enfant, n'ayant jamais vu ce mot galet, vous l'écrive gale ou galaîs, rien d'étonnant ni de blâmable. On me dit : « mais cela met l'instituteur à même d'apprendre à l'enfant l'orthographe de galet ». Très bienl j'objecte à mon tour, qu'en vertu des lois psychiques, l'enfant a autant de chance, au moins, de réécrire plus tard la forme galai que la forme galet. Rappelons, en effet, que la mémoire des yeux fait tout ici. Or l'enfant a écrit une fois galai et une fois aussi galet, donc de ce côté conditions égales; mais la forme galai a celte chance de reviviscence en plus qu'elle est due à la spontanéité de Venfant, qu'elle lui a convenu (il n'y a pas de hasard, même dans les opérations oirscures) et qu'elle a été écrite avant V autre , imprimée dans la mémoire avant l'autre. En donnant à l'enfant l'occasion d'écrire galai, vous avez encouru le risque de lui

mettre dans la mémoire une forme vicieuse, laquelle combattra toujours à quelque degré la forme orthodoxe.

Donc au point de vue des mots, du vocabulaire, le mieux qu'on puisse penser de la dictée, c'est qu'elle est un moyen nul. On peut la déflnir comme suit : l'occasion donnée à l'enfant de faire des fautes. En fait nombre d'instituteurs ont remarqué avec étonnement, avec scandale, qu'un même enfant commet longtemps les mêmes fautes, que certaines formes vicieuses sont par lui quasiment contractées et qu'elles donnent bien du mal à déraciner. Avec un peu de psychologie, ce résultat eût été prévu.

Sous le rapport des règles, la dictée est moins blâmable, car on peut enseigner telle règle (et on le fait) et puis donner une dictée où cette règle a son application. Mais prendre une à une les règles si souvent illogiques de notre grammaire et les faire avaler à l'enfant, par le moyen de dictées infiniment réitérées, quelle médecine écœurante 1 Quel traitement propre à dégoûter l'enfant de l'école et du maître et de toute instruction! Et par le temps employé, par la lassitude causée, quel dommage on apporte ainsi à l'acquisition des vraies connaissances ! Â

la place de la dictée, mettons autant que possible la déclamationy comme je Tai dit; et puis poussons Tenfant à faire un cahier d*exlraits; qu'il y mette ce qu'il voudra, ce qui lui aura plu, en vers, en prose. Je me souviens qu'au collège, tout rebutés et désintéressés que nous étions, ce goût du cahier personnel d'extraits était assez commun.

Quant aux règles, les vraiment nécessaires sont en petit nombre. Au lieu de les exposer dogmatiquement tout d'abord, j'essayerai au moins de les faire découvrir à l'enfant par sa propre observation. « Quelqu'un de vous, diraije, a-t-il observé comment nous marquons dans une phrase qu'il s'y agit de plusieurs personnes ou choses? — Non, eh bien, cherchez un peu. » Je ne désespérerai pas de faire découvrir ainsi même la fameuse règle des participes (notez bien que tout notre système a tendu à faire des esprits actifs, volontaires et observateurs).

C'est au sujet de ces études formelles, bien moins intéressantes que les études réelles (surtout telles que nous les faisons), c'est, dis-je, au sujet de ces études que les esprits, attachés aux vieilles méthodes, exprimeront particulièrement des doutes; et à propos de la lecture, par

exemple, ils nous diront : « Jamais votre élève, laissé libre, ne voudra apprendre à lire, en dépit de vos préparations et des lectures agréables que vous lui avez servies ». — Je ne dis pas que cela vaincra la paresse de tout enfant. Je n'ai pas cette illusion. Je ne me figure pas surtout que, à un même moment, tous les enfants vont concevoir Tenvie d'apprendre à lire. Je me représente assez exactement, je crois, ce qui se passera.

Il y aura un premier, plus ouvert, plus curieux que les autres, un premier, dis-je, qui voudra apprendre à lire. Et dès l'apparition de celui-là, voilà que je dispose, moi instituteur, d'une prise nouvelle. L'exemple est entré dans la classe ; le penchant à l'imitation qui sommeillait reçoit une secousse, et va inévitablement entrer en jeu. 11 faut que vous me permettiez, s'il vous plaît, d'y ajouter immédiatement une autre force. Je louerai vivement cet enfant, sans d'ailleurs réprimander le moins du monde les autres. <r A la bonne heure! Vous voulez devenir un homme.

C'est très bien. Vous me faites grand plaisir. Et vous allez être bien agréable à vos parents. » On pense peut-être que la bonne volonté de cet enfant pourra bien ne pas se soutenir. En effet

à certaines heures il se sentira peut-être un peu las de sa vertu; mais Ton ne connaît pas la nature humaine, si Ton ne prévoit pas que celuici, précisément parce qu'il s'est avancé seul, qu'il a été loué, qu'il est en exemple, en saillie, que la classe l'estime malgré qu'elle en ait, ne voudra pas reculer, en avoir le démenti et qu'il vaincra^ ses dégoûts. Et après celui-là bientôt vous en aurez un second ; et tout le monde pourra bien y passer.

Admettons cependant qu'il y ait quelques réfractaires, cela n'est pas impossible. On peut se demander s'il faut contraindre ces réfractaires, si de telles natures tireront plus tard un sérieux profit de savoir lire; je veux l'admettre, car en effet on n'est sûr de rien. Donc bien qu'ennemi de la contrainte, je consens qu'on le force parce que je sais qu'il ne faut pas en pratique être absolu, mais du moins on aura différé la contrainte jusqu'à la dernière extrémité. Et entendons-nous bien, la contrainte ne doit pas venir du maître, mais des parents.

Je ne dois pas oublier ici un moyen aujourd'hui négligé ou ignoré, un moyen particulier

i. Voilà encore une situation propre à développer cette volonté dont on parle tant.

et puissant, je crois, de provoquer Timitation. On ne se sert pas des grands pour stimuler les petits, et Ton a bien tort. Les petits conçoivent aisément une sorte d'admiration pour les grands, je veux dire pour quelque grand. Ce devancier^ qui n'est pas tout à fait leur camarade, leur égal, leur inspire moins de jalousie que Tégal en âge. S'il a une supériorité reconnue d'intelligence, de caractère ou d'application, cette supériorité provoque plutôt un respect affectueux. Ce grand, d'autre part, n'intimide pas comme le maître; on se soumet à son ascendant avec une docilité sentimentale qui rappelle parfois celle du chien pour son maître, qu'on me passe ce rapprochement. Ne négligeons aucune prise et pas plus celle-là qu'une autre. Il y aurait lieu pour l'instituteur de démêler les grands qui influent sur l'école et de les endoctriner. La mission qu'on leur donnerait serait acceptée par eux bien volontiers, car elle flatterait singulièrement leur amour-propre. On leur dirait comment il faut s'y prendre pour la bien remplir, pour la rendre utile. On les suivrait de loin, bien entendu, on surveillerait l'exercice de leur pouvoir moral. Telle étude que nous, maîtres, discréditerions plutôt aux

yeux du petit, en la lui recommandant avec instance, le grand pourra bien, lui, rohtcnir. Dans sa bouche, les reproches, les objurgations ne font pas le même effet que dans la nôtre; venant de lui, elles pourront dompter ou convaincre celui que les mêmes procédés, partant de nous, rendraient sourdement révolté ou obstinément rétif*.

I. En Angleterre, dans certains collèges, on sait fort bien se servir des grands.