CHAPITRE I

l'instruction doit-elle être spéciale ou générale? quels mobiles mettra-ton en jeu?

De sa naissance à sa vingt-cinquième année, Thomme change tellement qu'on ne peut conduire son éducation, en tout ce laps de temps, par une même méthode. Il y a lieu, je crois, de distinguer à peu près trois périodes : 1° de zéro à sept ans, c'est la période enfantine^ dévolue à l'éducation maternelle : je ne m'en occuperai pas; 2" de sept à dix-huit ans, c'est l'éducation de V adulte; 3'* au delà de dix-huit ans commence l'éducation du

ESQUISSE d'un enseignement. i

jeune homyne. Celle-ci, devant préparer le sujet à une carrière déterminée, comporte une instruction spéciale quant à ses objets, rigoureuse quant à sa forme. De cette instruction spéciale^ je ne parlerai pas non plus. Telle qu'elle se donne aujourd'hui, je ne vois pas de grands changements à V faire.

Je n'en dirai pas autant de l'éducation de l'adulte. Et c'est pourquoi l'unique sujet de mon livre sera l'éducation de l'adulte (de sept à dixhuit ans).

Voici dans des milliers d'écoles, répandues sur tous les points du territoire, les enfants français distribués. En ces nourrissons de la Bretagne, de la Flandre, de la Provence, du Limousin, du Béarn, la région natale différente a mis des tendances, des dispositions différentes. Cette fraction considérable d'un grand peuple, une génération entière, faut-il l'orienter vers une seule et même fin?

Posons la question en termes encore plus précis ; L'éducation des adultes de sept à dix-huit ans sera -telle spéciale à quelque degré? Dirigera-t-elle si peu que ce soit les sujets vers un métier, une profession, une carrière déterminée?

Toujours inléressanle, cette question Test doublement en ce moment-ci. Des esprits, très distingués d'ailleurs, conseillent de donner à noire éducation publique une tournure propre à diriger quantité d'enfants vers Témigration et la colonisation. Si large que soit relativement cette fin d'émigrer, de coloniser, je la trouve, pour ma part, encore trop étroite, trop entachée de spécialité. Et pour en dire toute ma pensée, je trouve qu'imposer formellement ou indirectement cette fin est chose illégitime. Un gouvernement, en combinant son éducation publique de manière à incliner les enfants vers une carrière si précise, abuserait de l'indiUerence des parents, il commettrait un excès et contre les parents et contre l'enfant. El si ce sont les parents eux-mêmes qui veulent cette éducation, ils excèdent; les droits qu'ils ont sur leurs enfants ne vont pas jusque-là. La raison en est évidente : on ne sait pas d'avance à quoi l'enfant sera propre; c'est précisément l'éducation, si elle est bien conçue, qui nous l'apprendra, ou tout au moins nous donnera des indications; prédestiner l'enfant, c'est risquer de faire un être malheureux et mécontent de son sort, et moins utile aux autres, sinon même à charge.

Quel sera donc le but d'une éducation rationnelle, sans fantaisie, ni arbitraire? Préparer l'enfant à faire le métier d'homme (le seul métier auquel nous le sachions sûrement destiné); à faire ce métier de la façon la plus heureuse pour lui, et la plus utile aux autres. Voilà, j'en conviens, une formule d'apparence un peu vague.

Aussi allons-nous peu à peu en tirer des propositions plus précises. Je dirai d'abord quelles sont, à mon sens, les conditions primordiales pour bien faire le métier d'homme :

1® Connaître suffisamment le milieu où l'on vit et où Ton doit agir, le double milieu naturel et social;

2° Avoir contracté des habitudes de critique, de raisonnement rigoureux, ou d'un mot l'esprit scientifique (nous définirons ce terme plus tard) ;

3® Etre volontaire, actif, — être sociable, c'est-à-dire juste, sympathique, secourable et agréable.

Le but de Téducation est de rendre Tenfant apte à remplir ces conditions, assez nombreuses comme on voit, et pas trop faciles comme on sait.

J'ai quelques observations à faire sur ces divers points.

1® Comme Ton ne sait quel métier spécial Tenfant fera, il n'est pas nécessaire de pousser l'exposition du milieu (naturel ou social) au delà des traits les plus généraux. Et comme cela n'est pas nécessaire, cela peut être nuisible. Car il faut se pénétrer de la vérité que voici : La capacité de connaître n'est pas infinie; les idées, les images, dans notre tôle, luttent à qui demeurera; apprendre une chose c'est s'empêcher plus ou moins d'en apprendre une autre. Et d'autre part le temps, l'étoffe de la vie, nous est étroitement mesuré. Par ce double motif, il faut prudemment se contenter des connaissances qui paraissent nécessaires.

Si nous ne savons quel métier spécial l'enfant fera, nous savons qu'il aura, en n'importe quel genre de métier, à employer des facultés, tou-

jours les mêmes : observation, réflexion, jugement, raison. Donc le plus sûr est de viser à développer ces facultés chez l'enfant. Et puisque donner des connaissances à Tenfant est moins utile qu'exercer son esprit, nous choisirons les connaissances à lui donner, moins pour les connaissances en elles-mêmes que pour leur pouvoir d'exercer l'esprit. Et nous les on*rirons toujours par le côté qui exercera le mieux l'esprit. Ceci est, à mon sens, un parti pris, une méthode qui doit se faire sentir dans toute l'éducation.

D'ailleurs, s'il faut que l'enfant connaisse le milieu, il faut bien qu'il se connaisse aussi luimême en regard de ce milieu, car lui et le milieu sont termes à mettre en correspondance, en accord. Autrement dit l'enfant, devenu homme, n'agira au mieux pour lui et pour les autres qu'autant qu'il agira dans le sens de ses aptitudes. Nous devons pousser l'enfant à montrer ses aptitudes, le forcer à se révéler à nous et à lui-même. Tenter, solliciter instamment, et par tous les côtés, cette intelligence, voilà la tâche qui s'impose à nous, pédagogues. Or cela ramène encore à la méthode que je viens de préconiser.

Il me semble que ces quelques principes une

fois admis, certaines formes de Téducation s\»iisuivent logiquement : On enseignera dahord le milieu social actuel et le milieu naturel. On les enseignera en gros, je le répète. On présentera ce double milieu de manière à solliciter les aptitudes de Tenfant, à faire sortir ses dispositions naturelles. Et ceci implique une grande diversité de présentât io7is. On comprendra tout à l'heure ce que je veux dire.

Les politiques du passé et les pédagogues du passé ont eu entre eux une ressemblance essentielle. Les uns ont cru pouvoir gouverner les hommes absolument par la force, les autres instruire les enfants par la contrainte.

Faut-il exciter principalement le mobile de la crainte, jouer de ce ressort constamment en punissant la paresse, la négligence, les leçons non apprises, les devoirs pas faits ou mal faits? — Je ne dirai pas qu'aucun enfant n'ait jamais rien appris par crainte d'être puni; je dirai que, sous ce mobile, l'enfant apprend tout juste assez pour n'être pas puni, pas assez pour acquérir un savoir valable. En fait de leçons ou de devoirs, l'enfant ne fournit qu'un à peu près dont le maître doit se contenter; et se contente généralement par lassitude.

Sans doute il peut arriver parfois à un bon élève d'apprendre par crainte, car il a ses mauvais moments; mais j'ose dire que jamais bon élève n'a appris ordinairement par crainte. Tous les bons élèves sont mus à l'ordinaire par quelque autre mobile qui les fait ce qu'ils sont. Je crois qu'aucun maître, un peu observateur, ne me démentira sur ce point. Et cependant si ce n'est pas la crainte des punitions qui fait le bon élève, ce moyen ne s'applique plus qu'aux mauvais élèves : et c'est sur eux qu'il faut le juger. Je n'affirme pas qu'aucun professeur n'ait jamais vu un élève d'abord mauvais, et pour cela fréquemment puni, devenir bon. Mais sont-ce les punitions qui l'ont changé? Impossible de le prouver, car quelque autre mobile, inerte jusquelà, a fort bien pu s'éveiller par des circonstances étrangères à la classe et au professeur. J'écarte donc ce cas et je demande : Qu'est-ce qui a lieu le plus ordinairement? Avcz-vous vu souvent les paresseux, les traînards d'une classe devenir des studieux à force de punitions? — Quant à moi, j'ai vu le contraire.

Je vais plus loin. J'estime que la contrainte employée comme moyen ordinaire de l'instruction n'est pas seulement inefficace contre les

mauvaises volontés, elle prévient les bonnes. Le professeur fait aujourd'hui une leçon qui n*est pas de nature à intéresser l'enfant, mais comme il parle avec le pensum et la retenue dans sa main, l'enfant se force; il fournit une satisfaction apparente; bâcle un devoir, ânonne une leçon. Plus tard le professeur en vient à un sujet qui est de nature à intéresser l'enfant, et cependant l'enfant écoute cette leçon comme l'autre, avec ennui ou distraction; « il attend qu'on sorte ». Pourquoi? C'est parce que vous l'avez précédemment forcé. Votre procédé d'hier a prévenu la curiosité qui aurait pu s'éveiller aujourd'hui. Contraindre pour instruire c'est bien risquer de couper la curiosité par la racine; c'est se vouer à contraindre toujours, là même où l'enfant, mieux conduit, nous eût spontanément satisfait. Moyen simple et qui s'est présenté d'abord à l'esprit que la contrainte, méthode naïve du coup de bâton, remède de médicastre contre la paresse ; et ce remède contient un virus, le dégoût de toute connaissance, lequel dure ordinairement jusqu'à la fin des classes, parfois jusqu'à la fin de la vie.

Regardez à présent l'afTaire du côté du maître. Le maître a lui aussi son milieu à connaître, si

je puis dire; c'est Tenfant sur lequel il veut agir. Or sous la contrainte Tenfant se ferme, ou il se déguise. L'expansion, la franchise de Tcnfant sont on ne peut plus nécessaires au mallre. La liberté de Tenfant éclaire la roule devant le maître.

L*on confond trop souvent la contrainte qui vient de l'extérieur avec celle qui vient de nous sur nous-même. Celle-ci, je ne la repousse pas, je l'estime fort. Voici un enfant qui ne se sent aucune curiosité pour une chose; il s'efforce néanmoins de l'apprendre par un intérêt étranger à la chose : pour faire plaisir à ses parents ou à ses maîtres; pour mériter un éloge; pour se contenter lui-même; pour obtenir une capacité professionnelle dont il sent l'utilité. Sans doute on apprend moins bien et moins vite ce qu'on apprend sans curiosité pour la chose elle-même, mais en revanche l'effet sur le caractère est infiniment précieux : c'est ainsi qu'on devient volontaire.

Beaucoup de personnes professent une opinion qui, à mon sens, n'est nullement justifiée; elles croient que la contrainte extérieure crée, dans le sujet sur qui elle s'exerce, l'habitude de se contraindre lui-môme. A priori on ne voit

pas comment cela serait. L'expérience, à laquelle il faut toujours recourir, semble bien décider en sens contraire. Les esclaves, devenus libres, ne tranchaient pas par une volonté plus ferme sur les hommes qui n'avaient jamais cessé d'être libres; bien loin de là.

Revenons à notre instruction générale, et voyons sans complaisance quels ressorts (en dehors de la contrainte) la nature met à la disposition du maître.

1** La curiosité. J'essayerai tout à l'heure de mesurer la force de ce mobile, d'établir les conditions de son jeu.

2** L'imitation. Ce phénomène si commun, si constant, et qui cependant n'a été aperçu ou relevé comme il le mérite que de nos jours, l'imitation est au fond un mobile complexe, fait d'éléments variables. — Il y a une imitation quasi mécanique : un individu reproduit les actes extérieurs d'un autre, sans prévision et sans souci des résultats ; sorte de contagion qui s'empare de lui par la vue, par l'ouïe. L'enfant est éminemment sujet à ce genre de contagion, ne l'oublions pas et comptons sur ses efîels. — Il y a une imitation dans laquelle, en sus de cet instinct dont je viens de parler et qui est tou-

jours présent, entrent, soit Tenvie (régaler quelqu'un ou de lui être conforme^ soit Tenvio de surpasser quelqu'un, soit l'envie de plaire a une personne en l'imitant, soit le désir d'obtenir certains résultats et l'espoir d'y arriver plus sûrement, en faisant ce qui a réussi à une autre personne. — Enfin il y a une imitation plus profonde, intérieure; ce sont cette fois les sentiments, les états psychiques d'une personne qui se communiquent à nous. Et la similitude des actes dérive de cette similitude des mobiles. Tout cela au reste peut se combiner, s'amalgamer dans un même sujet en façons et proportions très diverses.

3® L'amour-propre. Vif aiguillon pour l'élève, puissant auxiliaire pour le pédagogue, Tamourpropre est cependant repoussé par certains théoriciens. En Amérique, des moralistes sévères protestent contre l'emploi de ce mobile. Nombre de Français commencent à faire écho. Cela développe, dit-on, l'esprit de lutte entre les enfants, la jalousie chez les uns, l'orgueil chez les autres. On ajoute : «Ne poussez pas l'enfant à se comparer à d'autres et à les dépasser, poussezle à se comparer à lui-même, à se dépasser, à noter ses progrès ». Ici j'applaudis des deux

mains. J'estime qu'il faudrait inventer ce qui n'existe pas, du moins en France, un système permettant à Tenfant de mesurer ses progrès avec précision. Mais après avoir admis Témulation avec soi-même, repousser Tcmulation avec les autres, c'est, à mon avis, une grande imprudence. Pour vaincre dans l'enfant ce qui s'oppose à nos desseins, avons-nous donc trop de ressources? Pourquoi, s'il vous plaît, renoncer à un stimulant si puissant et si continu? Quoi, c'est dans un temps où la lutte pour la vie est proclamée partout comme la condition même de la vie, et comme une condition heureuse en ses effets, qu'on veut bannir de l'école le simulacre de la lutte, un bien faible simulacre, quand on songe à ce qui allend b'enfant en dehors de l'école : quel singulier anachronisme! — J'avais entendu dire qu'on voulait préparer l'enfant à la vie et par suite faire l'école aussi ressemblante que possible à la vie, et je trouvais cela tout à fait logique et sage. Et A^oilà qu'on prétend bannir de l'école ce qui certainement no peut pas être ôlé de la vie! Où est la prévoyance, la logique? J'avouerai, si l'on veut, que nos compositions tendant à donner des places, des rangs, et nos distributions solennelles de prix ne sont pas de

fameuses institutions. On leur doit cependant, j'en suis persuadé, une bonne partie des résultats qu'on obtient des élèves exceptionnels. Si avec notre régime de contrainte cela n'exislait pas, on aurait pis que ce que nous voyons. Le mal n*est pas qu'on ait excité Tamour-proprc, mais qu'on n'ait su exciter que lui. J'admets encore qu'il y ait lieu à chercher pour la stimulation de l'amour-propre des formes plus modérées, plus discrètes, mais chercher des mesures contre l'amour-propre même, le vouloir extirper tout à fait, quelle imprudence, je l'ai dit; et j'ajoute à présent quelle utopie! C'est un rêve de moraliste outré qui veut faire de l'homme un ange, ou c'est un rêve d'égalitaire fanatique. Vous n'empêcherez jamais l'homme d'aimer passionnément l'estime, la distinction, la gloire; et vous ne l'empêcherez pas non plus de distinguer, de glorifier celui de ses semblables qu'il juge exceptionnel par quelque endroit.

Je me demande pourquoi les Américains n'essayent pas aussi de mater dès l'école le mobile de l'intérêt économique. Est-ce qu'ils jugeraient celui-ci plus noble? Serait-il bon selon eux qu'on se livrât, sans diversion, à la poursuite du dollar?

On parle sans cesse parmi nous de faire des individus volontaires. Comment se fîgure-t-on la volonté? S'imagine-t-on qu'un homme veut pour vouloir? Il veut quand il désire ardemment quelque chose, la renommée, Targcnt, les plaisirs, l'instruction, etc. Si vous découragez la poursuite de l'estime publique, pourquoi pas celle de l'argent? Toute passion a ses excès, ses inconvénients, l'amour du gain aussi bien, je pense, que l'amour de la gloire. Mais les passions meuvent l'homme; l'on ne fera jamais marcher une machine sans vapeur, A^ent ou électricité.

Tout compte fait, il me semble qu'après avoir écarté la contrainte extérieure, nous disposons d'un certain nombre de mobiles : — la curiosité — l'imitation — l'amour-proprc sous sa double forme (vanité-orgueil) — l'envie de faire plaisir à quelqu'un, maître ou parent, c'est-à-dire la sympathie — la considération de l'utilité, ou intérêt proprement dit.

Les mobiles, dont on compte se servir, déterminent ce qu'on enseignera et ce qu'on n'enseignera pas; ou au moins déterminent l'ordre de présentation des connaissances. Et réciproquement l'enseignement qu'on a résolu de donner détermine toujours à quelque degré les mobiles qu'on excitera. Notons donc qu'il existe entre les mobiles et la matière enseignabic des rapports avec lesquels il faut compter. Beaucoup d'instituteurs ne soupçonnent pas cela, et croient trop qu'on peut enseigner ce qu'on veut, à l'heure qu'on veut. Ils savent bien que le milieu naturel qui nous enveloppe est résistant, que nous n'agissons pas sur lui à notre guise, mais ils n'imaginent pas que l'homme est, lui aussi, un milieu résistant, sur lequel ni le législateur ni l'instituteur n'agissent à leur gré.