CHAPITRE III

MANIÈRE GÉNÉRALE DONT LES CONNAISSANCES DOIVENT ÊTRE PRÉSENTÉES. — SCIENCES PHYSIQUES.

Tout ce que je viens de dire concerne renseignement de début, destiné à imprimer à Tesprit les premières secousses, à féconder le germe naturel de la curiosité, à faire pousser quelque peu la petite plante. Mettons, si vous voulez, que nous y emploierons les trois ou les quatre premières années. Nous arriverons ainsi à Tàge de dix ou onze ans. Nous pouvons alors compter sur une curiosité capable de se fixer quelque temps à un même objet. L'enfant va donc monter des petites ou basses classes aux classes moyennes. Cette promotion ne sera pas collective, commune à tous les enfants d'une classe, comme cela a lieu aujourd'hui en France (et

comme cela n'a plus lieu déjà en Angleterre, dans les collèges de Winchester, de Rugby, de Harrow). La promotion sera individuelle. Chaque enfant montera à son heure, c'est-à-dire quand le maître le jugera apte à recevoir un enseignement un peu plus suivi, un peu plus serré.

Jusqu'ici nous avons enseigné un peu de tout

(sans parler des études spéciales du dessin, de la musique, etc.). Et, ce semble, nous avons enseigné au hasard de la curiosité enfantine. Cela esl vrai à moitié seulement. Je l'ai déjà dit et expliqué. Nous allons continuer, d'après le même principe, de solliciter sourdement la curiosité enfantine dans la direction qui nous convient, et toutefois de ne pas combattre cette curiosité, quand elle se produit spontanément dans une direction autre. Nous enseignerons donc toujours un peu de tout, La seule différence maintenant, c'est que, sachant nos élèves plus capables d'un intérêt durable pour un même objet, nous mettrons à profit ce progrès de leur esprit pour leur donner, au moins sur certaines matières, un enseignement composé de leçons convenablement espacées quant au temps, mais reliées ensemble, suivant un plan préconçu.

MÉTHODE GÉNÉRALE DE PRÉSENTATIOiN 61

J'ai dessein de faire, sans prévenir, sans crier gare, un petit cours à ma manière sur l'acoustique. Mais d*abord moi-même je dois maintenir devant mes yeux un fait dont la considération m'empêchera de m'égarer. Les jeunes, qui m'entourent, tireront-ils un profit certain de savoir ce qu'est le son, comment et avec quelle vitesse il se propage dans l'air, dans l'eau; et ses réflexions, ses réfractions, ses interférences? Il est évident que presque aucun de ces élèves n'aura occasion d'user de ces connaissances.

Alors où est le profit qui justifie cet enseignement? S'il n'est pas dans la connaissance ellemême, je dois le chercher, ce profit, dans la manière dont l'enfant acquerra la connaissance. Cela détermine pour moi-même la manière de la donner.

Si j'étais habile, j'amènerais sournoisement quelqu'un à me demander : € Monsieur, qu'est-ce que le son? » mais finalement, si personne ne me fait la question, je me la fais tout hiaut; et je me montre décidé à la résoudre pour moi-même. Que ceux-là me suivent qui veulent être du voyage. — Je n'ai garde de me répondre tout de suite par une définition comme celle-ci : « Le son est un mouvement moléculaire des corps, perçu

par notre oreille. » Au lieu de faire des définitions, je laisse les enfants jaser sur ma question. On ne s'étonnera pas sans doute si l'un d'eux produit cette observation : « Il y a des gens qui n'entendent rien >. Ah! très bien. Donc d'abord il faut? — avoir des oreilles. — Mais quoi! vous, Henri, vous avez des oreilles; entendez- vous toujours des sons? — Non. Quelquefois je n'entends rien. — Il ne suffit donc pas d'avoir des oreilles. — Oui, il faut quelque chose dehors. (L'enfant dira vraisemblablement ceci ou un équivalent.)

oc Eh bien! voilà! Qu'est-ce que ce quelque

chose? ï> — Evidemment les enfants iront ici s'aviser de produire des bruits, des sons. L'un frappera une table, l'autre raclera ou grattera une chaise. Nous arriverons à cette conclusion que pour produire des sons il faut frapper, ou racler, ou gratter un corps. Mais comme tout ceci ne répond pas réellement à la question, il faut un changement de scène. A mon tour j'expérimente. Je frappe d'un petit coup, avec toute l'égalité possible, des corps très insonores et des corps très sonores, de la paille, une grosse draperie de laine; et une cloche de verre, ou un gong (si je peux m'en procurer un). Et alors je dis : « D'où

vient cette différence? Peut-être la comprendrions-nous si nous savions ce que c*est que le son >, ou en sens inverse : € peut-être qu'en examinant cette différence nous apprendrons quelque chose sur le son ». J*ai Tair de réfléchir, de chercher, d'hésiter, de tâtonner dans mon esprit. Enfin mon attitude exprime une résolution. Je n'annonce pas ce que je vais faire, je ne dis rien, je fais. Les enfants suivent tous mes mouvements. Je me fais apporter un grand verre de cristal et un archet. A droite, à gauche du verre, j'entasse deux piles de livres; une règle est posée dessus en travers. J'y suspends un fil et au bout du fil une boule de papier à laquelle je fais toucher juste le bord du verre. Je passe plusieurs fois mon archet sur le verre; chaque fois le verre produit un son, et chaque fois la boule est repoussée plus ou moins loin à proportion que le son est plus fort; me voilà content. « J'ai deviné! devinez- vous, vous autres? » Il est possible que l'un des enfants comprenne que le verre vibre, c'est-à-dire que ses parties bougent, éprouvent un mouvement de va-et-vient, puisque le verre imprime à la boule un mouvement de ce genre; mais le contraire est aussi fort possible. En ce cas, je leur

ferai voir d'autres expériences propres à suggérer la même idée. Après avoir frappé leurs yeux, je m'adresserai à leur tact; je leur ferai mettre la main sur une cloche, un timbre, en vibration. S'ils ne devinent pas du tout, il faudra bien à la fin que je m'explique. Je raisonnerai donc devant eux toutes ces expériences. Leur attention, vivement excitée par mes préparatifs, me suivra. Au reste je serai aussi court que possible et je remettrai la suite à un autre jour. On me dira : « C'est jouer la comédie » ; sans doute, mais une comédie très sérieuse, car je mime, je représente, je renouvelle devant l'enfant ce qui est historiquement arrivé, le processus de l'homme, quand il a inventé la science : embarras, réflexion, conjectures en conflit dans son esprit, une supposition enfin adoptée, une expérience vérificatrice cherchée, essayée, et trouvée finalement. Tout cela, je fais mieux que de le dire, je l'objective.

N'allez pas croire, je vous prie, que vous êtes plus sérieux, plus scientifique, parce que vous prenez un air sérieux, ou même sévère, et exposez dogmatiquement, car tout cela n'est que costume, une manière de robe doctorale que vous endossez. Or, ces apparences, qui n'ajoutent

rien au fond de la leçon, ont cet inconvénient capital d'intimider Tenfant ou de lui annoncer de Tennui. Ces airs-là et la prévision d'avoir à rédiger la leçon, à en faire un devoir, suffiraient à désintéresser Tenfant de la science. Otez ces airs, ôtez le devoir; et l'intérêt renaîtra facilement. Il y a aussi le silence et Tinerlie, la passivité qu'on impose à l'enfant; rendez-lui l'activité, la parole. En classe, l'enfant, à demi paralysé, est plus bête qu'ailleurs. Laissez-le donc être hardi, bavard. Ce sera pour lui un plaisir dont il vous paiera par plus d'attention, quand vous parlerez à votre tour; et ce sera bénéfice pour vous, car le bavardage de l'enfant peut seul vous révéler ce qu'il y a dans son esprit qui l'empêche de vous écouter ou de vous comprendre.

Des expériences, des expériences, j'en cherche sans cesse. Et quand j'ai résolu de servir aux enfants une expérience, je tâche de ne pas l'offrir platement. Je mets tout mon art à la rendre saisissante. Je me suis montré tout à l'heure préparant une expérience, sans dire l'hypothèse que j'avais faite et que je voulais me prouver; on peut varier la marche. — Je convoque les enfants un soir. Nous sortons, j'ai un fusil. Nous allons

ESQUISSE d'un BKSEIGKEMENT. 5

aux champs. Je les range à une place et je leur dis : « Je vais là; regardez dans cette direction », et m'arrêtant à 600 ou à 700 mètres, je tire du côté des enfants un fusil fortement chargé de poudre. Puis de retour : « Eh bien! qu'avez- vous vu? 3> Cela m'étonnera bien si personne ne dit : « C'est drôle, nous avons vu le feu avant d'entendre le coup. — Vous avez bien vu.. Maintenant qu'est-ce que cela prouve? — Qu'entre le coup tiré et le coup entendu, il s'est passé un peu de temps, cela va de soi. — Mais qu'il se soit passé du temps, qu'est-ce que cela prouve?

— Que le son met du temps à arriver (je crois bien que quelqu'un me répondra à peu près cela).

— A la bonne heure. Le son marche donc dans l'air, avec une certaine allure, une certaine vitesse. Ne seriez-vous pas curieux de savoir ce qu'il fait de chemin en une seconde, par exemple? — Si fait. — Comment s'y prendre pour savoir cela? — Oh! c'est difficile. — Voyons, à votre tour, cherchez à imaginer une expérience. » Je crois que des bambins de quatorze ans ou môme de douze ans, qui ont fait des problèmes d'arithmétique, imagineront très bien l'expérience grossière qui résoudra approximativement le problème. « Nous allons marquer les deux

places, la nôtre et celle d'où vous tirez; on mesurera la distance entre les deux, et puis, avec une montre à seconde, nous verrons le temps qui s'écoule entre le coup tiré et le coup entendu. » Il ne faut pas se contenter d'imaginer l'expérience, il faut l'exécuter parce que l'action intéresse d'abord et puis grave les choses dans la mémoire. Mais quand leur expérience est faite, je raconte aux enfants les expériences similaires qu'ont faites les savants du bureau des longitudes et quelques membres illustres de l'Académie des sciences. Ce m'est une excellente occasion de leur montrer d'un côté les difficultés que la nature complexe offre à une expérience rigoureuse, et d'autre côté les soins minutieux, les précautions réfléchies et précises que les savants prennent contre cette complexité. Je leur fais sentir, toucher au doigt ce goût de vérité exacte, cette opiniâtreté à la poursuivre, cette difficulté à se contenter, cette sévérité qui sont l'esprit scientifique, la probité intellectuelle.

Faut-il continuer? Voici un jour d'orage : éclairs et coups de tonnerre. Le tonnerre s'éloigne-t-il, se rapproche-t-il? Je prête ma montre à secondes. « Ah î le tonnerre est environ à 660 mètres de

nous. Maintenant il est à une distance double^. Il s'éloigne. » Application d'une vérité générale à un cas particulier, donc raisonnement déductif.

Hier soir un bolide a paru, a éclaté dans le ciel avec quelque bruit. — Ah! il a fait du bruit? Pensez- vous qu'il fût loin, au-dessus par exemple de notre atmosphère? — Comment savoir cela? — En raisonnant un peu sur des choses que vous savez. — Lesquelles? — Cherchez. — Ce ne sera qu'en désespoir de cause, et un autre jour, que je dirai : « Vous rappelez-vous l'expérience de la cloche pneumatique? — Oui, il n'y a pas de son où il n'y a pas d'air. — Vous rappelez-vous encore que notre atmosphère, c'est-à-dire l'air au-dessus de nous, a des limites? — Oui. — Eh bien! joignez ces deux vérités et appliquez-les au cas de votre bolide qui a fait du bruit. — Ah ! oui, s'il a fait du bruit, il était dans de l'air, c'est-à-dire déjà dans notre atmosphère. — A la bonne heure! »

Ainsi je détaille une vérité; ou plutôt je découpe dans la montée qui conduit à cette vérité des degrés aussi nombreux que possible. A chaque marche, je m'ingénie pour que l'enfant la franchisse seul ; s'il n'y arrive pas, je le pousse, je le porte, mais seulement sur cette marche; et

je le sollicite à nouveau pour qu'il franchisse seul la marche suivante; et toujours ainsi. C'est ce que j'appelle l'instruction dialectique^ que j'oppose à l'instruction dogmatique, où le maître expose d'un trait toute une théorie à des esprits non sollicités, non émus, qui reçoivent cela comme une pâlée de gavage. Et c'en est une efifectivement.

A présent l'enfant a atteint environ quatorze ans. Je le suppose apte à passer des moyennes classes aux grandes classes. « Que va-t-on lui enseigner dans celles-ci? j> — Comme dans les autres, de tout. — « Et alors quelle différence? » — La différence c'est qu'on donnera ici à l'enseignement plus de précision et de coordination.

Herbert Spencer a fait une observation profondément vraie : ce que l'esprit atteint en dernier lieu, c'est la précision de l'idée et la coordination des connaissances. L'enseignement actuel parmi ses défauts n'en a pas de plus grave que de méconnaître cette vérité. Il traite l'esprit enfantin comme il ferait d'un esprit mûr, il ne s'aperçoit pas que ce qu'il exige de l'enfant c'est la manière de savoir de l'homme mûr; autant vaudrait exiger le cerveau de celui-ci.

Notre enseignement à nous ne difTère pas, à mesure que l'enfant croît, par Tespèce ou le genre des connaissances offertes. Loin de là, il présente plusieurs fois une même chose à Tenfant, par intervalles, et chaque fois avec plus de détail; il vise surtout à ce que Tenfant s'en forme une idée de plus en plus précise et de plus en plus liée.

Et toujours j'observe le principe capital de donner les connaissances moins pour elles-mêmes que comme exercice, comme occasion et moyen de développer les facultés. Et c'est pour cela justement qu'il nous faut enseigner de tout, donner une instruction qui soit d'une certaine manière encyclopédique.

En effet, chaque science, chaque art a une façon d'observer, d'expérimenter et de raisonner qui lui est propre. L'ensemble de ces façons spéciales constitue la logique de l'esprit humain ; celle du moins que cet esprit a pour le moment atteinte, et celle dont nous devons empreindre l'esprit de l'enfant.

La manière de raisonner du mathématicien n'est pas celle du physicien. La manière du physicien diffère à son tour de celle de l'économiste, qui diffère elle-même du raisonnement par

lequel Thistorien s'assure de la vérité des faits. Et toutes ces façons diffèrent de l'opération intellectuelle qu'accomplit le sociologue pour trouver ou vérifier Tune des vérités de sa science. Après cela, si vous considérez un art pratique, vous y découvrez des procédés d'information et de vérification que vous n'avez pas encore rencontrés. Passez-vous à l'examen des beaux-arts? Voici des règles dont vous avez à comprendre le motif, pour les appliquer, les observer avec justesse, avec à-propos et mesure; et vous voyez apparaître de nouveaux modes de raisonnements. A l'enfant qui demeurerait tout à fait ignorant de l'une de ces maîtresses branches du savoir humain, il manquerait l'idée de l'un des procédés qui composent la raison humaine.

Comment l'instruction peut-elle être encyclopédique et ne pas accabler l'esprit? Il ne me semble pas que la conciliation soit impossible. Je prends un exemple : voici la physique; cette science se compose de départements assez distincts, pesanteur, chaleur, lumière, électricité. Savez-vous ce que j'en enseignerais? Je choisirais un de ces départements, un de ces chapitres de la physique; et celui-là je l'exposerais avec détails, avec ampleur.

Notre visée principale étant l'exercice des facultés, nous aurions à faire ressortir avant tout pour l'enfant le travail intellectuel qui fonda ce chapitre de la physique. Il ne faudrait pas se contenter de montrer les résultats obtenus; il faudrait au contraire montrer surtout la voie, parfois tortueuse, suivie pour y arriver. Il faudrait dire quelles observations furent faites d'abord, les fausses et les incomplètes, aussi bien que les vraies; quelles hypothèses furent su^érées par ces observations; quelles expériences imaginées pour vérifier les hypothèses; et les préjugés et les raisonnements vicieux qui égarèrent, et comment on rentra dans la bonne route. L'enfant verrait ainsi les hommes inventant, découvrant, se trompant, se ravisant sous les démentis d& l'expérience ; il verrait la logique humaine en peine et en travail. En même temps, il assisterait à un drame intellectuel, qui ne laisse pas d'être parfois très émouvant.

N'est-il pas singulier qu'on expose les sciences aux enfants en leur dissimulant, dérobant les hommes qui les ont faites. Derrière cette science à qui vous donnez des apparences si froides, il y a eu des êtres de chaude volonté, dont le cœur a violemment battu, qui ont eu leurs joies et

leurs peines, leurs espérances et leurs désespoirs. Ce que vous taisez vaudrait, pour les enfants, autant que ce que vous montrez. Vous les privez d*un spectacle fait pour agiter puissamment de jeunes âmes, et vous vous privez, vous maîtres, d'un moyen puissant d'enchaîner à vos leçons de jeunes esprits.

Quand Tenfant aurait fait connaissance avec la logique de la physique par le moyen d'un des chapitres de cette science largement développé, il serait apte à apprendre de lui-même, dans les livres, les autres chapitres, s'il avait contracté dès maintenant le goût de la physique, ou si plus tard il avait besoin de la connaître en entier.

On pourrait caractériser le genre d'enseignement que je propose, en disant qu'il serait fondé sur l'exposition, en toute science, d'une théorie typique.

A première vue, mon idée paraîtra certainement bizarre à bien des gens. Elle est pourtant une conséquence tout à fait logique de ce principe que j'ai posé d'abord, qu'il faut enseigner les choses moins pour les faire savoir que pour développer les facultés de l'esprit.

Les notions distribuées à l'enfant sont, en tant que notions, inutiles la plupart du temps au

métier que Thomme fera. Nous sommes ici en physique; eh bien! de quoi scrvira-t-il à la plupart des hommes de savoir les lois de l'acoustique ou de l'optique ? De rien. Mais ce qui servira toujours, c'est une raison qui aura été éveillée, exercée, développée par les exemples de logique donnés à propos de ces notions.

Sans doute elle est plus belle d'apparence, la méthode qui prétend enseigner toute une science point par point (en réalité on n'enseigne jamais tout), puis après cette science une autre science; et puis d'autres encore. Cela a un grand air d'ordonnance rigoureuse. Seulement cette grave et importante instruction obtient d'autant moins qu'elle demande plus; et quand on considère, à côté des prétentions déclarées, les résultats atteints, toute apparence imposante s'évanouit. On enseigne aujourd'hui les sciences physiques d'une manière glaciale qui rend cet enseignement presque stérile. Je comprends que des esprits excellents aient pu méconnaître la supériorité — je dirai volontiers naturelle — qui réside dans les sciences, tant pour attirer les esprits que pour les discipliner. Vraiment, à l'heure présente, les maîtres de latin ne font pas trop mauvaise figure en face des maîtres de

science ; mais le jour où la science serait enseignée comme elle doit l'être, on verrait combien, pour la fin capitale, c'est-à-dire le développement intellectuel de l'enfant, la science vaut mieux que la langue morte.

J'ai choisi la physique comme exemple, pour expliquer mes idées. Cela ne veut pas dire que les sciences naturelles soient pour moi un enseignement de prédilection. Je tiens les sciences morales pour aussi nécessaires, à tout le moins.