CHAPITRE IV

SUITE DE l'ordre DE PRÉSENTATION : LES SCIENCES MORALES.

L*enseignement des sciences morales a pour but de faire connaître l'esprit et le caractère humain, ou, d*un mot, Thomme dans toute sa diversité, dans toute son étendue, dans ses bas comme dans ses hauts; et aussi de montrer la diversité des conditions, des destinées que présente l'existence humaine, diversité si dramatique, si propre à intéresser, à émouvoir *.

1. J'ai dit les hauts et les bas. Certes, avec insistance, prédilection, je montrerais les hauteurs que Thomme a atteintes; jusqu'où il est allé dans le génie, dans l'héroïsme, dans la bonté, mais je ne cacherais pas ce qu'il lui reste de la bassesse animale. N'exposer que le bien engendre l'erreur et la fadeur. Or se tromper sur l'homme est toujours un danger, môme et peut-être surtout quand l'erreur va à surfaire l'homme. Bien des gens trouvent estimable de se tromper en bien, plus estimable que de voir les hommes comme ils sont. Les esprits faux à ce compte seraient préférables aux clairvoyants.

Cet enseignement serait d'abord concret; on lirait à Tenfant, ou on lui donnerait à lire, des biographies. Fidèle à mon principe d'émouvoir d'abord, je commencerais par les vies de militaires, de marins, d'explorateurs. Puis viendraient les inventeurs, les artistes et littérateurs, les politiques et gouvernants. Enfin les érudits et les savants. Faut-il citer quelques exemples? On lirait les mémoires de Combes, de Marbot, de Thiébaut; les journaux de. Belot, de Nansen, de Hourst; la vie de Bernard de Palissy, de Michel- Ange; et plus tard de Descartes, de Spinoza, de Kant, de Bayle, de Du Cange, d'Ampère.

Une observation en passant : supposez qu'au lieu de biographies de modernes nous allions prendre des biographies d'anciens, les vies de Plularque, par exemple. Croyez-vous que nous intéresserons autant nos élèves? Il y a là d'abord trop de gouvernants, de législateurs et de guerriers. L'enfant apprend que ces personnages ont vécu il y a longtemps, et cela en général le dispose mal à s'intéresser. Toutefois, par exception, ce lointain pourrait se tourner en attrait, si mille détails ne venaient déconcerter l'enfant. Ces détails tiennent à des institutions difficiles à rendre intéressantes pour un enfant. Jamais vous

n'exciterez Timagination sympathique chez vos élèves par la vie de Jules César autant que par celle de Napoléon; que dis-je, parcelle de Marbot ou de Combes; par la vie de Numa ou de Solon, autant que par celle de Henri IV ou de Mirabeau. La variété des types, dans l'antiquité, est moins grande, l'existence moins diversifiée et moins complexe. Il y manque des modalités importantes. Vous n'y trouvez pas, par exemple, l'équivalent du héros pacifique, d'un La Condamine, d'un Belot, d'un Nansen, d'un Duveyrier ou d'un saint Vincent de Paul, saints de la charité ou saints de la science. Comme moyen de révéler l'homme à l'enfant sympathiquement curieux de ce sujet, l'antiquité, à mon avis, ne vaut pas l'actualité. Je ne veux pas dire par là : Oublions l'antiquité; mais : Commençons par l'actualité. Cependant, remarquons-le, si les biographies en nous offrant des exemples d'énergie, de forte volonté, nous découvrent les ressources du caractère humain, elles nous font mal connaître les ressources de l'intelligence humaine. On me dit Napoléon grand génie militaire. Comme cela me vient de tous les côtés, j'accepte de confiance; je crois au génie de Napoléon. Qu'on me dise encore : « Broussais grand médecin » , me voilà

en face du génie de Broussais en même posture qu'avec le génie de Napoléon. Mais en réalité ce génie je ne le connais pas. Pour m'en faire quelque idée, il me faudrait pouvoir apprécier les difficultés vaincues, les difficultés professionnelles. C'est uniquement par la difficulté vaincue, objet extérieur, que nous connaissons un peu la qualité de l'esprit, objet intérieur.

Donc je voudrais qu'on demandât à des personnes expérimentées dans leur profession ou leur art, de venir faire des conférences à nos écoliers. Un officier exposerait comment on prépare une campagne; un voyageur, comment on prépare une exploration et comment on la conduit; un médecin ferait comprendre les difficultés de son art ; un chirurgien expliquerait avec détails une opération dangereuse; un magistrat raconterait l'instruction d'un crime mystérieux; un agriculteur, une expérience agricole rigoureusement conduite; et cela fournirait des modèles de jugement, de sagacité, d'invention, dans les diverses carrières.

Ici nous devons appeler à notre secours la littérature, la géographie et l'histoire, comme d'indispensables auxiliaires des exercices précédents.

En effet, la lecture des biographies constituerait seule un enseignement incomplet. Toute biographie est consacrée à un homme exceptionnel par quelque côté. Or, il faut que nous connaissions également l'homme commun, et même Thomme au-dessous de la moyenne, le faible d'esprit, le vacillant de volonté, le sot, l'imbécile. La littérature, moins dédaigneuse que la biographie, nous offre ces effigies défectueuses de l'être humain. Il convient pour notre édification parfaite que l'art nous montre ce contraste énorme : auprès de Napoléon, stupéfiant de volonté, le malade imaginaire, inquiet, perplexe, se demandant si les dix pas qu'il a à faire dans sa chambre par ordre ,d[i médecin doivent se faire en long ou bien en large.

On voit pour quel usage et quel profit nous appelons la littérature et l'introduisons dans l'école. Nous lui demandons de nous révéler à sa manière l'homme, que nous étudions d'autre côté par des voies plus sûres, mais aussi plus étroites. Cela, c'est prendre la littérature pour le fond de vérité, de science qu'elle renferme. Mais elle a un autre élément à nous livrer : c'est rémotion. Demandons à la littérature de nous émouvoir par et pour un monde fictif d'êtres,

de situations, de conditions, de fortunes et d'infortunes, cent fois plus varié que le monde immédiat où chacun de nous vit étroitement.

Nous aurons d*abord le bénéfice, le plaisir de nous émouvoir; et puis notre imagination sympathique, cette faculté de se mettre dans la position et dans les sentiments d'autrui, va aussi s'élargir, se fortifier et s'assouplir.

Chose étrange, cet effet si désirable ne se produit pas, cet immense profit fait défaut dans notre enseignement actuel, qui pourtant se fait gloire d'être capitalement littéraire. On a voulu faire marcher ensemble la littérature et l'étude des langues; et l'ennui naturel à celles-ci annule tout l'intérêt naturel à l'autre. Comment donc! L'étude des langues est si absorbante qu'elle empêche même de prendre un sérieux contact avec la littérature. Les enfants ont tout juste le temps de voir quelques ouvrages courts ou des fragments qu'on prétend choisis.

Un souvenir de mon temps de collège me revient ici. J'ai eu en troisième un professeur qui, de loin en loin, nous lisait un roman de Waller Scott. Ah ! on l'écoulait alors ; on n'était pas distrait; pas de conversation frauduleuse

avec le voisin; pas de chasse aux mouches ou de demi-sommeil. Ce Waller Scott, si long par endroits, nous semblait partout sufflsamment bref. Mais quoi, nous étions trop attentifs, trop intéressés; nous prenions du plaisir, de l'émotion; donc ce n'était pas là de renseignement sérieux.

« Revenons au sérieux », disait le professeur très fort en grec; et Ton se mettait à traduire un chœur d'Aristophane, et le professeur enthousiaste se trémoussait dans sa chaire, gesticulait, souriait de béatitude, s'écriait : « C'est de la fantaisie charmante, c'est du caprice ailé », etc. Le caprice ailé nous laissait parfaitement froids, mornes même; incontestablement alors l'enseignement était sérieux. Cela ne nous apprenait pas le grec, puisque aucun de nous ne l'a véritablement su; mais au moins nous n'éprouvions aucune émotion, rien qu'indifférence ou ennui. Que serait-il advenu si le professeur eût fait défiler devant nous, tout Walter Scott, et le Werther de Goethe, et les romans rustiques de Sand, et Dickens, et Thackeray, et Don Quichotte, et Robinson Crusoê, et les Martyrs, et Ylliade et YOdyssée, et YÉnéide (lus d'un trait en traduction); le théâtre grec, anglais, français et aile-

mand? Ce qui serait advenu, bon Dieu! C'est que le collège eût été pour nous prodigieusement intéressant — et que le professeur eût été destitué. Mais évidemment nous aurions tiré de ces lectures étendues et variées le profit qu'elles recèlent et qui s'insinue sourdement; et que je n'expliquerai pas à nouveau. Tandis que, en y bien regardant, je ne vois pas ce que m'a rapporté la traduction d'Aristophane et autres. Et mon respectable professeur, qui se donnait tant de mouvements pour nous communiquer laflamme, je lui trouve rétrospectivement un air bien naïf.

Maintenant, je dois le dire, cette lecture toute littéraire que je viens de supposer n'est pas tout à fait mon idéal. Rien que de la littérature, cela fait des esprits romanesques, chimériques; cela a des dangers. Comme il faut la littérature pour compléter l'histoire et la biographie, il faut réciproquement celles-ci pour rectifier l'impression littéraire, pour ramener aux proportions vraies les événements et les hommes.

Venons à l'histoire. Il y a des histoires de plusieurs sortes, dans ce qu'on appelle l'histoire. Celle qu'on sort présentement à l'enfant consiste en noms de rois, de politiques, de capitaines, de lettrés, noms de lieux, événements de diplo-

matie, de guerre étrangère ou civile, traités de paix et dates, dans un ordre rigoureusement chronologique. Je vois là pour la mémoire un exercice sérieux, peut-ôtre même un peu excessif. Y a-t-il exercice pour Tintelligence? Je sais que le professeur émet des jugements. II ne parle pas de Louis XIV et de la guerre de Hollande sans dire un peu ce qu'il faut penser de celle guerre et sans esquisser quelques traits de la figure de Louis XIV. Cela peut mettre à répreuve la judiciaire du professeur, mais rélève qui reçoit les jugements tout faits n'est ici encore actif que par la mémoire, car un jugement, quand il est appris, est tout aussi bien matière mémoriale qu'un fait sec. D'autre part, la connaissance exactement chronologique de ces batailles, traités, etc., évidemment n'aidera en aucune mesure l'enfant à conduire son existence économique ou morale. Alors à quoi cela sert-il? A prouver qu'on a reçu de l'instruction, au sens vulgaire du mot, qu'on a été au collège. On peut tirer de l'histoire ou plutôt des histoires un profit plus effeclif. Et d'abord, puisque nous sommes ici avec des enfants, songeons à un premier profit, qui est tout à fait à leur convenance. L'histoire, toute l'histoire, peut, comme

la littérature elle-même, nous servir à émouvoir les enfants, et par suite à développer leur faculté de sympathiser. Présenter l'histoire de manière qu'elle émeuve, c'est comme si je disais tout de suite : « L'histoire ne sera matière ni à leçons récitées, ni à devoirs écrits, ni à examens sourcilleux, car le patient, c'est-à-dire l'enfant, cesserait sur-le-champ de s'y intéresser ».

Il faut, à mon avis, enseigner l'histoire comme nous enseignons tout le reste; donc au gré des curiosités de l'enfant. A nous, maîlres, de susciter ces curiosités dans la direction ou dans l'ordre qui convient à notre plan. Pour cela les monuments, les débris, les vestiges, les reliques du passé sont à notre disposition, soit sous forme concrète, soit en images. Nous pouvons entourer l'enfant du passé représenté sous tous ses aspects.

Pas de leçon à la manière actuelle, je l'ai déjà dit. C'est par des causeries que le maître procède. Ces causeries répondent chaque fois à des questions faites par quelqu'un des enfants, et ne les précèdent pas. On fait aussi des lectures. Elles sont toujours proposées par le maître comme éclaircissements à des questions parties des élèves; lectures brèves ou longues, selon l'in-

térêt que les enfants y prêtent. Il faut que le maître les observe là-dessus, sans complaisance pour ses propres plans; il ne reliendra pas l'attention dès qu*on sera las de la lui donner.

Je prévois bien ce qu'on va dire : « Enseignement décousu, marchant au hasard. On prend l'histoire tantôt par un bout, tantôt par un autre; et les bouts se rejoignent au petit bonheur. » Je conviens que votre enseignement a de plus belles apparences. C'est bien ordonné, bien rangé. On va de règne en règne, et de date en date. En fait, que se passe-t-il? L'enfant, pour qui tout cela n'est qu'une lâche forcée, retient un peu par-ci, un peu par-là. Ce qui est chez vous, professeur (ou dans voire manuel), un tissu continu, devient dans l'esprit de l'enfant une loque trouée, déchirée. Il est dommage que nous no puissions pas lire, dans la tête de l'enfant, l'histoire telle qu'elle y est devenue, et la comparer avec l'histoire par vous enseignée; nous verrions belle différence. L'enseignement ordonné, suivi, dont vous vous flattez, existe pour vous, maître, mais pour vous seulement. Servie toute organisée, la matière historique va se désorganisant de plus en plus dans l'esprit enfantin à mesure que le temps coule. Je sers, moi, de l'histoire dispersée,

disjecta membra, dirait un professeur; mais dans quelque ordre, ou désordre si vous voulez, que je présente les éléments, Tenfant a reçu chacun d'eux avec plaisir; ce qui fait qu'ils adhèrent mieux à la mémoire, et qu'ils y revivent plus aisément. Et lorsque arrive un nouvel élément qui, par une similitude quelconque d'époque ou d'espèce, est associable à un élément entré auparavant dans la mémoire, ce travail d'association se fait. Il se fait toujours à quelque degré; ainsi ma matière dispersée va s'organisant, il y a élaboration, et vie dans les esprits enfantins. Avec votre méthode, tout au contraire, une chose entrée inerte et morte va se décomposant de plus en plus. Si on en doute, c'est qu'on ignore une vérité capitale : à savoir que le cerveau n'est point passif, mais au contraire actif; l'association des idées s'y fait spontanément, naturellement, par une sorte d'attraction moléculaire ; la tendance à associer est plutôt trop forte que trop faible, en ce sens qu'on associe trop vite, imprudemment et mal. Le pédagogue qui tient sous ses leçons l'esprit des enfants dans l'attitude passive se figure bien à tort l'esprit comme passif, comme une sorte de boîte qui se remplit de ce qu'on veut.

LES SaENCES MORALES 89

J'admets que Tenfant se soit ingéré une série de faits parfaitement chronologique (en vue d'un examen ou d'une composition; c'est toujours là le mobile). Combien de temps cela demeurera-t-il en l'état? Jusqu'à la fin de l'année? Peut-être. Jusqu'à la fin des classes? C'est invraisemblable; admettons-le cependant. Mais voilà l'élève parti dans la vie du monde; la précieuse série chronologique, combien de temps la gardera-t-il?

Hé, mon Dieu, mettons encore qu'il la garde jusqu'à la mort, si vous voulez. De quoi lui servira-t-elle? Et maintenant supposons que mon enseignement décousu ne laisse dans l'esprit que le souvenir d'impressions reçues, que des demi-visions, et finalement cette idée que l'histoire est chose intéressante, émouvante; est-ce que cette acquisition ne persistera pas mieux? Est-ce qu'à titre de souvenir agréable elle ne revivra pas plus aisément? Et si à votre tour vous demandez : « A quoi cela servira-t-il? » Je réponds : « A faire lire des livres d'histoire dans un âge où Tesprit pourra tirer de cette lecture, avec le profit de l'émotion, un autre profit encore dont je parlerai tout à l'heure. » A en juger par les conséquences, quelle est l'acquisition précieuse? est-ce de posséder dans sa mémoire

quelques séries exactes de faits, ou de posséder une vive persuasion des attraits de Thisloire *? Autres profits de Thistoire. Une histoire particulière, nationale, suivie, chronologique, qu'apprend-elle? Je vois clairement que par les individualités, les acteurs, elle apprend de la psychologie, comme la biographie dont j'ai parlé plus haut. Je vois qu'en certaines occasions elle apprend la psychologie des collectivités, peuple, armée, clergé, etc. Elle apprend encore la succession des formes politiques (sans trop les expliquer) ; et la formation d'un territoire national. Et si l'on sort de l'histoire politique, si l'on va aux histoires littéraires, économiques, etc., on découvre d'autres successions

1. Au reste il faudrait faire pour Thistoire l'équivalent de Tatlas de géographie. Dans l'atlas historique, chaque siècle aurait sa carte, comme chaque pays a la sienne en géographie. Et de même qu'après avoir lu un récit de voyage, l'enfant, un peu curieux de précision, consulte son atlas pour voir quelle position sur la terre occupe le pays parcouru par le voyageur, il recourrait à son atlas historique pour se représenter la position occupée dans le temps par le fait historique dont nous aurions causé ensemble. « Et si l'enfant ne consulte pas son atlas géographique ou historique? » C'est qu'il ne sera pas curieux d'histoire ou de géographie; il n'y a rien à faire à cela, au moins par le moyen des leçons et des devoirs usités aujourd'hui. L'élève, avec qui votre système réussit, se servirait certainement de notre atlas. L'élève qui ne s'en servirait pas est celui-là même avec qui votre système échoue, car vous avouerez bien que cet élève existe.

OU évolutions, sous chacune desquelles il faut démêler la psychologie collective, le sentiment éprouvé simultanément par des mullitudes.

Si l'on monte après à Fhistoire comparative des peuples, voici un autre profit : on aperçoit des successions psychologiques qui ont le caractère général ou le caractère de lois; ceci c'est le sommet, c'est proprement la sociologie.

Ces divers genres d'histoires ne sont pas à la portée 'de tous les enfants; tant s'en faut. Et en sens inverse, vous pouvez trouver tel enfant capable, vers la fin des hautes classes, d'explorer avec vous la sociologie elle même. Alors quoi? Quelle conclusion? La même toujours : donner à l'enfant ce qu'il demande, non au delà; enseigner chacun selon son appétit \

La géographie est, comme l'histoire, une science illimitée, indéfinie. De même que l'histoire contient tout ce qui a été dans le temps, la géographie contient tout ce qui est dans l'es-

1 . On dira : « Enseigner chacun en particulier, est-ce possible? » Le lecteur verra une réponse plus loin, p. m et s. Je ferai seulement observer ici, en passant, que lorsqu'un professeur corrige un devoir ou une composition, ce qui lui arrive souvent, et l'occupe longuement, il fait bien de renseignement particulier.

pace (terrestre s'entend); et par suite Tune comme l'autre offrent en quantité illimitée des choses hétérogènes. On peut prendre ces deux infinis hétéroclites par dix côtés différents et les traiter de dix manières.

Fidèle au principe d'émouvoir d'abord, je repousse pour la première instruction l'enseignement méthodique de la géographie. Sans doute il n'en est plus aujourd'hui comme du temps de ma jeunesse où il nous fallait apprendre force noms de caps, golfes, détroits, promontoires, fleuves et villes. On commençait cependant dès lors à nous montrer des cartes, assez défectueuses d'ailleurs. Aujourd'hui, avec les noms dont je parlais tout à Theure, on offre à l'enfant la figure générale des contrées, le cours des fleuves, l'enchaînement des montagnes, le chiffre des populations, leur industrie et commerce, leurs habitudes et leurs mœurs (quelque peu) et jusqu'à leur caractère national. C'est bien plus riche et bien plus lié que de mon temps. Je crois que c'est même un peu trop riche. Si le professeur de géographie et le professeur d'histoire obtenaient d'un cerveau d'enfant tout ce qu'ils lui demandent, les professeurs des langues latine, grecque, française et étrangères

élant également satisfaits, je craindrais quelque peu pour la solidité future de ce cerveau. Mais il n'y a pas lieu d'avoir peur; Tenfant sait assez se soustraire à ce genre de danger.

Pour moi je ne voudrais pas que la géographie fût enseignée directement pour elle-même, mais à propos d'une autre chose. Cette autre chose ce serait Thomme, sous les aspects capables d'intéresser l'enfant : l'homme guerrier, inventeur, artiste, actif, remuant, divers, l'homme dramatique et pittoresque, lequel abonde certes dans les récits des voyageurs. Et l'on sait si les récits des voyageurs forment aujourd'hui une littérature volumineuse. Aux murs des classes, nous aurions des cartes et des tableaux pittoresques; nous aurions à la bibliothèque des gravures, des photographies, de quoi allumer la curiosité dans quelqu'une de nos petites têtes. De là viendraient des questions. Celles-ci motiveraient des explications. Les explications amèneraient à proposer des lectures. Les cartes seraient consultées incidemment pour situer une aventure de voyageur, ou un peuple aux habitudes intéressantes. La géographie, comme l'entend un professeur, n'arriverait donc que pour encadrer aux yeux des enfants les scènes

qui auraient excilé leur curiosité. Aujourd'hui on sert d'abord la géographie méthodique; et l'enfant lit des voyages après, s'il a le temps et le goût. On voit que je renverse l'ordre.

Dans les basses et moyennes classes, l'enseignement des sciences morales est forcément concret; c'est le seul qui convienne aux enfants jusqu'à ïàge de quinze ou seize ans.

En arrivant aux deux dernières années de l'école, l'enseignement des sciences morales peut et doit prendre une autre tournure. L'âge de nos élèves nous permet de nous souvenir que ce que nous enseignons, nous l'enseignons avant tout pour le développement des facultés.

Entre les sciences physiques et les sciences morales, il y a quelques différences à noter. L'utilité des sciences physiques lient à ce qu'elles nous présentent en une série ascendante des modèles d'observation, d'expérimentation, des types de raisonnement, une suite d'images méthodiques, dirai-je volontiers : mais d'ailleurs

il se peut et il arrive assez ordinairement que les notions physiques en elles-mêmes restent inutiles pour la pratique de la vie. En science morale, au contraire, les notions ont par ellesmêmes de la valeur. Comme elles sont relatives à rhomme, elles servent toujours plus ou moins à éclairer notre commerce avec nos semblables. En tout cas, elles servent immédiatement de la même façon que la littérature, c'est-à-dire à nous émouvoir.

En revanche, il faut reconnaître que les sciences morales ne sont pas encore aussi sûres de leurs méthodes que les sciences physiques. Il s'ensuit qu'elles ont un peu moins d'efficacité pour développer dans l'enfant les facultés du raisonnement rigoureux et sûr.

De même que pour les sciences physiques, il ne s'agit pas d'enseigner complètement toutes les sciences morales, mais de choisir en chacune d'elles quelque partie, et d'exposer cette partie de manière à faire avant tout ressortir le genre de raisonnement qu'elle comporte.

Par exemple, je ferai voir de quel genre est la logique d'un commentateur du code quand il explique les règles du contrat de vente ou de louage; et de quel genre la logique de l'écono-

mîste quand il explique le jeu et la portée de la loi de l'offre et de la demande. Je renvoie plus loin ce que j'ai à dire de la logique du moraliste. Au point de vue où je me place en ce moment, l'histoire fournirait un ample texte à des leçons que le lycée actuel ne connaît pas et que pour mon compte je juge indispensables. Prenons par exemple l'introduction aux études historiques de MM. SeignobosetLanglois. Cet excellent ouvrage expose toutes les difficultés à vaincre pour s'assurer de la vérité des événements et des actes historiques (il faut entendre ici par historiques tous les événements dont on n'est pas directement témoin). Il montre en quelles conditions périlleuses nous sommes placés à l'égard de cet ordre de vérités; il énumère la quantité de règles délicates à observer pour qui veut ne pas être dupe des témoignages humains. Bref c'est un très remarquable et très important traité sur l'art de découvrir le vrai et d'éliminer le faux en fait d'actions humaines plus ou moins éloignées dans l'espace ou le temps. Quoi de plus précieux à emporter de l'école que la juste mesure de défiance qu'il faut avoir pour les narrations de l'homme; et qu'un système de préceptes tendant à nous tenir à égale distance de la