Je ne parle pas du grec; il est négligeable, car on ne i

pense plus sérieusement à l'enseigner.

de ce fait important? Y a-t-il eu recours à Texpérience? A-t-on expérimenté, parallèlement à Tétude du latin, un assez grand nombre d'exercices autres? Et ces épreuves ont-elles fait ressortir clairement Tefficacité plus grande du latin, en tant que moyen de développer Tesprit? Pour prendre un exemple, a-t-on comparé renseignement des sciences et renseignement du latin? Je ne serais pas trop étonné si quelqu'un me répondait par l'affirmative, et croyait la prouver en me disant à peu près ceci : « Nous avons pu comparer les élèves de l'enseignement classique et ceux de l'enseignement moderne. Les premiers se sont trouvés supérieurs. » J'ai peur qu'on ne comprenne pas parfaitement les conditions nécessaires pour une expérience digne de ce nom. Celui qui se fait une idée juste de ces conditions voit très bien qu'elles n'ont pas été remplies dans l'expérience prétendue. Et cela par une raison péremptoire, c'est qu'elles n^ pouvaient pas l'être. Qu'aurait-il fallu en effet? Que les mêmes esprits fussent une fois exclusivement élevés dans les sciences; et puis une autre fois élevés dans l'étude du latin. Et qu'entre deux on eût effacé de ces esprits l'impression reçue de la culture scientifique. Alors, les diffé-

rences constatées affectant un même fond, on aurait pu les altribuer à la dilTérence des éludes. Attendez : on l'aurait pu moyennant encore une autre condition : il aurait fallu ôlre sûr que le professeur de lalin et celui des sciences s'étaient montrés égaux en zèle et en méthode. « Mais ce sont là des conditions irréalisables? » C'est précisément ce que j'ai déjà dit. Bref, la question qui nous occupe n'est pas résoluble par l'expérience. L'induction ne peut s'y appliquer. Le problème est-il inabordable? Non, mais il ne l'est que par le raisonnement déductif. On ne peut pas prouver que les études classiques ont produit, en fait, un tant pour cent d'individus distingués et les études scientifiques un pourcentage moindre ou supérieur; mais on peut démontrer à peu près que l'étude du latin consiste en telles et telles opérations intellectuelles; et que ces opérations répétées doivent produire telle facilité ou faculté de l'intelligence; que l'étude des sciences oblige de son côté à telles et telles opérations, donnent telles facultés.

Il faut pour obtenir des résultats quelque peu certains que l'examen analytique des diverses opérations de l'esprit soit rigoureusement conduit. Cela a-t-il été fait quelque part? Je l'ignore.

Pour mon complc, dans les nombreuses défenses du latin que j'ai lues, je n*ai rien rencontré qui ressemblât à l'analyse exigée. Ce qui n'a pas été fait, à ma connaissance du moins, je vais à mes risques et périls le tenter.

Première remarque. Apprendre les mois i'aae langue, ae rendre maître du vocabulaire de celle langue, cela nécessite un effort très considérable. Dans le travail total par lequel on acquiert une langue, t acquisition spéciale du vocabulaire compte... pour combien? Impossible de le déterminer exactement; mais on peut dire qu'elle compte pour beaucoup. Or de quel genre est le travail par lequel on apprend les mots? J'ai appris que le pain se dit en latin panis, le vin vinum, la femme mulier, etc. Je ne vois rien là qui nécessite un raisonnement quelconque. La seule faculté de l'esprit qui soit mise enjeu est la mémoire. Donc une grosse part, la plus grosse peut-être du travail des langues, est effort de mémoire .

Je considère à présent l'acquisition de la

grammaire. Un jeune Français habitué à parler une langue, qui est analytique, rencontre, sitôt qu'il se met au latin, une façon nouvelle d'associer les mots, de marquer leurs rapports réciproques dans la phrase, une façon nouvelle d'attacher les uns aux autres les membres de cette phrase; une façon nouvelle, ou pour mieux dire, une liberté toute nouvelle de ranger les éléments de la phrase. Le jeune Français est surpris de ces nouveautés; et il conçoit, pour la première fois, ridée que Thomme a trouvé et employé, pour exprimer sa pensée, pour former son langage, des procédés assez divers : conception quelque peu philosophique évidemment. Mais enfin le jeune Français ne la creuse pas très profondément; il n'est pas dans ses moyens de faire de la grammaire comparée, comme M. Bréal.

11 s'agit, en troisième lieu, de se familiariser avec les irrégularités, avec les idiotismes de la langue latine. Toute langue étant ouvrage populaire offre de nombreux traits d'inconséquence; ou des accords mal faits ; ou de singulières économies; ou des déformations qui sont des accidents historiques. Elle a aussi ce que Ton serait tenté d'appeler ses vétilles, ou ses pointillés. En

apprenant le latin, le jeune Français découvre que les Latins croyaient devoir marquer dans une action des circonstances qui nous semblent à nous négligeables. Exemple : Nous disons « je suis à Rome »; et « je vais à Rome ». Nous employons donc la même préposition à pour indiquer le séjour dans un lieu et pour indiquer le mouvement vers ce lieu. Sensibles à la différence de ces circonstances, repos, mouvement, les Latins disaient : Je suis Romx\ et : Je vais Romam, Voilà une de ces acquisitions que l'élude du latin procure. Je ne dis pas que la découverte de ces idiotismes et de ces subtilités ne donne pas à Tesprit, tout en le déconcertant quelque peu, une impression de diversité. A la place de diversité, voulez- vous le mot souplesse? Va pour souplesse. Mais montrez-moi quel rapport cela peut bien avoir avec la raison proprement dite, avec celle qui s'emploie dans les occasions sérieuses de la vie.

Le thème est un exercice qui éprouve et met en œuvre notre acquis en fait de mots, dérègles, de tournures. Si on procède sans dictionnaire, il agite assez fortement la mémoire, mais son action sur l'intelligence est médiocre ; ou pour parler précisément, l'espèce d'intelligence pro-

voquée, nécessilée par le thème, est d'ordre très inférieur. C'est un discernement spécial et tout petit : par exemple celui que nécessite Tobservation de la règle fameuse du que retranché.

Voici le mot dicere : Je m'en sers pour énoncer simplement un fait : dico eumdem esse (je dis que c'est le même). Je m'en sers pour exprimer une résolution ou un ordre : dico ut venias (je dis que tu viennes). — Comment traduirais-je cette phrase : « Je vis que j'étais sur le tapis »? Je dois me douter qu'à mettre cela en latin mot à mot, je parlerai français, non latin. Si j'ai bonne mémoire, je me rappellerai peut-être cet équivalent, vidi ferrum meum esse in igné. Ayant à traduire cette phrase : « Je vous remercie de m'avoir forcé », je dois pressentir que la tournure française est inadmissible et retrouver dans ma mémoire le ago tibi gralias quod me coegisti. Toutes les difficultés à vaincre sont de celte sorle. Le premier fondement du succès est d'avoir dans sa têle une foule de petites observations sur les manières de s'exprimer propres au latin; et puis, je le répète, un tout petit tact spécial pour démêler des nuances de pensées que les Latins distinguaient.

D'abord il est clair, n'est-ce pas? que ces obser-

vations, ne répondanl plus à aucune réalité, ne sont d'aucun usage. Et quant à ces exercices de discrimination sur un terrain si étroit, si particulier, montrez-moi comment elles nous peuvent aider à accomplir notre principale besogne intellectuelle en ce monde, laquelle est de trouver la vérité?

La version, qui exerce moins notre mémoire, puisqu'elle nous offre les mots, les règles et tournures mises en aclion, nécessite de notre esprit, en revanche, une opération nouvelle. On a rapproché les mots par l'application des règles de la grammaire et de la syntaxe; on a vérifié le sens des mots en consultant le dictionnaire, et ce qui ressort de ce travail est un double sens ou un non-sens. Que faire? Recourir au contexte, consulter ce qui précède et ce qui suit. L'opération revient toujours au raisonnement suivant. « L'auteur a dit ceci auparavant et il ajoute ceci après : Donc la phrase difficultueuse doit signifier cela; cela me paraît être la conséquence logique ou l'antécédence logique de ceci. »

Remarquez-le tout d'abord : comme le thème mettait à l'épreuve ma mémoire, la version met à l'épreuve ma raison. Ce que j'ai de raison déjà acquise est sollicité à se montrer, à agir.

Selon mon acquis, j'opère mal ou bien, je réussis ou ne réussis pas. Mais qu'est-ce que cette épreuve me fait acquérir? Je vois bien qu'elle m'exerce, je ne suis pas sûr qu'elle m'accroisse.

Si mon auteur raisonne bien, il m'offre un exemple de bon raisonnement, c'est trop évident. Mais quoi! s'il rjtisonne mal? Or, n'en déplaise, cela arrive aux Latins aussi souvent qu'aux modernes. En somme, de quoi s'agit-il? d'interpréter une phrase au moyen de la logique de conséquence. La logique réelle, objective, celle qui reconnaît les vérités naturelles ou psychiques, n'a rien à faire ici. Il se peut que mon auteur développe une erreur ou un paradoxe; il ne m'en chaut; la vérité ou fausseté du fond n'est pas mon souci; tout mon soin va à suivre mon auteur, à mettre exactement mon pied sur la trace de ses pas.

La version possède une autre efficacité, dit-on, je ne l'oublie pas : nous aurons à voir plus loin jusqu'à quel point la version sert à apprendre la langue française *.

\. M. Bréal, Quelques mots sur Vinstruclion publique (p. Ifî4) : « Le profit inestimable qui réside dans l'étude d'une langue morte, c'est qu'elle dépayse l'esprit et l'oblige à entrer dans une autre manière de penser et de parler. Chaque construc-

LA QUESTION DU LATIN i29

Une question se présente ici. Supposons qu'au lieu de versions et thèmes latins, Tenfant fasse des versions et thèmes allemands, qu'en pensez-vous? Ces exercices du thème, de la version, toujours fondamentalement les mêmes, en ce sens que les mêmes facultés y sont intéressées, croyez-vous qu'ils seront beaucoup moins effectifs, pour être exécutés en allemand, au lieu de l'être en latin? Cent fois j'ai rencontré cette assertion : « L'étude du latin exerce bien

lion, chaque règle grammaticale qui s'éloigne de l'usage de notre langue doit être pour l'élève une occasion de réfléchir ». Et un peu plus bas, M. Bréal donne des exemples de ces constructions qui s'éloignent de l'usage de notre langue. Les Latins disaient : « Consumit tempus legendo ». Alors que nous disons : * H passe son temps à lire ». — Evidemment cette manière de s'exprimer des Latins nous dépayse; mais il y a exagération évidente à dire que cela nous fait entrer dans une autre manière de penser; de parler, oui, à la bonne heure. Est-ce que les Latins disant Consumit tempus legendo pensent autrement que nous disant : « il passe son temps à lire »? C'est des deux parts exactement la même pensée; rélocution seule diffère. Voilà donc en quelle manière et quelle mesure cela dépayse. Je trouve qu'il y a encore une autre exagération bien grosse à qualifier ce profit * d'inestimable ». Vous voulez dépayser l'esprit de l'enfant, soit, moi aussi. Et puisqu'il s'agit des Latins, ne pensez-vous pas que nous dépayserions encore plus l'esprit en exposant rhistoire des poulets sacrés consultés avant de donner la bataille, et les lois réglant la condition des esclaves, et cent autres traits de ce genre? Et enfin pourquoi M. Bréal parlet-il exclusivement de l'étude d'une langue morte? L'étude de Tallemand dépayserait aussi, M. Bréal sait cela mieux que personne.

ssQuissE d'un enseignement. 9

mieux Fintelligence que Fétude de lallemand » Mais il ne m'est pas arrivé une fois de rencontrer la preuve à Tappui, ni même un essai de preuve. (J'ai eu de la malchance sans doute.) Singulièrement nombreux sont les esprits qui croient avoir prouvé, quand ils ont affirmé d'un ton péremptoire; et il faut l'avouer, nombre de lecteurs, quand le ton est bien péremptoire, s'aperçoivent peu que la preuve manque.

Supposons que l'assertion fût prouvée, il resterait encore à voir si l'allemand ne serait pas quand même préférable au latin pour d'autres raisons. Nous retrouverons cette question plus loin.

« L'antiquité est une source incomparable de beautés. » Il faudrait d'abord nous dire clairement ce que vous entendez par beauté. « Cela se sent et ne se définit pas. » En effet, car la beauté n'est point chose objective; elle consiste toute dans l'émotion vive ou profonde qui vous fait dire « cela est beau ». Yous croyez énoncer une vérité extérieure et vous n'énoncez qu'un sentiment personnel, un fait intime et privé. Quand vous dites « les beautés antiques sont incomparables », si vous sentez en effet ces beautés- là plus que aucune autre, la proposition est vraie, mais pour vous. Elle no l'est pas à l'égard d'un autre qui sent autrement. Lequel a raison de vous qui sentez ainsi ou de l'autre qui sent autrement? Y a-t-il même une raison

i32 ESQUISSE D'UN ENSEIGNEMENT

pour décider qui a raison? problème délicat que je ne traiterai pas ici*.

J'admets un instant la source incomparable, s'ensuit-il qu'il faille enseigner aux enfants les langues classiques de préférence à toute chose? C'est là une conclusion prématurée. Car il reste à savoir si l'enfant est apte à profiter de la source. Il se pourrait que cet enseignement, excellent en soi, fût moins approprié à l'enfant qu'un autre enseignement de qualité inférieure. Voici un fait publiquement constaté, et plusieurs fois chaque année, par les épreuves du baccalauréat : la très grande majorité des élèves, au bout de leurs études, sait si peu de grec qu'il vaut mieux n'en pas parler; et elle ne sait que bien médiocrement le latin. En bonne foi, croit-on que ces adolescents, qui finissent par être ou des réprouvés du baccalauréat ou des élus par la miséricordieuse pitié des juges, aient été gens à goûter sérieusement les beautés par lesquelles les anciens sont incomparables?

Sentir le beau et s'ennuyer, cela est incompatible; or ils ont été bien ennuyés. Qu'ils aient eu tort de l'être, quand ils auraient dû être

1. J'ai dit ailleurs ce qui m'en semblait. Voir Introduction à Vhistoire littéraire^ p. 194 et s.

ravis, je l'accorde, cela n'entame pas le fait décisif.

Je trouve chez un universitaire cette phrase : « L'antiquité ouvre aux imaginations jeunes des perspectives enchanteresses i. J'ai eu l'imagination jeune comme tout le monde, j'imagine. Or je ne me souviens pas précisément d'avoir été enchanté. Depuis j'ai connu un certain nombre de jeunes; je n'ai guère aperçu chez eux l'enchantement dont on nous parle. Toujours le même engouement, la même illusion : on est un homme fait, un esprit mûri dans les choses littéraires, pour lesquelles d'ailleurs on était doué, et l'on va supposer dans la généralité des esprits enfantins les goûts que l'on a, les émotions que l'on ressent; et puis on raisonne de l'instruction officielle en conséquence; autrement dit, on parle de ce qui pourrait être, exactement comme si cela était. J'entends que cela pourrait être, si l'enfant avait en général telle faculté d'esprit au lieu d'avoir tel défaut; bref s'il n'était pas l'enfant, s'il était en bas âge un estimable professeur de l'Université.

Notez bien qu'entre ces beautés, dont on prétend communiquer le sentiment, figurent en première ligne les beautés du style. Rappelez-

VOUS, s*il VOUS plaît, quelle est la force moyenne de nos bacheliers. Et puis écoutez les gens qui se connaissent quelque peu en fait de style : Voltaire, Chateaubriand, entre autres, vous diront s'ils croient bien aisé de sentir les mérites du style, dans un ouvrage écrit en langue morte ou même en langue vivante, mais étrangère. Je citerai le passage de Chateaubriand.

« Quand le mérite d'un auteur consiste spécialement dans la diction, un étranger ne comprendra jamais bien ce mérite. Plus le talent est intime, individuel, national, plus ses mystères échappent à l'esprit qui n'est pas, pour ainsi dire, compatriote de ce talent. Nous admirons sur parole les Grecs et les Romains ; notre admiration nous vient de tradition ; et les Grecs et les Romains ne sont pas là pour se moquer de nos jugements de barbares. Qui de nous se fait une idée de l'harmonie de la prose de Démosthène et de Cicéron, de la cadence des vers d'Alcée et d'Horace? On soutient que les beautés réelles sont de tous les temps, de tous les pays. Oui, les beautés de sentiment et de pensée; non, les beautés de style. Le style n'est pas, comme la pensée, cosmopolite, il a une terre natale, un ciel, un soleil à lui. » {Mémoires^ t. III, p. 306.) Cha-

teaubriand savait très bien l'anglais pour l'avoir écrit, parlé, traduit, pour avoir habité sept ans l'Angleterre, et il ne croyait pas pouvoir bien juger du style anglais.

La proposition d'offrir à l'écolier les auteurs anciens dans des traductions m'a donné lieu d'entendre parfois de vraies lamentations, sur ce que l'écolier perdrait à cette méthode. « Tout le style d'un auteur, songez donc ! » On s'obstine à supposer qu'un écolier, qui laborieusement traduit Homère à l'élude, sent et goûte le style homérique. Cette supposition optimiste n'est pas même vraie pour les érudils de profession, pour des hommes très savants en grec. Et ce n'est plus moi, profane, qui l'assure, c'est un universitaire, juge compétent (voir Henri Weil, Études sur le drame antique). « II est arrivé aux Dindorf, aux Cobet, aux Nauck de traiter d'incorrections des tournures originales, de condamner des hardiesses poétiques comme des non-sens et, en croyant corriger la bévue d'un copiste, d'altérer le vrai texte de l'auteur. » — « Le sentiment des nuances délicates du style, ajoute M. Weil, les esprits cultivés peuvent l'acquérir pour leur langue maternelle... pas au même degré pour les langues étrangères, quoique vivantes. Que

sera-ce quand on entreprend de juger un poète qui écrivit, il y a plus de vingt siècles dans une langue qui est morte? » J'ajoute, moi, que serace, quand le on, qui est invité à juger, n'est ni un Dindorf , ni un Cobet, mais un potache? Il apparaît d après cela que le système des humanités, si absorbant, si exclusif, si privatif d'autre connaissance, est en grande partie fondé sur l'espoir d'un gain intellectuel, qui se trouve être chimérique. Cet espoir est donc de l'utopie, à bien entendre la chose. Mais combien y a-t-il de gens capables de comprendre qu'une pratique peut être à la fois séculaire et utopique, et même plus utopique que telle innovation à tournure paradoxale qui n'a pas encore été essayée? En effet, la première a contre elle un insuccès séculaire, prouvant que sa fin visée, non seulement n'a pas été réalisée, mais était irréalisable; on n'en sait pas encore autant de la seconde.

Et maintenant voici un trait curieux.

L'enseignement classique semble avoir pour défenseurs des esprits artistiques; peut-être même trop épris d'art. En y regardant de près, on voit qu'il s'agit exclusivement d'art littéraire. Pour faire goûter à l'enfant la beauté littéraire, le lycée demande tant de temps qu'il n'en reste

plus pour le sentiment des beautés autres. Quand il tombe sur un enfant destiné par la nature à être sculpteur, peintre ou musicien, renseignement classique a-t-il en lui quelque chose qui prépare cet avenir, seconde cette vocation? Je sais ce qu'on peut répondre. « Tous les arts jsont frères, il y a entre la littérature et les autres arts une mystérieuse et intime correspondance qui fait que... etc. » Je ne nierai pas a priori la mystérieuse correspondance; je voudrais que cette correspondance cessât d*êlre mystérieuse, qu'elle nous fût établie par des faits probants et non par des effusions mystiques. Il ne faut pas moins que cela, quand il s'agit de justifier une conduite effective *.

i. On ne rencontre que gens qui s'écrient : « Oh! le beau, le beau! » On en rencontre relativement peu disant : « Ohî le vrai, le vrai î »

« La littérature antique est une mine incomparable de vérités. »

Si le style d*un auteur est intraduisible, si ce style est profit perdu pour qui ne lit pas Tauleur dans sa langue , il n*en est pas de même du fond des sentiments et des pensées. Rien de ce fond ne se perd en passant d'une langue à une autre, à moins que le traducteur ne traduise pas du tout. Pour bénéficier de la mine antique il n'est donc nullement besoin de lire les Grecs et les Latins dans leur texte.

Et c'est bien heureux! car si l'une des deux antiquités mérite d'être appelée une mine incomparable, c'est bien la grecque. Or nos écoliers sont nuls en grec. En latin ils ne sont que très faibles. Je suppose qu'un de ces écoliers ait tiré de la mine romaine une quantité estimable de pro-

duits, faut-il ratiribuer à ce peu de latin qu'il sait, ou à ce fait heureux que le fond passe dans la traduction sans se perdre? A moins que le latin n'agisse à dose homéopathique!

Considérez d'ailleurs dans quelles conditions défavorables l'écolier met en œuvre son mince savoir. Il ne sait pas le latin assez pour lire couramment son auteur. Il est convenu au contraire qu'il apprend le latin au moyen de cet auteur. C'est pourquoi dès la dixième ou cinquième ou première ligne, selon sa force, l'écolier trouve une difficulté qui l'arrête! Le voilà en peine du sens. Que fait-il? II pioche son dictionnaire, relève les diverses acceptions du mot ou des mots qui composent l'endroit difficultueux, et il essaye des ajustements divers. Il repasse en sa mémoire les règles de la grammaire et de la syntaxe, pour voir quelles constructions sont compatibles avec ces règles. Son souci, quel est-il? Ne pas faire un contresens. Quant à la justesse de la pensée ou à sa profondeur, il n'y songe guère, absorbé qu'il est par d'autres soins. Se tirer avec bonheur des difficultés de son texte, c'est bien assez, sinon de reste, pour ce jeune esprit, qui d'ailleurs, il faut bien finir par le dire, est encore incapable d'apprécier la jus-

tesse ou la profondeur de la pensée — et par une très simple raison, c'est que pour en être capable, il faudrait avoir vécu, expérimenté les choses et les hommes.

Admettons cependant que Platon, Aristote, Cicéron, etc., aient des parties à la hauteur de notre écolier, n*en bouchez pas au moins Faccès parles broussailles et les épines de la version. Mettez une traduction entre les mains de l'enfant. Allégé de la difficulté linguistique , il pourra courir un peu librement à travers son auteur. Il aura ainsi quelque chance de saisir dans la sagesse antique ce qui n'excède pas son âge. « Oui, mais ce faisant il n'apprendra pas le latin? » Sans doute, mais en revanche, son esprit n'étant pas diverti, il comprendra quelque peu. Vous n'avez pas vu que de vos trois visées :

enseigner la langue morte , faire goûter les beautés artistiques de l'antiquité, nourrir l'esprit des pensées antiques, la première contrarie les deux autres et réciproquement.

Mais voici un curieux dénouement, c'est qu'en fin de compte, cette mine de l'antiquité s'ouvre à peine devant l'enfant.

Avec combien d'auteurs est-ce qu'on l'abouche? Combien d'œuvres sont lues entièrement par

lui, dans le cours de ses études? Il y a beau temps déjà que des membres éminents de l'Université, Jules Simon, Bréal, etc., ont signalé, en le déplorant, ce fait qu'un petit nombre d'auteurs sont communiqués aux élèves, et encore communiqués par extraits. Cette espèce de parcimonie, imputable au programme, non aux professeurs, tombe principalement sur les hommes de Tantiquité qui ont le plus de droit au nom de penseurs. Au sortir du lycée, qu'est-ce que l'élève connaît de l'œuvre de Platon, d'Aristote, de Lucrèce, de Cicéron? Quelques parcelles modiques.

Dieu me garde de défier personne, ceci n'est donc pas un défi; c'est une invitation : je voudrais qu'un homme très versé dans la connaissance des anciens — ce qui n'est guère compatible avec une connaissance étendue des modernes, par la raison que la capacité cérébrale n'est pas infinie — nous indiquât quelles vérités importantes se trouvent chez les anciens et, à son sentiment, ne se trouvent pas dans les œuvres modernes. On vérifierait si en effet les vérités signalées appartiennent aux anciens exclusivement, en sorte qu'il faille absolument les aller quérir chez eux.

Au reste on pourrait dès maintenant, je pense, circonscrire le débat. Yoici les vérités de Tordre physique. A leur égard, il n'y a pas de controverse possible, ce me semble. Kantiquité en ce genre n'a rien connu que nous ne connaissions, et qui ne soit consigné dans des ouvrages récents. Ce que ces ouvrages nous offrent et que par suite nous ne sommes pas tenus d'aller demander aux anciens, ce n'est rien de moins d'abord que tout l'univers environnant, ce ciel ouvert à Tinfini sur nos têtes, cette terre qui soutient nos pas. Et ce n'est rien de nioins en second lieu que l'homme physique, le corps humain, le cerveau humain, supports apparents de l'homme moral, mais qui peut-être bien sont plus que des supports, sont le sol où le moral plonge ses racines, où il puise sa sève; et ce sol influe peut-être bien capitalement sur les propriétés de l'arbre qu'il porte et qu'il nourrit. Bref, quant aux vérités physiques, si Ton pose la question :

quelle est la source abondante, l'antiquité ou l'âge moderne? je ne crois pas qu'il y ait deux réponses.

Je passe aux vérités psychiques. Il s'agit à présent de connaître le moral de l'homme. Que les littérateurs y servent, je n'y contredirai certes

pas. Homère y sert, Balzac aussi; Euripide y sert et Virgile, mais aussi Racine et Dumas fils. Je laisse pour le moment de côté la question contentieuse qui, de l'ancienne ou de la moderne littérature, abonde le plus en enseignements psychiques, et vais m'en tenir aux assertions incontestables. Il y a un fonds de renseignements, peut-être aussi riche, et en tout cas plus sûr que la littérature proprement dite : ce fonds se compose en premier lieu de tout ce qui a été publié en fait de lettres, mémoires, autobiographies et biographies. Il serait aisurde de vouloir apprécier exactement l'abondance de cette source, et respectivement celle de la source littéraire; on n'y arriverait pas. Le débit des deux sources a été énorme. Pour la qualité des produits, c'està-dire la sûreté des renseignements, j'estime quant à moi que le fonds littéraire est notablement inférieur à l'autre. Et toutefois je vais provisoirement les tenir pour égaux. Je n'en atteindrai pas moins à une conclusion importante : en ce genre d'ouvrages si renseignants, mémoires, lettres, biographies, qu'est-ce que l'antiquité nous offre, telle qu'elle est, mutilée par le temps? La revue en serait, je crois, bientôt passée. Pour les vies d'un Plutarque, pour un Suétone, un

Salluste, un Diogène de Laerte, une correspondance de Cicéron, etc., combien voulez-vous que nous, modernes, VOUS offrions d*ouvrages analogues? En voulez-vous dix, cent pour un? Sans sortir de la littérature française, on pourrait satisfaire à votre exigence. Et si nous recourions aux autres littératures de l'Europe, qu'adviendrail-il? Vous demanderiez peut-être grâce. Un autre genre de productions qui égale le précédent par Tabondance, qui le vaut comme révéla* tion de l'homme, ce sont les récits de voyages. Les mémoires nous ont donné principalement l'homme-individu, les récits de voyages nous font voir surtout les collectivités, grands et petits peuples : ainsi les deux se complètent. En fait de voyages, combien le partisan de l'antiquité veut-il qu'on lui donne de volumes modernes pour un ancien? Qu'est-ce que l'antiquité a su des nations contemporaines? Ou du moins qu'estce qu elle nous en fait savoir? Comparez cette maigre source au fleuve toujours coulant et grossissant des renseignements modernes. Et je ne considère en ce moment que l'abondance relative ; à comparer les produits par le côté de la précision, de l'esprit critique, l'antiquité n'y regagnerait rien, au contraire.

Supposez maintenant deux jeunes Français.

L'un sait le latin, Tautre Tallemancl. Ils cultivent la même science; que celle science soit la physique, la chimie, la géologie ou hien Thistoire, la géographie, Téconomie politique, la sociologie, votre latiniste pourra-t-il s'avancer aussi loin que son émule? Lorsqu'on effet il aura épuisé les ouvrages français, ce que son émule aura fait également, l'antiquité consultée ajoutera peu ou rien à son acquit; tandis que l'Allemagne fournira au contraire à son émule un notable accroissement. Comment donc! Cette antiquité si précieuse à connaître, votre latiniste la connaîtra moins bien que l'autre, si cet autre lit les revues allemandes, les grands érudits allemands, les Boeckh, les Schoemann, les Otfried Millier, les Hermann et les Mommsen.

Je comprends, j'approuve en un sens le langage de ceux qui nous disent : « les anciens ont tout commencé; ils sont nos maîtres ». Oui, ils nous ont ouvert la carrière où nous avançons. Et pour cela nous leur devons une gratitude et une affection éternelles. Mais qui dit prédécesseur ne dit pas maître. La reconnaissance envers le passé ne doit pas nous porter à méconnaître le présent — ce qui serait mal préparer l'avenir.

<r II faut, pour bien écrire en français, savoir le latin. » En faut-il savoir beaucoup; ou suffit-il d'en savoir un peu? Si je m'avise de cette question, c'est que je vois des femmes comme M"** Sand, M"^* de Caylus, M"^* de Staal-Delaunay, qui n'écrivent point trop mal et qui n'ont su qu'assez peu de latin (si tant est que les deux dernières en aient su). D'après ces exemples, auxquels je pourrais ajouter beaucoup, on devrait au moins dire, non pas « il faut savoir le latin d, mais il faut savoir un peu de latin. Les défenseurs du latin y voudront-ils acquiescer? J'en doute; « car cela fait venir de coupables pensées », j'entends des pensées plus radicales.

On me concédera bien, en tout cas, que pour bien écrire, un Français doit savoir sa langue.

Qu*est-ce que savoir sa langue? C*est d'abord posséder les mots propres à rendre les images, les sentiments, et les idées que Texpérience de la vie a accumulés dans notre esprit. Et réciproquement, il faut que chacun des mots par nous acquis ait, qu'on me passe l'expression, une doublure réelle. Sans cette doublure, le mot est un fallacieux acquis qui trompe les autres, et, chose pire encore, nous trompe sur nous-mêmes. Pour savoir une langue, il est donc nécessaire que je conçoive nettement des réalités; or je ne vois pas que le latin m'y aide. Loin de là, car pour me l'apprendre, on me retient dans un lieu clos, à l'abri de la vie vivante, et des leçons de l'expérience. Là, prisonnier, reclus^ contraint à des besognes qui me font ouvrir mes dictionnaires français-latin, latin-français, vingt fois, cent fois à une même place, j'acquiers à force d'inspections réitérées un assez grand nombre de mots. Mais de la réalité dont ces niots sont les signes, qu'en puis-je apprendre? Rien ou peu; le lieu n'est pas du tout propre à la connaissance objective. En traduisant Virgile, certes j'apprendrai à l'occasion de pratuniy de faguSy d'w/mws, les mots pré, hêtre, ormeau. Mais qu'est-ce que ce savoir,

tant que je n*ai vu ni pré, ni ormeau, ni hêtre? Et de fait, il pourrait bien, je pense, exister des virgiliens incapables de reconnaître un ormeau. Lorsqu'on sait déjà pas mal sa langue, si Ton est en sus un peu doué de cet esprit vétilleux qui fait Técrivain, traduire du latin n'est pas un travail infructueux et c'est un travail assez attrayant ; car les difficultés spéciales de ce travail ne sont pas du tout rebutantes; elles vous piqueraient au jeu plutôt. On n'a pas ici à rechercher des idées — elles sont données — mais seulement des expressions et des tournures françaises. Le savoir qu'on a amassé en cette langue, on est sommé de le rassembler, de le revoir, de le parcourir en tous sens. On applique, on emploie la fortune acquise. Cela vous en donne une possession plus lucide et un maniement plus prompt. Vous remarquez entre des termes, dits synonymes, des différences auxquelles vous n'aviez pas pris garde. En face des gallicismes, vous observez aussi les latinismes. Tout cela est agréable. (J'ai pris plaisir souvent à traduire, et pour me redonner l'idée de la besogne, je viens à rinstant de traduire de l'IIorace.) Mais enfin ce travail, tel que je viens de le décrire, n'existe vraiment que pour l'homme mûr ou au moins

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pour le jeune homme déjà un peu littérateur.

Et ce travail ne vaut le temps qu'il prend que pour la personne qui veut écrire. Celle-là ne fera pas mal de cultiver la version latine ; elle y trouvera quelque profit. Mais après cela, il y a nombre d'autres exercices également ou peutêtre plus profitables, et qui n'exigent pas du tout qu'on sache le latin.

Voici par exemple les termes d'hypocrite, dévot, bigot, béat, cafard. Tartuffe (voir Lafaye). Essayez un peu de vous former une idée précise de la nuance particulière, que l'usage a plaquée sur chacun de ces mots, et qui maintenant les différencie; et livrez-vous quelque temps à ce travail de discrimination, et vous verrez.

Je viens d'ouvrir mon Dictionnaire de Littré. Je suis tombé sur le mot able^ suffixe propre à indiquer qu'une chose est apte à subir une action donnée. Je passe en revue un certain nombre de. terminaisons en able^ au moyen d'un dictionnaire des rimes, ouvrage qui suggère parfois des idées. Et je constate que nous pourrions avoir en able des mots commodes qui n'existent pas et qui seraient parfaitement légitimes. Par exemple, nous disons d'une opinion qu'elle est recevable, et nous ne disons pas d'une connais-

sance qu'elle est acquérable. Nous sommes obligés de dire longuement : « une connaissance qu'on peut acquérir ». Des excursions de ce genre révèlent les lacunes de la langue, mais aussi des ressources insoupçonnées^ (Ah! non... encore une lacune.)

En s'attaquant ainsi directement à notre langue, et seul à seul avec elle, sans la diversion du latin, on apprend, je vous assure, d'autres choses et des choses égales au moins à celles que vous offre la traduction. Croyez-vous d'ailleurs qu'on ne puisse pas traduire du français en français? Je viens de m'amuser à lire du Taine avec minutie, d'un œil pointilleux, et je l'ai traduit, c'est-à-dire que j'ai tâché de saisir son idée et de l'exprimer à ma façon. « Une nation entière, Angles et Saxons, a détruit, chassé ou asservi les anciens habitants, effacé la culture romaine, s'est établie seule et pure, et n'a trouvé parmi les derniers ravageurs danois qu'une recrue nouvelle et de même sang; c'est là le tronc primitif; de sa substance et de ses propriétés innées naîtra presque toute la végétation future. En ce moment et comme les voilà, seuls dans leur île,

1. Insoupçonné ne serait pourtant pas plus long ni plus pesant qu'inexpérimenté.

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ils atteignent un développement tel quel, fruste, brutal et pourtant solide, d Je me suis servi de mon dictionnaire, comme pour une traduction latine. Par lui je me suis assuré du sens convenu des mots, de leur véritable acception, de leur étendue. Pour être bref, voici ce qu'il résulte de ma traduction. Je m'aperçois qu'ayant à rendre la même idée que Taine, je n'aurais pas trouvé ces métaphores heureuses : recrue nouvelle, tronc primitif, etc. En revanche, mon dictionnaire m'a appris que dire « propriétés innées », quand il s'agit d'un tronc, est une expression un peu hasardée. Quant à « un développement brutal », considérant l'idée incluse dans ce mot de développement et puis le sens de brutal, je vois que cela s'accommode assez mal ensemble. Et quant à « fruste », qui qualifie d'abord l'aspect d'une médaille effacée par le temps, et par extension toute altération due à l'ancienneté, s'en servir pour qualifier justement un développement qu'on vient d'atteindre, c'est un véritable contresens. Je change donc cela dans ma traduction. Mettons que j'ai tort, que Taine ait raison. Je dis que « tourner » ainsi du français en français vaut, comme exercice de l'esprit et comme occasion d'acquérir sa langue, la traduc-

tion du lalin. (Et je pourrais indiquer bien d'autres exercices.)

Bref, j'accorde que faire des versions latines constitue un assez bon exercice pour Thomme voué spécialement au métier d'écrivain; mais pour celui-là même cela n'est ni le seul ni le meilleur exercice possible. Cette conclusion nous l'atteignons par l'examen analytique des opérations intellectuelles. Récusez-vous celte méthode; en appelez- vous à l'expérience? Alors montrez-nous que le bien écrire fut toujours proportionnel dans les hommes et les femmes à leur force en latinité; qu'aucun être humain, ignorant totalement le latin, n'a su écrire ou bien parler. Expliquez-nous comment il s'est pu faire que des latinistes très forts aient fort mal écrit.

On rencontre souvent dans le monde des personnes qui parlent très bien leur langue, sans avoir jamais soupçonné l'existence du latin : C'est un homme d'affaires qui m'explique avec lucidité et une exactitude parfaite des termes, une question fort embrouillée. C'est une femme spirituelle qui me dévide le caractère d'une autre femme avec une précision, une finesse à étonner un psychologue. C'est un vieil instituteur qui m'expose ses opinions pédagogiques sans la

moindre obscurité ni dans le fond ni dans la forme. C'est un militaire qui, en me racontant une expédition, me fait voir parfaitement les choses dont il me parle, sans songer le moins du monde à les peindre. Chacune de ces personnes, sans latin, parle très bien, dès qu'elle parle de ce qu elle connaît bien.

Disons les choses à la manière de M. de La Palice, puisque cela est nécessaire.

On apprend le français en conversant avec des Français, en lisant des auteurs français, en écrivant soi-même du français. On n'apprend pas le français en parlant, lisant ou écrivant de l'allemand, et pas plus en lisant péniblement du latin. On objecte encore, je le sais, que le latin nous offre le mot original d'où le nôtre est dérivé, et on répète, après Dumarsais, que les étymologies « servent à faire entendre la force des mots... donnent de la justesse dans le choix des expressions ». Eh bien! faites ce que j'ai fait; amusezvous seulement à dépouiller dix pages du Liltré. Cela suffira pour rectifier vos idées. Vous verrez là que la forme originale, j'entends la dernière à laquelle il nous soit donné de remonter, appartient tantôt à l'allemand, tantôt à l'italien, tantôt à l'espagnol, tantôt au provençal, tantôt au bas

latin, tantôt au latin littéraire. Il s*en faut de beaucoup que le latin littéraire, celui qu'on apprend au lycée, soit la source unique de nos expressions actuelles. Si vous enseignez le latin littéraire, pour le bénéfice des étymologies, vous devez enseigner conséquemment l'italien, l'espagnol, Tallemand, le provençal et le bas latin; ces deux derniers sont même indispensables. Et puis l'on se trompe absolument sur la valeur de ce savoir étymologique. Lisez la Sémantique de M. Bréal (dont l'autorité, je pense, balance celle de Dumarsais). Tout son livre montre combien souvent on errerait sur le sens usuel des mots, si l'on prenait l'étymologie pour guide. Retournons maintenant à notre Littré. Voici le mot battre : ce mot-là a vingt acceptions ou applications diverses, soit au propre, soit au figuré : battre quelqu'un, battre le fer, battre les buissons, la campagne, battre monnaie, battre le rappel, la mer bat les murs de cette ville, etc. Voici le mot main, Littré lui compte 67 acceptions ou emplois divers. Ces emplois, ces acceptions constituent le savoir à la fois le plus nécessaire et le plus pénible à acquérir pour qui veut posséder sa langue française. Et de quoi le latin vous sert-il ici, s'il vous plaît? Le latin vous

apprendra que manus est roriginal de main; un beau profit! à côté des 67 acceptions du français a main » , que le latin ne vous apprend pas. Le latin vous apprendra encore peut-être que notre mot battre dérive de battuere^ lequel était surtout employé pour signifier « s'escrimer» en parlant des gladiateurs ; voilà qui est très nécessaire à savoir. En revanche, notre latiniste, lisant dans Saint- Simon ou ailleurs : « It avait Tair d'un homme battu de Toiseau », se trouvera tout à fait déconcerté. Ce sera là du français que lui, Français, ne saura pas. Mais c'est assez se battre contre un si débile argument 1

« Vous avez beau dire, nous avons une preuve expérimentale et tout à fait décisive. C'est sous le régime des humanités que se sont élevés ces grands esprits qui ont nom Bossuet, La Bruyère, Racine, etc. Vous ne le nierez pas; et au reste en ce temps-ci montrez-nous beaucoup d'hommes célèbres qui ne soient pas passés par l'enseignement du latin? » Tel est l'argument capital des universitaires qui viennent tout récemment de témoigner avec une foi opiniâtre en faveur des études classiques. Personnes très distinguées, je le reconnais, et qui auraient pu ajouter, n'était leur modestie : « Et enfin voyez... nous-mêmes ».

latin, tantôt au latin littéraire. Il s'en faut de beaucoup que le latin littéraire, celui qu'on apprend au lycée, soit la source unique de nos expressions actuelles. Si vous enseignez le latin littéraire, pour le bénéfice des étymologies, vous devez enseigner conséquemment l'italien, l'espagnol, l'allemand, le provençal et le bas latin; ces deux derniers sont même indispensables. Et puis l'on se trompe absolument sur la valeur de ce savoir étymologique. Lisez la Sémantique de M. Bréal (dont l'autorité, je pense, balance celle de Dumarsais). Tout son livre montre combien souvent on errerait sur le sens usuel des mots, si l'on prenait l'étymologie pour guide. Retournons maintenant à notre Littré. Voici le mot battre : ce mot-là a vingt acceptions ou applications diverses, soit au propre, soit au figuré : battre quelqu'un, battre le fer, battre les buissons, la campagne, battre monnaie, battre le rappel, la mer bat les murs de cette ville, etc. Voici le mot main, Littré lui compte 67 acceptions ou emplois divers. Ces emplois, ces acceptions constituent le savoir à la fois le plus nécessaire et le plus pénible à acquérir pour qui veut posséder sa langue française. Et de quoi le latin vous sert-il ici, s'il vous plaît? Le latin vous

apprendra que manus est l'original de main ; un beau profit 1 à côlé des 67 acceptions du français a main » , que le latin ne vous apprend pas. Le latin vous apprendra encore peut-être que notre mot battre dérive de battuere, lequel était surtout employé pour signifier « s'escrimer» en parlant des gladiateurs ; voilà qui est très nécessaire à savoir. En revanche, notre latiniste, lisant dans Saint- Simon ou ailleurs : « Il avait Tair d'un homme battu de l'oiseau », se trouvera tout à fait déconcerté. Ce sera là du français que lui, Français, ne saura pas. Mais c'est assez se battre contre un si débile argument 1

« Vous avez beau dire, nous avons une preuve expérimentale et tout à fait décisive. C'est sous le régime des humanités que se sont élevés ces grands esprits qui ont nom Bossuet, La Bruyère, Racine, etc. Vous ne le nierez pas; et au reste en ce temps-ci montrez-nous beaucoup d'hommes célèbres qui ne soient pas passés par l'enseignement du latin? » Tel est l'argument capital des universitaires qui viennent tout récemment de témoigner avec une foi opiniâtre en faveur des éludes classiques. Personnes très distinguées, je le reconnais, et qui auraient pu ajouter, n'était leur modestie : « Et enfin voyez... nous-mêmes ».

Examinons si celte expérience, qu'on prétend décisive, est en réalité une expérience.

Je conviens très volontiers qu'il est fructueux pour un esprit littéraire, déjà mûri, de lire Homère et Virgile. Homère, Virgile opèrent alors sur les facultés de la même manière que Dante, Milton ou un bon auteur moderne; qu'on lise les uns ou les autres, cela a la même efficacité. Je dis la même en nature (je réserve la question du quantum d'efficacité). Conséquemment, dans le génie d'un Bossuet, d'un Racine, qui se sont nourris, hommes faits, des lettres antiques, il doit y avoir quelque élément imputable à cette discipline. Voilà ce que j'accorde et suis tenu d'accorder. Mais vous... vous voulez vraiment bien autre chose. Vous voulez que le latin acquis au collège soit toute la cause de leur génie. Et vous prétendez le prouver en arguant d'une simple succession de faits. Ils ont appris le latin au collège, puis ils ont été de grands esprits. Donc cela a causé ceci. C'est tout simplement le sophisme : post hoc, propter hoc. A mon tour, usant du même argument, je pourrais vous déclarer que si Vaucanson a été au collège (ce que j'ignore) et s'il y a appris un peu de latin, c'est à ce latin qu'il dut de

devenir un très ingénieux constructeur de machines.

Dès le collège un enfant connaît autre chose que son latin. Il a des camarades, une famille où Ton s'entretient en français de choses modernes. Le spectacle de la vie moderne Tentoure ; les livres modernes sont à la portée de sa main. D'ailleurs sa langue moderne lui insinue quantité d'idées point du tout antiques. Au collège même on ne lui enseigne pas que du lalin. Mais c'est surtout après le collège que la vie moderne entre à flots dans son intelligence, par la religion, la politique, l'économique, les mœurs, tout cela fort difl'érent des choses antiques correspondantes. Et enfin il discute souvent des questions d'actualité; il lit bien toujours quelques œuvres de la littérature nationale ou même des littératures étrangères ; il va dans le monde, il entend des femmes et des mondains généralement peu latinistes, peu antiques, converser avec esprit, ou au moins avec politesse et mesure. Boileau n'avait pas lu que Juvénal et Horace. Et je crois bien me souvenir que Bossuet eut quelque commerce avec la Bible (laquelle n'est pas de l'enseignement classique). Si l'argument universitaire, le post hoc ergo

propter hoc est bon, il Test surtout pour ces éléments modernes, lesquels sont entrés de toutes parts en Tàme de Bossuet, de Racine et des autres, éléments qui sont de beaucoup les plus nombreux et les plus effectifs. Car voyez la façon de comprendre et de sentir tous les devoirs, toutes les relations, famille, état, patrie, religion, bref tout leur moral n'est pas antique mais moderne. Leur conception de la vie terrestre et de Tautre vie, leurs idées sur le monde naturel et sur la société ne sont point antiques, mais modernes. Leur logique n'est pas précisément celle d'Aristote, c'est celle de Descartes ou de Port-Royal.

Les hommes qu'ils observent en moralistes ou reproduisent en artistes, qui leur fournissent thèmes et sujets, à La Bruyère son livre, à Molière son théâtre, ces hommes sont non des anciens, mais des modernes. Et enfin la langue dont ils se servent, c'est du français, non du latin. C'est-à-dire que ni le fond ni la forme ne sont antiques. Alors quoi donc? Par raisonnement a priori nous avons admis sans doute que l'antiquité leur avait dû donner quelque chose ! Mais qu'a-t-elle donné précisément? Problème délicat, qui comporte, non une solution générale, mais

particulière et différente pour chacun ; problème où une érudition attentive, minutieuse, relèverait quelques rapports certains et d'autres en bien plus grand nombre fort contestables. Et ce sont tous ces problèmes difficiles, épineux, hasardeux, qu'on ramasse en un seul, qu'on simplifie outrageusement en une question unique, et cette question, en une phrase, lestement on la tranche, comme si on avait pénétré jusqu'au fond de la psychologie de l'esprit (et il s'en manque)!

Appliquons ceci, s'il vous plaît, à la question du latin qui fait le vrai sujet de notre débat. Bossuet, Racine, La Bruyère, etc., bons élèves au collège et après le collège, plus tard hommes mûrs, ayant lu avec goût, avec amour les œuvres antiques, ont tiré de ces œuvres un profit présumable, mais qui reste encore à déterminer avec précision. Et maintenant voici en regard la très grande majorité de nos lycéens : un peu de latin, point de grec, c'est leur acquit quand ils quittent le lycée. Ils entrent dans la vie moderne. Au bout d'un temps plus ou moins long, leur peu de latin est oublié. Oubliées encore les quelques œuvres antiques qu'ils ont connues avec ennui sur les bancs. Tout le développement qu'ils atteignent, la vie moderne, la vie pratique

le leur donne. Allribuer à l'apprentissage si défectueux de Tex-latiniste tout Thomme que cet ex-latiniste est devenu, c'est vraiment rêver! Pour cet homme moderne qui est la majorité, l'enseignement du latin a été comme non avenu, peine et temps absolument perdus. Et il faudrait continuer à faire perdre son temps à la majorité des hommes, dans l'espoir qu'un Bossuet, ou un Racine, ou un La Bruyère, très rare, sortant plus tard de cette foule, contractera à la lecture postérieure des anciens quelque chose qui contribuera à son talent d'une manière indéterminée ! Ne dites pas qu'en sacrifiant la grande majorité des esprits à l'espoir d'un Bossuet, d'un Racine, etc., nous faisons un marché qui n'est pas trop cher; car ce n'est pas tout Bossuet, tout Racine que vous achetez par ce sacrifice, c'est seulement une partie du talent de Bossuet, de Racine et certainement la moindre partie.

Alors vraiment cela devient trop coûteux.

Un Racine, un Bossuet, ont évidemment reçu de la nature des facultés exceptionnelles; en les façonnant autrement, on aurait des Racine et des Bossuet un peu autres sans doute, mais à peu près équivalents. Prétendre qu'ils ne pourraient jamais équivaloir, parce qu'il leur man-

querait leur latin du collège, c'est une affirmation dont la preuve, à ma connaissance, n'a jamais été fournie*.

1. J'ai lu, dans trente auteurs différents, l'éloge des études classiques. Je le dirai franchement, je n'ai pas encore rencontré un panégyrique convaincant, une argumentation qui fut à mon sens probante. Gela existe-t-il quelque part dans un ouvrage de moi inconnu, c'est possible, je n'ai pas tout lu. Voici, en guise de spécimen, le résumé de quelques-uns de ces panégyriques.

Jules Simon a fait un livre bien connu, ayant pour sujet •« les réformes à introduire dans notre enseignement secondaire ». Ce livre contient un chapitre qui porte cette rubrique : « De la nécessité de conserver le grec et le latin »,

i° « Il ne faut pas, dit J. Simon, séparer notre temps et notre pays de la tradition des races latines et de la tradition humaine. Dans la série des faits historiques et dans le développement intellectuel et moral de l'humanité, il ne peut pas et il ne doit pas y avoir d'abîme. »

Il ne doit pas y avoir d'abîme; voilà une métaphore et je le regrette. Cela veut dire que nous devons connaître, sans lacune, sans interruption, la suite des œuvres littéraires et scientiQques de l'humanité. Qui doit connaître cela? l'enfant au lycée. Vous avez bien de l'ambition pour ce jeune esprit! Aussi y a-t-il une terrible distance entre votre programme et la réalité.

Au reste, J. Simon ne distingue pas le fond d'avec la forme. Or, je puis admettre la nécessité de faire lire à l'écolier toute la littérature grecque et romaine, sans admettre qu'il soit nécessaire pour lui d'apprendre le latin et le grec. Le premier argument de J. Simon ne prouve donc rien en faveur de l'étude des langues (et au reste nous savons qu'on n'apprend pas le grec).

2* « Je suis convaincu pour ma part qu'il y a des études dont on ne fait aucun usage spécial et qui sont extrêmement utiles pour former l'esprit. » Oh ! j'en tombe bien d'accord. « Si j'ai raison de le penser, j'ai aussi raison de soutenir qu'il faut repousser tout système tendant à retrancher l'étude des lettres anciennes. »

ESQUISSE D*UN ENSEIGNEMENT. il

Autrement dit : Il y a des études spéciales qui forment l'esprit, donc continuons à apprendre le latin. Gela revient finalement à cette simple phrase : Fétude du latin forme l'esprit; affirmation sans preuve — et c'est là tout.

Dans un chapitre du livre de MM. Demogeot et Monlucci, Rapport sur l'instruction secondaire en Angleterre, je rencontre quatre argumentations difl'érentes en faveur des études classiques.

r Le Révérend docteur Temple, principal de l'école de Rugby, dit : •« Il est impossible d'enseigner tout à nos élèves ». Il faut faire un choix parmi les études, en prendre une, lui subordonner les autres... Je suis convaincu que les écoles dites publiques doivent prendre pour but la plus haute espèce d'éducation et, pour donner cette éducation, je crois que les classiques sont le meilleur instrument. «• AI. Temple croit; c'est très bien; mais comment a-t-il acquis cette croyance? Par le raisonnement? Par l'expérience? Nous avons l'avis de M. Temple et c'est toute la preuve. Il ajoute ensuite quelques mots en faveur des études littéraires comparées aux études scientifiques; et là il donne des raisons fort justes; mais cela ne regarde plus la question du latin. 2** Stuart Mill. — Je m'arrête pour dire au préalable que celui-ci est un de mes maîtres, que je suis demeuré longtemps à son école, et que j'ai pour lui une révérence et une gratitude très vives. Je vais transcrire son opinion in extenso. « Le monde ancien avec lequel les études grecques et latines mettent en rapport contient le véritable correctif des principaux vices de la société moderne. Les auteurs classiques présentent précisément le genre de vertus dont nous sommes le plus sujets à manquer. Ils montrent l'homme sur une plus grande échelle; avec moins de bienveillance, mais plus de patriotisme; moins de sensibilité, mais plus d'empire sur soi-mcme; moins de v€7'tu individuelle, moins de petite bonté, mais plus de grandeur et plus du sentiment de la grandeur; plus de ce qui tend à exalter l'imagination, à inspirer de hautes idées de ce que peut la nature de l'homme. Si ces études trouvent, par leur défaut d'analogie avec la vie moderne, moins de sympathie dans les masses, cela même prouve leur nécessité et est un motif de plus pour les maintenir. »

Stuart Mill aurait dû nommer avec précision ces vices de la société moderne que les études classiques ont pouvoir de

corriger; nommer ces vertus antiques dont nous sommes sujets à manquer. II aurait dû donner des exemples à l'appui de ces affirmations que « l'antiquité montre l'homme sur une plus grande échelle », qu'elle montre un homme qui a plus le sentiment de la grandeur, etc. Faute d'exemples, ici tout à fait nécessaires, ce passage n'est qu'une opinion personnelle, non démontrée, non prouvée, et qui même par endroits manque de clarté. L'opinion, il est vrai, émane d'un homme qu'on serait disposé à croire sur parole; mais en un sujet comme celui-ci, aucune parole sans preuve n'est admissible. Et maintenant, en fin de compte, voici mon observation. Quand ce que Stuart Mill avance serait prouvé, cela n'irait qu'à recommander de lire les auteurs anciens; car, selon Stuart Mill, c'est pour leur fond qu'il faut les lire, et n'obligerait nullement à apprendre leurs langues; à mon avis, cela conseillerait même de les lire plus tôt dans des traductions* (Voir ce que j'ai dit des traductions.)

3* M. Bradley, principal de Marlborough, est pour les langues mortes, parce qu'à leur défaut il faudrait enseigner les langues vivantes, et que l'enseignement des langues vivantes placerait dans cette alternative, ou d'employer des maîtres étrangers : « Or on ne peut pas songer à livrer à des étrangers l'œuvre générale de l'éducation », — ou d'employer des maîtres nationaux : « Or ceux-ci ne sauront jamais la langue étrangère comme les gradués d'Oxford et de Cambridge savent le latin et le grec >•. Cette dernière affirmation qui fonde tout le raisonnement de M. Bradley m'étonne quelque peu. Comment, un Anglais peut apprendre le latin assez bien pour l'enseigner, et il ne peut pas en faire autant pour le français! M. Bradley m'eût dit précisément le contraire que j'y eusse acquiescé tout de suite, et non sans raison. Car, me serais-je dit, pour le latin, on ne peut plus aller apprendre les finesses de la langue avec ceux qui la parlent; mais cela se peut, quand il s'agit du français ou de toute autre langue vivante.

4° M. Gladstone dit à son tour : « Pourquoi l'enseignement classique tient-il le premier rang dans nos écoles? Est-ce parce qu'il développe le goût, la raison, la mémoire, l'élégance du langage?... Ce sont des conséquences particulières d'une large vérité. Cette vérité c'est, selon moi, que la civilisation moderne... est le produit de deux grands facteurs : le christianisme et l'inspiration grecque.... Les matériaux de ce que nous appelons une éducation classique ont été préparés...

d^une façon providentielle pour devenir, non seulement une adjonction, mais le complément du christianisme dans la culture de Tesprit humain. »

Relevons ce qu*il y a de clair là dedans, car tout n'est pas clair. « L'enseignement classique développe le goût, la raison, la mémoire, l'élégance du langage », et la preuve? « La preuve, pense évidemment M. Gladstone, c'est que moi Gladstone qui sais bien le grec et le latin, j'ai du goût, de la raison, etc. » Très bien ! On ne prétend pas du tout que les études classiques soient sans efficacité aucune, quand un homme déjà raisonnable et volontaire se livre à ces études tout de bon, ce qui est rare ; mais on regarde à la masse des écoliers anglais et des bacheliers français; et à leur sortie du collège on ne leur voit ni tant de goût, ni tant de raison, ni tant d'élégance de langage. C'est l'expérience contre laquelle la plus belle affirmation ne peut prévaloir; et cette expérience fait même un peu sourire des belles affirmations.