L'HISTOIRE DES ÉCOLES

grande activité. Parfois même, comme dans celles d'Italie, on trouve des maîtres qui ne se réclament plus que delà raison ou de l'expérience ; mais la découverte de l'imprimerie a déjà diminué leur importance générale.

Au xvnc et au xyine siècles, les progrès des sciences et de la philosophie se ..font presque toujours en dehors des Universités et des Ecoles. Il faudra qu*au xixe siècle elles se réforment ou se transforment pour que leurs maîtres reprennent, dans la société moderne? une place équivalente, sinon égale, à celle que tenaient dans les, -sociétés médiévales, Plotin, Alcuin, Averroès, Maimonide ou saint Thomas.

Or celui qui veut faire, comme ilconvient, l'histoire d'une Ecole, d'une Faculté ou d'une Université, cherche ou elle s'est formée et depuis quel temps elle dure ; pourquoi elle a été fondée ; comment elle a été installée et organisée ; quels eh ont été les maîtres et les éjèves ; quelle instruction et, s'il y a l|eu, quelle éduca- V'iion elle donne ; quels livres elle possède, emploie ou produit; quels rapports elle entretient avec les autres établissements du même genre et avec les autorités constituées

Les documènts' ne manquent ni pour nos Ecoles ni pour nos Universités actuelles. S'àgitril de l'Université de France? Nous avons le décret portant organisation générale du 17 mars 1808, les autres décrets impériaux, les statuts, règlements et* arrêtas pris en conseil de l'Université, les almanachs impériaux, etc . Pour nos Universités actuelles, il y a les discussions de la Société d'enseignement supérieur, gui en ai préparé la réorganisation (1), les rapports de MM. Liard, Lavisse, Esmein, Darhoux, Croiset, etc., des lois/décrets^ arrêtés, règlements, des pro-

- grammes et des horaires, des annuaires, des bulletins, des livrets, des comptes rendus, qui nous indiquent quels grades et diplômes elles délivrent ; quelles ressources matérielles et intellectuelles, cours et conférences, laboratoires et bibliothèques, cercles et associations, elles offrent aux étudiants ; quels travaux font leurs maîtres et quelle préparation on exige d'eux avant de les nommer. De même nous pouvons réunir, sans trop de peine, des documents officiels et précis sur les Universités et Ecoles de l'étranger, sur nos lycées et collèges* sur nos écoles normales, sur nos écoles primaires et sur nos écoles primaires supérieures, sur presque tous les établissements d'instruction publique qui existent dans le

, monde civilisé.

Par ces documents nous savons ce que l'on s'est proposé de faire ; nous connaissons les moyens préparés pour atteindre le bu^t visé, ce qu'on réclame des hommes chargés de le poursuivre, ce que l'on attend d'eux et de leurs élèves.

Mais ce qui a été décidé par une loi,, par un décret, par un Arrêté, c'est-à-dire par un acte officiel et administratif, l'a-t-on fa\t réellement passer dans la pratique? Parfois on, n'a pu l'entreprendre : ainsi le décret du 15 novembre 1811, qui - fixait a cent le nombre des lycées de l'Empire français, quatre-vingts devant être

(1) Voir La Société d'Enseignement supérieur, 1878 à 1003, par François Picavet ; 25* anniversaire de la Société, Discours de MM. Alf? i Croiset, Berthelol, Larnaude, Brouardel, Boirac, Van Hamel, Chaumié, Paris, Chevalier-IV|arescq et Cie, 4903. Voir aussi la Réorganisation de renseignement supérieur , d' après un livre récent (Revue internationale de renseignement, du i5 février 4903).

Picavet

ea activité dans le cours de 1812 et lès vingt autres érigés dans le cours de 1813 (1), est resjLé lettre morte, Parfois on n'a rien fait pour en assurer la réalisation : .l'obligation scolaire, que les lois organiques sur l'enseignement primaire placent li côté de la gratuité et de la laïcité/ est à peu près près partout sans sanction effective. Enfin d'autres prescriptions» comme celle qui commandait aux professeurs de théologie « de se conformer aux dispositions de l'édit de 1682, concei unt les quatre propositions contenues en la déclaration du clergé de Fr mce de ladite année », ont été de très bonne heure combattues par presque tous ceux à qui elles s'adressaient.

D'autres difficultés naissent, pour l'historien des écoles, des termes mêmes employés dans les divers documents! S'il s'agit d'une langue étrangère, ils n'ont pas d'équivalent en français, ou les mots français par lesquels on les rend impliquent des idées différentes en tout ou en partie. Trop souvent, en cette matière, on est exposé à donner raison auv proverbe italien, Traduttore, Traditore. Même Aeé mots identiques désignent dès choses distinctes. Le doctorat est décerné par toutes les Universités : mais la possession du'diplôme ne répond pas à un ensemble de connaissances identiques ou analogues. Certaines Universités le donnent, honoris causa, à des hommes qui parfois l'ont mérité par des services tout différents des recherches scientifiques. D'autres, comme nos anciennes Universités, qui lle faisaient à peu près ouvertement, et des Universités modernes qui tâchent de s'en .mcher, s'en font une source de revenus etle décernent à tous ceux qui, même sans avoir figuré sur les registres d'immatriculation, sans avoir (mis les pieds dans tmè salle de cours, versent une somme d'argent plus ou moins considérable. Dans les Universités où les docteurs ont suivi des cours et prouvé, par des examens écrits ou oraux, qu'ils possèdent les connaissances requises pàr les règlements, rlg sont loin de présenter, au ppint de vue. professionnel ou scientifique, la irfême compétence et les mêmes garanties. Un docteur allemand équivaut à peu près à un licencié ès sciences ou ès lettres de France, Un docteur en médecine, de nos Universités françaises, fait une thèse peu considérable, en général, qui lui est nécessaire pôùr se présenter à l'agrégation; Un docteur ès lettres^est, presque toujours, agrégé ; il publie, comme thèse, un travail qui déjpasse souvent cinq cents pages et le ciasre, s'il n'y est déjà, parmi les maîtres de l'enseignement supérieur. Enfin, on distingue encore les docteurs ès lettres de Paris et ceux des Facultés provinciales, tandis qu'on ne sépare jamais, ni pour les connaissances ni pour la valeur intellectuelle, les bacheliers reçus à Paris dé ceux qui le sont en province

Ainsi les document officiels, législatifs ou administratifs, doivent être, après qu'on les a réunis, comparés soigneusement avec les institutions dont ils ont préparé et réglée la création .

Gela est plus indispensable encore quand on veut découvrir ce qui est essentiel et capital, l'étendue, la valeur et la solidité de l'instruction ou de l'éducation. Sans doute, nous somir es renseignés pàr les maîtres, les examens et les concours, parfois par des inspecteurs chargés de contrôler les études, d'écouter les maîtres et d'interroger les élèves. Mais les maîtres nous disent-ils ce que le règlement leur commandait faire et qu'ils n'ont pas fait ou n'ont fait qu'incomplètement? Nous disent-ils ce qu'ils se sont proposé comme un idéal, sans nous indiquer qu'ils n'ont pas réussi à le réaliser ? Ou nous apprennent-ils exac-

(I) J/Almaîiach ré l'Un* ^rsité impériale de 18'2 n'en donne que cinquante-sept.

l'histoire des écoles

tement ce que fut leur œuvre? Les inspecteurs sont-ils compétents pour apprécier les maîtres, pour interroger les élèves, pour comprendre et juger les études? Et s'ils le sont, ont-ils toujours l'impartialité requise? Ont-ils .donné ie temps qu'il fallait pour se rendre un compte exact de ia valeu** des professeurs et des progrès des jeunes gens? Questions analogues pour les examinateurs : sont-ils compétents,? Sont-ils impartiaux? Dans les épreuves écrites, sdnt-iis sûrs qui! nyâ pas eu de fraude ou peuvent-ils conclure, de cé que le candidat a réussi ou manqué une question., qu'il sait ou ignore toutes les autres ? Dans îes épreuves oraIësront-ils interrogé de façon à s'assurer que celui qui répond bien n'a pas eu ia chance d'être placé sur le seul terrain qu'il connaissait? Que celui dont les réponses étaient peu satisfaisantes avait été arrêté par la timidité ou aurait réussi s'il eût été interrogé autrement ou sur d'autres sujets? D'une façon générale, inspecteurs et examinateurs peuvent-ils, en un jour ou moins encore, voir quels résultats ont donnés des études poursuivies pendant use ou plusieurs années? . .

Enffrn si les mâîtres sont excellents et ont fait ce que l'on -voulait d'eux, . comme le fit Bossùet pour le Dauphin, les élèves ont-ils profité, comme ils le devaient ét le pouvaient, de l'enseignement qui leur fut ainsi préparé ? Par contre, si les élèves n'ont pas répondu, dans l'avenir, aux espérances qu'autorisaient le ttïérite et renseignement des maîtres, est-ce la faute des uns ou des autres, ou bien cela est*il -dû aux conditions d'existence dans lesquelles les ont placés la . famille et la société? Et s'ils sont deyenus des hommes remarquables, le doiventils à l'enseignement qu'ils ont reçu ou à leur travail ultérieur?

Ainsi l'histoire des écoles actuellement existantes, possible avec le grand nombre de documents qu'elles nous fournissent, difficile, en raison des questions multiples que soulèvent l'interprétation et l'appréciation de ces documents, est pour tous d'un intérêt incontestable.

Sans doute, c'est un problème de savoir, pour chaque individu et chaque société^ quelle place l'activité réfléchie et consciente, raisonnée et raisonnable tient directement ou indirectement, dans la vie humaine. On peut désirer que chaque acte, à l'origine ou par acceptation, soit conforme à ia raison*, que les actes de tous les individus, dans leurs associations les plus différentes, tendent à réaliser Je vrai, le beau et le bien; mais on ne saurait nier que, pour certains individus et certaines sociétés, l'activité spontanée et réflexe, provoquée par îes , agents extérieurs, l'activité instinctive, innée ou héritée, des habitudes qui n'ont rien à voir avec la raison, sont tout ou presque tout, soit que le développement intellectuel et réfléchi ne puisse avoir lieu, soit qu'il se trouve arrêté ou même annihilé. D'un autre côté, admettons une liaison entre les actions individuelles ou sociales et l'instruction, qui donne les idées, l'éducation, qui constitue les habitudes, forme le caractère, discipline et fortifie la volonté. Il faudra nous souvenir que les connaissances s'acquièrent, que l'intelligence s'étend et s'affine, non seulement dans les écoles, mais encore dans la famille et les société diverses, par les livres, les revues et les journaux, par l'observation personnelle des hommes et des choses, par la recherche méthodique de ia vérité. De même Péducatiop, individuelle et sociale, se fait, à vrai dire, dans les écoles, mais aussi par la famille et par les camarades, par râtelier et la caserne, par îes institutions, les coutumes et les lois, par l'imitation et ia lecture, par la réflexion et l'effort personnel. Même il arrive que les écoles manquent à leur tâche, distribuent des connaissances incomplètes ou fausses, ne fassent rien pour l'éducation intel-

HISTOIRE COMPARÉE DES Pff IL0801MIIES MÉJUÉVALES

lectuelte, générale ou professionnelle, qu'elles soient ain«"i inutiles et parfois inii sibles.

Toutefois, pouf l'éducation comme pour l'instruction, le but poursuivi par les plus intelligents et les meilleurs d'entre nous, c'est de faire que la famille et la société, les hommes, leurs œuvres de toute espèce et les choses elles-mêmes concourent, avec les écoles, à la formation physique, intellectuelle et morale, générale et professionnelle des individus, considérés en eux-mêmes et danslcyrs relations entre eux. Et dans la réalisation de cet idéal, les écoles peuvent et parfois doivent' intervenir pour une part considérable. Elles agissent sur l'enfant, au moment où son cerveau reçoit les impressions les plus fortes et les plus durables, où la mémoire est la plus fraîche, l'intelligence la plus souple. Comme leur action s'exerce simultanément sur un nombre considérable d'enfants et déjeunes gens, elle se trouve fortifiée et multipliée par les réactions des uns sur les autres, de tous sur chacun. Si la fréquentation est régulière pendant plusieurs années, si l'école a eu les parents avant les enfants, la famille agit dans le même sens ; si elle a été instituée pour préparer les jeunes gens à remplacer leurs pères ou même à faire plus et mieux, si la société coordonne ses efforts pour un but identique, l'école donne tout son effet utile. Quand il en est ainsi, mais seulement alors, on peut dire, avec M. Jules Simon: « Le peuple qui a les meilleures écoles est le premier peuple ; s'il ne l'est pas aujourd'hui, il le sera demain ».

Etudier le fonctionnement, passé ou présent, d'une semblable école, c'est travailler à connaître les pères et leurs enfants, à comprendre les actes des uns et à prévoir la vie des autres. L'histoire des écoles, qui est une partie considérable de l'histoire des institutions,, éclaire d'une lumière nouvelle celle des idées et des faits. Surtout elle nous procure un avantage immédiat et considérable : sachant ce qui a été obtenu dans un pays et un temps déterminés, avec telle organisation scolaire, nous pouvons parfois introduire celle-ci, partiellement tout au moins et, mutatis mutandis, dans la société dont nous faisons partie. Toujours nous apprenons ce que devient un peuple qui transforme ses écoles ou y fait régner un esprit nouveau par exemple ce que les Discours de Fichte à la nation allemande ont fait des Universités, des écoles et du pays ; ce que les Universités actuelles ont produit pour le commerce et l'industrie de l'Allemagne, peut-être môme ce que les transformations scolaires de l'Angleterre présagent de sa politique et de ses aspirations futures.

Dans la- période médiévale, c'est l'histoire des' écoles Aa vin« au xijie siècle qui mérite pjus spécialement d'être étudiée ; car c'est l'époque la plus curieuse peut-être de la -période théologique qui va du ier au xvne siècle (ch. NI, VII) : . l'Orient, après crue Justinien a fermé l'école d'Athènes enf 529, n'a plus que des écoles chrétiennes, H civilisation arabe, que provoquent, facilitent ou accompagnent les travaux des Byzantins et des Juifs, atteint son apogée en Orient et en Occident ; J'OcGident chrétien prépare, par ses écoles, les futures Universités. Chrétiens, Arabes et Juifs, préoccupés surtout de Dieu et de l'immortalité, s'approprient cependant à l'envi les dépouilles des Latins et des Grecs.

En raison de l'importance- attribuée à la révélation, et à la tradition, de la rareté des manuscrits, de l'absence de journaux, de refues et de livres impri-

l'histoire des -écoles

més, tout enseignement est seoîaire, toute science se transmet orafèmentr(i). il y a une histoire, une théologie, une philosophie scolastiques. C'est dans les écoles qu'on étudie le droit canonique et le droit romain ; qu'on apprend, 4e la médecine et des sciences, tout ce qui n'est pas pur empirisme. En outre les institutions civiles et politiques, les fêtes et les prescriptions religieuses, les œuvres littéraires et artistiques supposent des croyances içlentiques^dont le triomphe est, pour tous, un but commun et définitif; tout concourt à continuer, à maintenir et à compléter le travail de l'école et des maîtres.

Pour comprendre ces institutions scolaires et cet enseignement, il faut, par les écoles italiennes et espagnoles, surtout irlandaises et byzantines, remonter jusqu'à celles de la Grèce et de Rome. Il faut en suivre le développement régulier dans les Universités, du xiii* au xvue siècle, par conséquent embrasser dans son ensemble, et, en partant d'un point vraiment central, la ,perisée du moyen âge .

Les difficultés abondent. D'abord celles cpii se produisent à propos des écoles contemporaines, pour interpréter et apprécier les documents, pour voir si les hommes ont bien mis en pratique ce qu'ils avaient projeté et résolu. Puis les documents authentiques sont peu nombreux et la différence de mœurs, de coutumes, d'institutions en rend l'intelligence moins aisée et moins assurée. Les apocryphes pullulent et sont d'autant plus explicites qu'ils s'écartent davantage de la vérité. L'usage des deflorationes qui fait qu'on retrouve chez Aîcuin (ch. VI, I."2), par exemple, des pages entières d'Isidore et de Bède, nous oblige à nous demander si l'on ne s'est pas borné parfois à reproduire, sans les comprendre, des œuvres antérieures ; surtout il nous fait ùne loi de nous prononcer, avec une grande circonspection, sur l'originalité des maîtres, quand nous voyons encore Guillaume d'Auvergne, évêque de Paris, s'approprier, sans en rien dire, un traité sur l'immortalité de l'âme de Gundissalinus ! (2) A l'usage des defloratimtes se joint celui de la méthode allégorique, qui peut nous conduire à prendre à la lettre ce qui est dit en un sens figuré ou à interpréter, d'une façon inexacte, ce que nous voulons ramener au sens littéral (ch. II, 6 ; III, 1, 3, 4, 40). Enfin les habitudes apologétiques ont passé, plus d'une fois, des écrivains du moyen âgeA aux Bénédictins et aux historiens nos contemporains. On se crée pour chaque type, un idéal de perfection, et l'on attribue à chacun des personnages qui l'incarnent, non ce^qu'il a fait, mais ce qu'il a pu et dû faire. Tel évêque, qui était instruit, &dû fonder des écoles ; tel monastère n'eût pas été aussi florissant, s'il n'en avait eu une ou plusieurs autour de lui ; tel maître eût été moins éminent, s'il n'eût pas enseigné telle matière et s'il ne l'eût pas enseignée de telle façon; tel disciple n'a pu négliger les doctrines exposées par son maître; telle époque n'a, pu être privée de telles ou telles institutions, de telles ou telles œuvres. Et sur ces indications inexactes ou risquées, on a trop souvent fondé des généralisations hâtives qui rapprochent, sans raison légitime, des choses éloignées par l'espace et par le temps, qui étendent à toutes et à tous, ce qui est vrai pour une seule école et pour un seul maître.

(4) Ce que dit Hauréau, I, 3o et suiv., est surtout vrai des vme, ixe, xa, xi% xn« et xiii' siècles .

(2) Bùlow, Des Dominicus Gundissalinus Schrift von der Unsierblichkeit der Seele, Anhung enlhal tend des Wilhem von Pains {Auvergne) de immortalitate animxy 4897.

C'est pourquoi îl est nécessaire de préparer des monographies sur une école, sur un maître et ses disciples, sur une des matières enseignées, sur la méthode suivie et sur les livres employés dans les écoles qui se sont succédé ou ont existé simultanément, du vmeau xme siècle, bref sur un des problèmes qui n'ont pas été résolus et sur lesquels les documents nous permettent de jeter une lumière suffisante. Il va sans dire qu'il ne s'agit pas de recommencer ce qui aurait été bien fait, mais d'augmenter le nombre des travaux de ce genre, après avoir indiqué ceux qui méritent de subsister ou même de servir de modèles, parce que leurs auteurs ont dit la vérité et rien que la vérité, parce qu'ils ont. non seulement écarté ce qui est faux ou gratuitement hypothétique, mais encore distingué ee qui est vrai, ce qui est probable, ce qui est vraisemblable.

Le premier travail à entreprendre ou, tout au moins, le plus général consiste à dresser la liste aussi complète que possible, des écoles dont l'existence, du vin6 au xme siècle, est indubitablement établie, parce que l'on connaît au moins quelques-uns de leurs maîtres ou de leurs disciples. Aux écoles arabes de Cordoue, de Bagdad, aux écoles juives, aux énoJés byzantines, on joindra celles d'Espagne, d'Italie, d'Irlande, d'Ecosse et ^"Angleterre, de France et d'Allemagne, dont chacune, spéeiatemen^ cette» d'kl-ande» du» Palais et de Tours, deFulda -et-d'Auxerre, de Reims et de L?on, de Chartresr de Paris et du Bec, de Cordcite et de Tolède, ùe Bologne et deSalerne, a été ou pourrait être l'objet d'une monographie spéciale. Èt l'histoire des empereurs et des rois, des papes, des évêques et des abbés fournira l'occasion de se fcoander s'ils ont fondé, restauré ou encouragé des écoles.

Puis, pour chacu ne, on rassemblera les documents contemporains et on ën déterminera la valeur (ch. I) ; on cherchera si ies documents postérieurs s'appuient sur des témoignages aujourd'hui perdus, si ce ne sont que dépures conjectures ou des affirmations gratuites. L'examen des travaux auxquels l'Ecole a donné lieu, fait après cotte étude préliminaire, montrera s'ils doivent être conservés ou s'il convient de les remplacer par une monographie nouvelle.

Dans ce derr/ r cas, voici quelques-unes des questions qu'on pourra se poser, sans préjudice de celles qui naîtront au fur et à mesure de l'étude approfondie des textes :

î° Quel but a poursuivi le fondateur ? Est-ii indiqué expressément ou faui-il te conjecturer d'après les documents ? 2° Combien de temps a-t-elle duré f

3° Quelle fut son installation matérielle, son organisation générale, s&> règlements , son emploi du temps annuel et journalier, ses ressources financières et attires ?

4° Quels en furent [es maîtres et que sait-on de chacun deux ? 5o .Que sait-on des élèim, clercs ou laïques, séculiers ou réguliers ? 69 Quelle instruction elMuelte èducatum y recevait-on ?

7° L'èdutatim était-elle donnée par ions les maîtres, ou par quelques-uns f L'a-t-on* considérée parfois comme devant former l'individu pour toute la vie ? Ou bien d'autres que \les maîtres t à qui est réservée l'instruction, sont- il chargés ctè C éducation, à Vècote comme partout ailleurs f Est-elle individuelle et sociale, humaine et religieuse, morale, politique et professionnelle ?

l'histoire des écoles

8° L'instruction était-elle rfonnéè d'après un plan dètermint et tr <cè à l'avarice ? Ou ce plan se dégàge-t-il des documents contemporains, des livres des maîtres ou des élèves ?

9° Quelles étaient ks matières emèignées ? Quel ordre et quelle méthode suivait? on pour les enseigner f Quels étaient lès exercices scolaîrei ? Quelle était l'instruction générale, religieuse, morale et professionnelle?

10° Que sait-on des livres sacrés ou profanes, employés pour l' enseignement, des bibliothèques et des copistes ?

11° Quels livres, Commentaires, Manuels, Sommes*, etc>r furent composés par lesmaitres ?

i2° Quels furent les rapports des écoles entre elles et avec les autorités laïques et ectlèsiastiques ?

On pourra pour chacune des questions précédentes, procéder â une analyse nouvelle, soit qu'il s'agisse d'une seule, soit qu ii s'agisse de plusieurs écoles, à propos desquelles on voudrait réunir et interpréter des textes identiques ou analogues. Ainsi pour les maîtres il y aura lieu de se demander :

i° D'où viennent-ils ? Sont-ils laïques, séculiers ou réguliers ? '

2° Comment se sont-ils formés ? Quels maîtres ont-ils entendus ? Quelles èmies' ont-ils fréquentées ? Quels voyages ont-ils entrepris f Ont-ils enseigné et, m quelque^ sorte,- fait leur apprentissage sous un de ces maîtres ? Quelles étaient leurs connaissances générales et spéciales au moment où ils commencèrent à enseigner? Les ont-ils augmentées par la suite f

S0 Suivaient-ils un programme et ce programme était- il réparti en plusieurs années f Quelle méthode employaient- ils ? Quelle part faiwient-tls aux livres, anciens ou modernes, à la parole f Composaient -ils des livres pour lerir s étudia nt? ? Lisaient-ils des cahiërs f Improvisaient-ils ?

4° Quelles furent leurs relations ravec les étudiants, avec leurs collègues, avec leurs contemporains, laïques ou ecclésiastiques f

5° Leurs œuvres furent-elles composées avant, pendant ou' après leur enseignement? Le résumaient-elles, le préparaient-elles ov, en élaient-élles un complément ? Quelle en fut l'influence sur leurs élèves, leurs contemporains, le<irs successeurs ? Qu'y a-t-il de réel dans le? dialogues qu'on rencontre, par exemple, dans hs œuvres d AÏcuin, de Jean Scol Erigène, de Conrad de Hirschn ?

6° Quelle An fluence , directe et indirecte, ont-ils exercée sur leur époque et s-tr celles qui ont suivi ?

7° Combien de temps enseignaient-ils f Que devenaient-ils quand ils cessaient d'enseigner ? Qui les nommait ? Qui les surveillait ? Qui let, remplaçait ?

8Ù Quelles doctrines, empruntées ou originales, orit-ils enseignées et transmises f

.De même* on cherchera à savoir, à propos des- élèves d'une école, de plusieurs bit de toutes, quelles étaient leur provenance et leurs conditions d'existence,

(i)StflBPSs, Conradi Ilinaugiensis dialogus super atictores swe Didascalion, cine * Litteraturgeschschte ans dem Jahrhundert erstmals, hgg., Wùrzburg, 4889.

quelle fut leur vie scolaire et quelle eu fut la durée, quelles situations ils occupèrent, etc. v

Sur les matières enseignées, on verra quel fut le programme et quelle fut la méthode, soit qu'on place en groupes voisins et se complétant les uns les autres, le trivium, le quadrivium, les autres sciences, la médecine et le droit, la théologie èt la philosophie ; soit qu'on fasse une analyse complète et qu'on s'occupe, successivement ou à part, de la. grammaire» de la rhétorique et de la dialectique, de l'arithmétique et de la géométrie, de la musique et dé l'astronomie» de la physique et de la philosophie, de la morale et de la politique, de la religionet de la théologie, de la médecine et de l'alchimie, du droit romain et du droit canonique.

-Supposez qu'on ait rassemblé avec soin et critiqué tous les textes significatifs, qu'on en ait tir/é, d'après les indications précédentes, toutes les monographies qu'ils peuvent fournir, pour l'histoire complète de chaque école ou pour une 'histoire fragmentaire et chronologique des naaîtres, des doctrines, des enseignements et des méthodes, op ne saurait pas sans douté tout ce q u'ont appris, enseigné ou pensé, tout ce qu'ont souhaité et tenté, pour leur éducation et celle de leurs enfants, les hommes du vhj» au *îirt siècle, car ils ont négligé de nous transmettre bien des renseignements et bon nombre de documents se sont perdus, mais on connaîtrait tout ce qu'il est humainement possible de savoir, en ce sens, sur une époque qui fut la plus brillante, pour la civilisation arabe, et qui a préparé celle dont s'inspirent et que veulent, en partie, faire revivre les catholiques fidèles aux enseignements de Léon 'XIII. Par ce côté encore, cette étude, historique et impartiale, est utile, indispensable même, aux néo-thomistes et aux.néo-scoia^tiques, comme. à cteux qui, tout en tenant compte du passé, entendent défendre contre eux, maintenir et développer des institutions uniquement fondées sur mie' adhésion pleine et entière aux enseignements des sciences et de la philosophie' ràôdémes.

Nous avons vu (ch. I, 10), quels services l'histoire des religions peut rendre à l'histoire des philosophies. Il a été établi brièvement, d'autre part (II, 6), que celle-ci, pendant tout le moyen âge fut intintement liée et de façons fort diverses, avec les théologies. Il convient donc, pour en faire l'étude aussi approfondie que possible, de chercher quelle méthode il faut appliquer à l'histoire des rapports des théologies et des philosophies médiévales.

Nous nous attacherons, de préférence, aux philosophies chrétiennes, dont -le développement a été plus complexe, puisqu'elles ont puisé dans les philosophies" antiques, arabes et juives, et plus continu, puisqu'elles vont des premiers siècles à nos jours. Et nous indiquerons d'abord quels sont les principaux problèmes qui se posent, de ce point de vue, pour toute cette* période.

A son origine, le christianisme fut dans une opposition presque complète avec la philosophie grecque. Les Grecs, dit M. Edouard Zeller, cherchant lè divin dans la nature qui, corrompue par le péché, perd tout son prix pouf les chrétiens en présence de la toute-puissance et de l'infinité du Créateur, fis veulent connaître les lois du monde et, dans la vie humaine, ils poursuivent l'harmonie de l'esprit et de la nature. Le chrétien renonce à la raison, corrompue elleaussi parle péché, pour se réfugier dans la révélation. Son idéal, c'est l'ascétisme, brisant tout lien entre lav raison et la sensibilité. 11 remplace les héros, qui luttent et jouissent comme des hommes, par des^saints d'une apathie monas-