L ESPRIT ALLEMAND ET L INSTRUCTION PUBLIQUE

I. — Le mouvement libéral et unitaire de l'Allemagne avait trouvé son expression, et de bonne heure, chez la « jeunesse des écoles », qui essaya de créer l'unité allemande dans son propre sein. La /«ôono5z7«5 attribuée par Leibnitz à l'esprit germanique s'est montrée dans tous les degrés de l'instruction, mais, de nos jours, elle se tourne de plus en plus vers le réel. Combien a été considérable, dans les divers Etats de l'Allemagne, l'augmentation du nombre des écoles et leur perfectionnement, nul ne l'ignore. Ce qui frappe depuis un certain nombre d'années, dans le domaine de l'instruction primaire et de l'instruction supérieure, outre une direction plus positive, c'est la tendance à la centralisation entre les mains de l'Etat, par opposition aux communes et aux corporations. Toutefois, l'école comme l'église dépendent encore, non de l'Empire, mais des divers Etats séparés constituant la Fédération germanique.

L'école allemande n'est pas seulement obligatoire sur le papier : le père qui n'y envoie pas ses enfants est rappelé à son devoir par une réprimande ou un avertissement ; en cas de récidive, il est puni d'une amende ou de la prison. Mais ce qui est surtout efficace, c'est la prolongation

des études après l'école, par l'enseignement primaire du dimanche. Le cours dominical est ouvert, dans chaque bourg, village ou paroisse, excepté durant la moisson, pour les garçons et filles de douze à dix-huit ans. Parfois jeunes gens et jeunes filles ne peuvent se marier sans prouver qu'ils ont fréquenté ces cours. La classe du dimanche dure deux heures, sous la surveillance du maire, du curé ou du pasteur. On trouve en Allemagne, à la base même de renseignement, dans les classes générales des cours d'adultes^ la connaissance du sol natal, — Heimatskunde. On veut attacher les hommes de demain au pays natal, leur inspirer de bonne heure, à Tâge des premières impressions, l'amour de la petite patrie, — « par le clocher », — de la grande, — «parle drapeau». On veut les associer directement, dans le coin de terre où ils sont nés, oii leur famille a son berceau et ses tombes, à l'œuvre nationale commencée par les aïeux et qui, grâce à la perpétuité de la tradition, doit être continuée par les descendants \

On trouve ensuite en Allemagne, à la base de l'enseignement des adultes, dans les classes techniques.^ la connaissance du métier, Geschdftskunde, l'instruction professionnelle élémentaire, dont le jeune apprenti, indépendamment de l'atelier même où il travaille de ses mains, ne peut se passer. Il n'en connaîtra, il n'en estimera que mieux sa profession, et il l'aimera davantage. « On n'aura pas fait de lui un ouvrier philosophe, qui rougira de ses outils ^. »

Pour les classes commerciales^ les leçons de choses sont remplacées par un petit cours de commerce, de comptabilité, de correspondance, de géographie appliquée au commerce, de droit commercial, d'économie politique appropriée, enfin de langues vivantes.

Pour les classes rurales, l'enseignement des cours d'adultes est presque exclusivement agricole. On s'attacheà développer chez le jeune paysan, fils d'une race occupée de père en fils aux travaux champêtres, le goût de la terre et le soin de la terre; avec Tamour et le sens des besognes rustiques, on lui donne une première idée de la

* Voir la revue Après l'école, dirigée par M. René Leblanc. « Jbid.

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science agricole, mise à sa portée; on le tire de l'ignorance et de la routine si naturelles aux populations rurales ; on lui montre les perfectionnements nouveaux du vieil outillage, le progrès des méthodes rationnelles ; on Télève pour être un bon « ouvrier du sol qu'il est appelé à mettre en valeur et qui attend de lui une plus-value^ ».

La proportion des illettrés est tombée en Allemagne à 2 p. 100, contre 3,50 en France, 3,49 en Angleterre, 0,60 en Suisse, 0,49 en Danemark, 52 p. 100 en Italie, 80 p. 100 en Espagne, et 67 p. 100 en Portugal. Il y a, en outre, pour compléter l'instruction primaire, des écoles bourgeoises, 011 sont admis les enfants âgés d'environ dix ans, jusqu'au moment oii ils subissent Texamen dit de confirmation. La plupart de ces écoles, de plus en plus florissantes, sont aussi ouvertes les dimanches et fêtes.

Est-ce, comme on l'a soutenu tant de fois, Vinstniction primaire qui causa les triomphes militaires de l'i^llemagne ? Certes, elle y a contribué, mais, à vrai dire, ce qui eut ici le grand rôle,, c'est Y éducation. « Si, de très bonne heure, vous n'avez recours à la discipline, avait écrit le grand pédagogue Kant, il sera très difficile ensuite de changer le caractère de l'homme, qui suivra tous ses caprices. Le manque de discipline est un pire mal que le inanque de culture. » Les compatriotes de Kant nous ont vaincus parce qu'ils étaient disciplinés, militarisés d'esprit dès Técole, soumis ensuite à la vie de la caserne, habitués à obéir, à supporter sans murmure fatigues et souffrances, à ne pas critiquer leurs chefs, à ne pas substituer leurs appréciations aux ordres reçus, à ne pas renverser la hiérarchie. C'est ce qu'affirment à l'envi tous les hommes de guerre allemands ; et nous. Français, nous ne les écoutons pas : nous allons répétant les mêmes jugements superficiels sur les enseignements du maître d'école, sur les connaissances en géographie, en histoire, etc Qu'on examine la façon dont les officiers allemands sont recrutés et élevés, surtout dans les terribles écoles des cadets, qui fournissent les trois quarts des officiers; — et on comprendra comment, avec nos officiers et nos généraux d'alors, nous devions être vaincus, surtout quand nos soldats se sentaient mal commandés, manquaient de con-

* Voir ia revue Après L'école, dirigée par M. René Leblaac.

fiance, se disaient toujours trahis, Tétaient parfois, marchaient malgré eux à une défaite attendue. En -\llemagne,les enfants d'officiers et de sous-officiers qu'on destine à Tétat militaire sont envoyés dès Tadolescence dans les écoles de cadets. Ils y vivent la plus dure vie de caserne, une vie barbare et féodale. Dès leur arrivée, des brimades sauvages durcissent leur caractère. La discipline est de fer ; on leur inflige avec la corde des punitions corporelles. Les lettres adressées aux élèves sont décachetées devant eux par un officier. Des examens d'une excessive rigueur obligent les élèves médiocres à redoubler leurs études (latin, français, histoire, sciences, etc.), à mettre six années là oii d'autres ont mis trois ans. S'ils ne satisfont pas aux examens de passage, on les renvoie comme simples soldats dans les régiments. Ils sont d'avance enrégimentés à l'école et certains traits de leur régime ne sont pas sans rappeler celui des bagnes. Aucun Français ne tolérerait ce genre de vie à la prussienne. Une fois sortis de là, les officiers traitent leurs soldats comme ils ont été traités eux-mêmes ; la hiérarchie est sévèrement observée et maintenue du haut en bas de l'échelle ; il n'y a pas à discuter, à disserter, à « raisonner politique » : il faut obéir. Si l'on songe que cette forte et dure organisation s'applique à des millions de soldats, on comprendra ce que pouvaient faire jadis les nôtres, parmi lesquels s'était répandu l'esprit de division et d'insubordination. Quand on veut faire la guerre ou simplement se défendre contre une invasion possible de la part d'une nation en armes, il faut consentir à une éducation militaire^ ne pas exciter les soldats contre leurs chefs, contre l'armée, contre la Patrie même; il ne faut pas non plus croire qu'il suffise de bien savoir la géographie, d'avoir des fusils Lebel et d'être com.mandés par un général monté sur un cheval noir. La science géographique des officiers allemands, dans la guerre de France, consistait à avoir en poche des livrets depuis longtemps préparés en vue de l'invasion, autographiés par l 'Etat-Major prussien, et oii se trouvaient, avec des cartes de la route Metz à Paris ou Strasbourg à Paris, les plans des principales villes, ainsi que des renseignements détaillés, empruntés à notre grande statistique de la France, sur les ressources de chaque commune en vivres, chevaux, fourrages,

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sur les principaux propriétaires du sol diaprés le cadastre, etc. Ce n'est pas à Técole qu'on avait appris cette géographie réaliste, qui donnait aux officiers allemands, devant nos maires imbéciles et stupéfaits, Tapparence de savants merveilleux et infaillibles, renseignés par une nuée d'espions non moins merveilleux et insaisissables. Maires et conseillers municipaux ne se doutaient pas qu'ils avaient simplement devant eux un chef-d'œuvre de bureaucratie appliquée à l'art de la conquête. On avait d'ailleurs, nous ne le nions pas, enseigné dans les écoles allemandes une géographie qui constituait une véritable arme de guerre; mais ce n'était pas, comme on Ta cru chez nous, la géographie « scientifique », connaissance exacte et impartiale des peuples; c'était la géographie pangermaniste, avec ses cartes englobant tout ce que l'Allemagne convoite. De même, l'histoire germanisée, arrangée ou dérangée (comme la dépêche d'Ems) pour les besoins de la cause allemande, servait d'arme contre nous. Le « livre de lecture » allemand avait préparé l'explosion de l'inimitié longtemps contenue. Ce n'est pas ce genre de pédagogie auquel songent ceux qui s'imaginent que les moindres soldats allemands connaissaient notre pays par le menu avant de Tenvahir^

La poésie même, la poésie populaire était depuis longtemps dirigée contre nous. On sait ce que disait un jour le prince de Bismarck : « C'est le lied allemand appris et chanté dans les écoles, qui a conquis les cœurs. Je le compte parmi les impondérables qui ont préparé et facilité le succès de nos elTorts pour l'unité allemande. » Mais la plus haute autorité qu'on puisse invoquer sur toutes ces questions est celle même de l'empereur actuel. Comment oublier cet éloquent discours sur l'enseignement où le jeune souverain se livra à des considérations rétrospectives, qui offraient pour nous. Français, un intérêt particulier. « Le dernier moment, disait-il, oii notre école allemande ait été productive pour toute notre vie patriotique et pour

* Au témoignage du colonel Mozimau, quelque impassible que fût M. de Mollke, on était certain de le dérider quand on lui parlait des victoires du maître d'école à Sadowa, théorie dont le succès en France était loin de lui déplaire, mais contre laquelle il avait bien soin de mettre les Allemands en garde. Et M. de Waldersee, so^ élève, son héritier intellectuel, escomptait aussi la « frivolité » de cette opinion à la mode en France.

notre développement, a été dans les années 1864, 1866, 1870. » — Que se passait-il donc alors? Etait-ce la fameuse « géographie » que Ton enseignait et qui allait préparer la victoire? — Non; mais à ce moment, « les écoles prussiennes, les collèges prussiens étaient dépositaires de l'idée d\mûe\ qui fut enseignée 'partout. Tout le monde en Prusse n'avait qu'une seule idée : restaurer l'Empire allemand^ reprendre X Alsace et la Lorraine ^ ». Et le jeune empereur se plaignait de ce que, depuis 1871, le mouvement n'eût pas continué. « L'Empire est constitué, disait-il, et nous avons obtenu ce que nous voulions, et on en est resté là. »

Le maître d'école allemand fut donc un maître de patriotisme pangermanique, voilà son vrai rôle ; il n'a pas agi en répandant des connaissances, mais, fort souvent, en répandant ou maintenant des ignorances, en alimentant des préjugés, en attisant des haines.

En Allemagne, l'enseignement est plus confessionnel qu'en Angleterre. Dans les écoles primaires, une loi a rendu obligatoire l'enseignement évangélique , mais le protestantisme prussien ne semble avoir gagné que « des adhésions toutes formelles ». Une instruction morale et théologique est donnée aussi dans les gymnases depuis la plus basse classe jusqu'à la plus haute. A l'armée, les recrues allemandes prêtent serment sur l'autel. L'Empereur parle sans cesse de Dieu et dit à ses bataillons : « Ne peut pas être bon soldat qui n'est pas bon chrétien. » En Allemagne, les fonctionnaires ont ou aflectent un grand zèle pour la religion. A Noël et à Pâques, les gazettes officielles consacrent des articles, parfois fervents, aux faits chrétiens que ces fêtes remémorent. En Allemagne, aucun poêle n'ose broder, autour de la figure du Christ, des fantaisies littéraires, ou mettre sa vie sur les planches d'un théâtre. Jean-Baptiste de Sudermann a été longtemps interdit par la censure, et Jésus n'y paraît pas. Seuls, a-t-on remarqué, des paysans naïfs et croyants peuvent, en pleurant de vraies larmes comme leurs ancêtres du moyen âge, représenter ou plutôt revivre les scènes de

' Notez ce point : reprendre la Lorraine 1

la Passion. Le blasphème est sévèrement puni outre-Rhin.

Malgré tous ces etTorts pédagogiques pour maintenir la vieille religion et y appuyer la morale traditionnelle, l'immoralité fait de grands progrès en Allemagne. L'alcoolisme y est très répandu et y croît sans cesse. La proportion des cas de folie causés par l'abus des spiritueux a doublé dans ces vingt dernières années. Les divorces pour causes graves se multiplient d'une façon plus rapide encore que dans notre pays. Les mœurs elles-mêmes se sont tellement relâchées, on a découvert de tels abîmes de corruption, des pièges si nombreux tendus à l'innocence dans les capitales et dans les campagnes, qu'une loi très sévère a été votée par le Reichslag pour essayer de réprimer ces abus. Les pasteurs Schalk et Iskraut se sont trouvés d'accord avec le socialiste Bebel sur l'étendue du mal qui ronge l'Allemagne : les chiffres qu'ils ont donnés à l'appui sont d'une effrayante éloquence. D'autre part, le pasteur Berlin ayant osé dire tout haut ce que plus de quinze ans de ministère pastoral lui avait appris sur la haute société berlinoise, on lui a fermé la bouche, on l'a menacé de révocation, on l'a fait comparaître devant un conseil disciplinaire.

IL — L'instruction secondaire et l'instruction supérieure ont eu et ont encore en Allemagne beaucoup plus d'influence que l'instruction primaire. Pour en comprendre l'orientation, il n'est pas sans intérêt de se rappeler encore les lettres et discours de l'empereur d'Allemagne sur l'instruction publique. A un magistrat réformiste de Dusseldorf, M. Hartwich, Guillaume II écrivait, le 2 avril 1885, cette étrange épîlre, publiée dans un écrit posthume du professeur de physiologie Preyer : « Enfin il s'est trouvé un homme pour s'attaquer à ce système pétrifié (des éludes philologiques), le plus mortel à l'esprit qu'on puisse imaginer. Je souscris mot pour mot à toutes vos idées. 11 est heureux que j'aie pu me convaincre par moi-même, pendant deux ans et demi, du crime que l'on commet contre notre jeunesse. Combien, dans vos brochures, de choses que j'avais déjà méditées en silence ! Pour ne citer qu'un fait, sur vingt et un élèves que nous étions en Prima, dix-neuf portaient lunettes; encore y en avait-il deux qui étaient obligés d'apposer un pince-nez devant

leurs besicles, pour distinguer quelque chose au tableau. Homère, le divin Homère, dont je suis l'admirateur passionné, Horace, Démosthène, dont les discours devraient enflammer, comment les lisait-on? Est-ce avec enthousiasme pour la guerre et les armes, pour les descriptions de la nature? Allons donc! Sous le scalpel grammatical de ces fanatiques philologues, chaque membre de phrase était disséqué, coupé en quatre, jusqu'à ce que le squelette apparût, dénudé, à la grande joie de tous, et que Ton eût exhibé à notre admiration toutes les innombrables positions, soit avant, soit après, que peuvent prendre av ou ettl, ou n'importe quoi. C'était à pleurer ! Et quel galimatias on mettait au jour ! Je crois qu'Horace en eût rendu Tâme d'effroi... xîssez ! Assez! Guerre au couteau à un pareil enseignement! » Et le jeune réformateur concluait alors à la suppression des discours latins et devoirs grecs, demandait que Ton enseignât un peu mieux l'histoire, sans oublier les campagnes de 1866 et de 1870; que les élèves eussent congé tous les après-midi; que la gymnastique renforcée fît d'eux tous « de vrais moineaux >>, et que trois fois la semaine un sous-offîcier vînt les exercer au bâton et aux marches militaires. « Mais hélas! ajoutait-il mélancoliquement, nos grands élèves sont bien trop blasés pour déposer leur jolie badine, l'habit noir et le cigare, et pour se prêter à la boxe. Que voulez-vous qu'on attende de si pauvres gens? Raison de plus pour pousser de l'avant. Guerre à outrance à ce système ! Je suis là pour seconder vos efforts. Votre affectionné, Guillaume. »

Dès les premiers jours de son règne, Guillaume convoquait à Berlin un congrès de spécialistes et d'hommes politiques, qui se réunirent du 4 au 17 décembre au nombre de quarante, pour discuter contradictoirement la grande question des réformes scolaires. Il y avait là Yirchow, Helmholtz, Mommsen, Harnarck, quelques députés et membres de la Chambre Haute, des professeurs d'universités et des notables. Le Ministre, dans son discours d'ouverture, s'était demandé si, à la suite du changement opéré dans la situation de la Prusse et de l'Allemagne, le peuple allemand devait, comme par le passé, « rester un peuple de penseurs, un peuple cherchant sa satisfaction en luimême ». Et il avait répondu : — « Non, car les regards

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de la nation allemande sont maintenant portés au dehors et même vers la colonisation. » A son tour, l'Empereur déclare alors qu'il faut élever la jeunesse allemande « de façon à répondre aux nécessités présentes de la situation qu'occupe la patrie dans le monde, et aussi pour la mettre à la hauteur des luîtes four la vie ». Nous voilà bien loin du « combat spirituel » et de la lutte pour les « idées » qui avait caractérisé l'Allemagne idéaliste. « Avant tout, ce qui manque dans les gymnases, c^est la base nationale. L'histoire, la géographie, la tradition doivent nourrir le sentiment national ^ nousvoulonséleverdejeunes Allemands, non déjeunes Grecs ou de jeunes Romains. » L'Empereur signale du reste avec perspicacité le grand vice de l'instruction allemande, l'abus prodigieux de la philologie : « Le point fondamental, dit-il, est que MM. les philologues ont siégé dans l'instruction en heati possidentes, et qu'ils ont principalement porté leur attention sur l'enseignement et le savoir, non sur la formation du caractère et sur les besoins de la vie présente. Des Allemands ayant bon pied, bon œil, voilà ce qu'il nous faut ». La littérature même et la culture antique sont suspectes au jeune César allemand : «A mort la composition latine ! » Il s'approprie le mot si juste du prince de Bismarck sur le prolétariat des bacheliers : « La plupart des candidats de la faim, principalement messieurs les journalistes, sont des lycéens ratés. » Le ^en^ pratique, le sens réel, voilà selon lui, ce qu'il faut développer désormais : « Les hommes ne doivent pas regarder le monde à travers des lunettes, mais bien avec leurs propres yeux. C'est à quoi l'on tendra maintenant, je vous le promets! » Mais la pensée de derrière la tête est une pensée politique, et voici les vrais griefs contre la pédagogie allemande : « Si l'école avait fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle, elle aurait dû avant tout engager le duel avec la démocratie . » Il aurait fallu faire de l'école un instrument de centralisation impériale. «, Les collèges et les universités auraient dû attaquer sérieusement la question, instruire la génération naissante de telle façon que les jeunes gens qui sont de mon âge, c'est-à-dire aux environs de trente ans, eussent déjà préparé eux-mêmes Voiitillage avec lequel j'aurais pu travailler dans CÈtat, afin de me rendre plus rapidement maître du mouvement. » Ainsi se révèle le secret motif des reproches

adressés à la philologie, à la littérature, à cette philosophie même qu'un autre empereur, chez nous, avait jadis traitée d'idéologie. La nouvelle tâche de TAUemagne contemporaine, c'est la domination politique, industrielle, commerciale, maritime et, s'il est possible, coloniale ; l'idéalisme est fini, le réalisme commence. « C'est l'histoire d'Allemagne qu'il faut apprendre à la jeunesse, mais en changeant de méthode. L'histoire doit s'enseigner à rebours en commençant par la fin. D'abord les campagnes de 1870 et 1866, pour remonter de là, progressivement, aux origines. Et surtout, messieurs, il importe de développer les muscles allemands par la gymnastique et le jeu. »

Chez nous, les amis de l'enseignement moderne se sont emparés d'un autre document émané de l'empereur Guillaume II, le 20 novembre 1900, sous forme de rescrit au ministre de l'Instruction publique, M. Studt ; et ils en ont conclu aussitôt que la cause des « modernes » était définitivement gagnée en « Allemagne». D'abord, il ne s'agissait nullement de l'Allemagne, mais seulement de la Prusse, l'empereur n'ayant pas qualité pour s'immiscer dans les affaires intérieures des Etats. En outre, si nous nous en rapportons sur ce point aux autorités les mieux informées, le rescrit impérial ne visait en rien ce que nous appelons en France l'égalité de sanction {Gleichherechtigung) pour les deux sortes d'enseignement, classique et moderne ; il reconnaissait simplement aux élèves des écoles réaies « le droit conditionnel (Gleichwertigkeit) de se présenter aux examens des carrières libérales, après avoir acquis, au préalable, un diplôme officiel d'études grecques et latines délivré par un gymnase ». Malgré cela, ce droit même n'était reconnu qu' « en principe ». En France, le rapport général présenté en 1901 au nom de la Commission d'enquête parlementaire, par M. Couyba, enregistra le fait et le présenta comme la victoire de 'l'enseignement moderne en Allemagne. « Tout récemment, lisons-nous à la page 44 de ce rapport, l'empereur est intervenu officiellement pour que l'égalité de sanction soit un fait consacré. ]J Allemagne a donc l'ésolu la difficulté, née de la coexistence de deux enseignements différents de programmes et de méthodes, par la reconnaissance pure et simple de F égalité des sanctions, » Et M. Couyba

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répète, page 84 : « L'égalité de sanction, pour le classique et le moderne (réal), est un fait accompli en Allemagne. »

Or, les explications fournies au Landtag par le ministre de l'Instruction publique et les nouveaux Plans d'études prussiens^ ont prouvé, tout au contraire, que l'enseignement réal, en Prusse, n'est pas destiné ni à passer au premier plan ni à faire concurrence au classique sur son propre terrain ; malgré les efforts des réalistes, il est maintenu, à peu de choses près, au même degré d'infériorité ; ceux qui ont fait une étude approfondie de la question ont démontré que la réforme scolaire de 1901 est « tout à l'honneur du gymnase ^ ».

La volonté de l'empereur, en effet, demeura impuissante contre l'opinion publique, contre le sentiment déclaré de la magistrature, du clergé, des plus illustres représentants de l'enseignement. L'empereur se ravisa alors, en voyant que tout le courant intellectuel était contre lui. On avait espéré qu'il mettrait ses fils dans une école réale ; il s'en garda bien : il les confia au gymnase classique. Quand parurent, dans les premiers jours de 1892, les nouveaux Plans d études élaborés conformément aux décisions de la conférence de Berlin, sous la direction du ministre, M. de Gossler, les défenseurs de l'enseignement classique remarquèrent avec plaisir que la composition latine était sans doute supprimée officiellement, que le nombre des classes de grec et de latin était diminué, mais que le gymnase « gardait tous ses avantages ». L'égalité de sanction n'était pas prononcée, et les élèves des écoles réaies secondaires restaient exclus, après comme avant, des universités. Bientôt la composition latine, sans être imposée, fut autorisée et même conseillée. De plus, par un dispositif en date du 13 octobre 1895, le gouvernement permettait aux commissions scolaires des provinces « d'augmenter d'une heure par semaine les cours de latin dans les trois classes supérieures, tant au réalgymnase qu'au gymnase ».

* Lehrplàne und Lehraufgahen fûr die hôheren Schulen in Preussen. Halle a. S., 1901.

* Voir, outre les communications de M. Veyssier et de M. Pinloche dans la revue de V Enseignement secondaire, Die hôheren Schulen in Preussen und ihre Lehrer, et l'Enseignement secondaire en Allemagne par M. Pinloche.

Quelque temps après eut lieu un nouvel essai de réforme, SOUS le nom de « Réforme de Francfort ». Partant de ce principe, « qu'une combinaison plus ingénieuse des diverses matières d'enseignement amènerait bientôt des résultats plus satisfaisants au point de vue de la formation de l'esprit et fournirait la plus avantageuse solution à la question si âprement débattue du surmenage », le directeur lleinhardt fonda, à Francfort-sur-le-Mein, un nouvel établissement d'enseignement secondaire. La durée des études y est toujours de neuf années, mais les matières propres au gymnase, au réalgymnase, à TOberrealschule, sont disposées sur un plan nouveau, de manière à être étudiées non plus simultanément, mais « successivement ». Les trois premières années sont consacrées à l'étude d'une seule langue étrangère, le français, et l'enseignement y est identique pour tous les élèves. Au début de la quatrième année, en Untertertia, se. produit une première bifurcation : les élèves destinés au pur enseignement réal abordent l'étude des sciences et forment l'Oberrealschule, tandis que le deuxième groupe entreprend l'étude du latin. Deux ans plus tard, en Untersekunda, il y aune nouvelle bifurcation dans ce groupement : les uns s'adonnent désormais au grec, matière réservée aux gymnases ; les autres commencent l'étude de l'anglais, dont le réalgymnase a la spécialité. Ainsi, dans le « gymnase réformé de Francfort », pour ce qui concerne l'enseignement classique, la durée des études latines est de six années seulement, celle du grec est de quatre années. Mais ceux qui ont étudié attentivement ces réformes dans leurs moindres détails font remarquer que, pendant ce temps, on pratique méthodiquement la culture intensive, à raison de dix heures par semaine pour le latin et de huit heures pour le grec ! De plus, lorsque l'élève aborde l'étude du latin, il est déjà familiarisé avec une langue étrangère, ce qui aplanit pour lui les difficultés du nouvel enseignement. Enfin, on a fait choix à dessein, pour cette langue étrangère, de la langue française, langue « vraiment classique », dont le maniement constitue pour la race allemande « une initiation au mécanisme et au génie de la langue latine^ ». Il en va de même pour l'étude du

* Voir VEnsei<j7icment secondaire en Allemagne par M. Pinloche.

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grec. Elle est entreprise en un temps où les élèves possèdent déjà très solidement les principes du latin.

Tous ceux qui ont analysé ce nouveau mode d'enseignement reconnaissent qu'il n'est point une vraie réduction des études gréco-latines , car les programmes y sont les mêmes que dans les anciens gymnases et les examens y sont tout aussi rigoureux. Ce qu'on a réduit, c'est le temps consacré directement à ces études, mais en s'efforçant de « le mieux ménager ». La réforme de Francfort porte donc uniquement sur la méthode; les résultats, théoriquement, sont présentés comme devant être identiques aux anciens. Grâce aux avantages pécuniaires que ce système entraîne avec lui, un assez grand nombre de villes, — surtout les pelites villes, dont les ressources suffisent à peine à entretenir dans des établissements incomplets les classes inférieures, — ont adopté la réforme de Francfort « à l'essai ». Pour des raisons analogues, le ministre des finances, M. de Miquel, ancien bourgmestre de Francfort, est devenu un ardent propagateur de la réforme.

Cependant, la lutte continuait; les modernes, ne trouvant point dans le système de Francfort la réalisation de leurs espérances, attaquèrent de nouveau les études classiques. Ils les représentèrent comme insuffisantes pour la lutte industrielle du XX® siècle ; c'est toujours Targument qu'on met en avant partout : lutte pour la vie, lutte économique, etc. L'Association des professeurs de langues modernes ou « néophilologues » (la philologie est toujours en honneur !) demanda et obtint, en 1900, que les élèves des écoles réaies secondaires fussent admis aux universités pour la section des « langues vivantes », ce qui était assez naturel. D'autre part, une pétition, lancée dans le monde officiel et savant pour le maintien intégral de l'enseignement classique, fut couverte, en peu de jours, de « quatorze mille signatures ».

Le gouvernement fit alors étudier de nouveaula question dans une conférence scolaire, à laquelle furent convoqués, de préférence, des professeurs d'université, Mommsen,Diels, Harnack,Willamowilz-Moellendorf,etc. Les réunionseurent lieu du 6 au 8 juin 1900 \ C'est de ces discussions et des

* Cf. Verhandluiigen iiber Fragen des hôheren Unterriclits. Berlin, 6 bis, 8 Juni 1900.

décisions adoptées par la majorité que s'inspira le rescrit impérial du 26 novembre 1900. Les nouveaux Plans d'études de 1901 en sont la conclusion. De ces deux documents, le premier a induit M. Couyba en erreur ; ceux qui ont fait des choses une analyse plus attentive y voient, non la défaite, mais la « victoire de l'enseignement classique ».

Le premier point à déterminer, en effet, concernait l'égalité de sanctions réclamée par les réalistes pour les divers genres d'enseignement secondaire. Or, par l'article l®"" du rescrit impérial, la question fut résolue « diplomatiquement », selon un mot qui, paraît-il, fît alors fortune ; c'est-à-dire qu'on proclamait, en bon diplomate, l'égalité de sanction sans l'accorder réellement. En principe, l'accès des universités fut déclaré possible aux élèves des écoles réaies, mais moyennant un examen supplémentaire de grec et de latin. La diplomatie impériale concédait ainsi d'une main et retenait de l'autre. C'était, malgré la concession apparente et l'égalité purement honorifique des trois genres d'études, la négation même de l'égalité de droits poursuivie avec tant d'ardeur par les réformistes. Les explications fournies à la Commission du budget par le ministre de l'instruction publique, le 28 février 1901, achevèrent de dissiper toute équivoque. M. Studt déclara que, seuls, les cours de lettres et de sciences seraient ouverts aux élèves des écoles réaies. « Mais alors, objectèrent les réformistes, rien n'est changé au statu qiio, puisque les élèves des écoles réaies ont déjà depuis longtemps le droit de suivre les cours universitaires de sciences et de lettres! Une pareille décision équivaut à la condamnation officielle de rOberrealschule. » On s'était joué des réformistes.

Au Landtag, la séance entière du 7 mars 1901 fut consacrée à cette question. Mais le ministre répéta ses déclarations : « Désormais, disait-il, les élèves diplômés des écoles réaies supérieures seront admis à suivre aux universités les cours de sciences et de lettres, droit dont ils jouissaient déjà, en partie du moins. Toutefois^ pour se présenter aux cours de lettres, les élèves des Oberrealschulen devront justifier d'un certificat d'études classiques délivré, après examen, dans un gymnase classique ». Les élèves des Oberrealschulen sont très peu nombreux dans les universités : ils n'y font que des sciences naturelles ou des langues

vivantes. Encore le diplôme de professeur supérieur pour les langues vivantes exige-t-il un certificat de latin. La Faculté de médecine, en Prusse comme ailleurs, exclut absolument les élèves des Ecoles réaies supérieures sans latin : ils ne sont pas admis à suivre les cours, même comme simples auditeurs. Les règlements des Falcultés de médecine sont choses d'Etat, Reichssache. Dans les Facultés de droit, on admet les auditeurs des trois genres, gymnase, réalgymnase, Oberrealschule, mais, en fait, il est impossible de faire son droit et d'être reçu avocat sans latin ; on va même, Tan prochain, placer le droit romain dans le premier semestre pour obliger les élèves à savoir la langue latine. Quant aux Facultés de théologie, elles n'admettent que les élèves des gymnases classiques.

Le caractère de la récente réforme, c'est d'être un pas vers la liberté de l'enseignement. On ne demande plus à Téiudiant oii il a étudié, si c'est dans tel genre d'établissement universitaire ou dans tel autre. L'étudiant d'un réalgymnase peut, dans beaucoup de cas, compléter ses connaissances par des leçons particulières, apprendre ainsi le latin nécessaire au droit. Mais les examens d'Etat ne sont point pour cela modifiés ; on ne peut faire, par exemple, ni médecine, ni droit, ni théologie sans connaissance du latin. En outre, on a entrepris de développer chaque genre de collège selon son type propre et dans sa pureté; c'est ce qui fait qu'on a fortifié encore l'enseignement classique en y augmentant le nombre d'heures pour les langues anciennes \

Non seulement les lettres classiques conservent ainsi « leurs avantages et tout l'honneur », mais leur « valeur pédagogique » est proclamée par les nouveaux Plans d'études : les cours de latin, au réalgymnase comme au gymnase, sont renforcés d'une heure par semaine, pendant six années entières, ce qui donne un total de « 240 heures de classe ajoutées à l'horaire d'autrefois ». L'étude de la grammaire latine reçoit de notables développements dans les classes inférieures et moyennes ; le thème latin est imposé

* Nous devons tous ces renseignements à Tobligeance de M. Wundt, de Leipsig, de M. Paulsen et de M. Simmel , de Berlin, enfin du Recteur même de TUniversité de Berlin M. Kékulé; tous ont bien voulu nous donner des détails précis.

chaque quinze jours aux classes supérieures, le thème grec est rétabli. L'enseignement de la langue allemande comprend, comme auparavant, un total de 1,040 heures de classe, tandis que le chiffre correspondant pour l'enseignement du grec et du latin s'élève à 4.160!

Ainsi donc, déclarait au Landtag- le ministre de l'Instruction publique, « le gymnase soiH de ce conflit plus fort qu auparavant ». Au Landtag, dans la séance du 7 mars, le D' Gœbel, au nom du centre, et le D'Kropatscheck, au nom des conservateurs, s'empressèrent d'adresser au ministre « les plus chaleureux remerciements En sens contraire, au nom des « modernes », le D'" Beumer exprima son mécontentement et réclama une dernière fois Tégaiité de sanction pour les études classiques et les études utilitaires. Le ministre répondit que la Prusse est jalouse de tout ce qui fait « sa force et sa gloire » ; elle a trop le souci de ses « traditions » et sait trop bien ce qu'elle doit « aux études libérales », y compris même «les études grecques et latines, où excelle la science allemande », pour se priver d'un « merveilleux instrument de civilisation et de progrès ». En ce qui concerne les examens, la sanction des études étant annuelle et sérieuse dans les gymnases, grâce à la sévérité des examens de passage, la réforme ne pouvait comporter aucune modification.

En somme, dans les « écoles » dites <( réaies », les sciences naturelles et les connaissances pratiques continuent de tenir le premier rang; elles contiennent des cours facultatifs de latin ; dans les « gymnases réaies », le latin est obligatoire, non le grec, les sciences y ont la prédominance, ainsi que les langues vivantes, mais le droit et la médecine ne s'ouvrent qu'aux élèves des gymnases classiques proprement dits et aux diplômes gréco-latins. Ainsi, à tous les degrés, la hiérarchie est maintenue. Le latin et le grec ont une part considérable dans les études des gymnases classiques, ce qui n'empêche pas le français d'y être obligatoire pendant huit ans, avec quatre heures la première année, puis trois, puis deux dans les deux dernières années.

La légendaire géographie n'est représentée dans tous les programmes des gymnases que par deux heures en sixième, cinquième et quatrième, une heure en troisième inférieure

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et troisième supérieure, zéro en première inférieure et en première supérieure. Les mathématiques n'ont que trois à quatre heures, les sciences naturelles deux heures, les autres sciences, rien. On considère, avec raison, qu'une bonne culture mathématique est le fondement véritable de toutes les études scientifiques, que le reste est spécialité, affaire d'université, non de gymnase. Même dans les réalgymnases, les mathématiques n'obtiennent que de trois à cinq heures ; les sciences naturelles ont deux heures pendant les cinq premières années, pour être remplacées pendant les quatre dernières années par deux heures de physique, auxquelles s'ajoutent enfin, dans les deux dernières années seulement, deux heures de chimie. Quelle différence avec nos études aussi superficielles qu'encyclopédiques !

Malgré le triomphe final des classiques, il subsiste dans l'enseignement secondaire d'Allemagne un changement d'esprit et de direction, qui ne date pas d'aujourd'hui, et qui n'est pas sans inquiéter l'élite de la nation allemande. Dubois-Reymond, qui était recteur de l'Université de Berlin, ne cessa de protester durant toute sa vie contre le réalisme exagéré des Reahchulen et contre l'invasion de leur esprit, par une contagion fâcheuse, dans les gymnases mêmes et dans les universités. Il réclamait avec énergie un type de gymnases secondaires^ « dont les élèves sortiraient aptes à entrer, soit à l'Université, soit dans l'armée, soit à l'académie industrielle ou à l'académie d'architecture ». Et, bien entendu, ce seraient les gymnases d'humanités, mais réformés d'une façon rationnelle, débarrassés de la philologie, plus littéraires et moins grammaticaux, enfin enrichis de sciences philosophiquement étudiées. Un tel enseignement sera, disait-il, « un véritable adversaire pour le réalisme », tout en préparant aux professions utiles dans un esprit non utilitaire. On fait d'ailleurs tout, en Allemagne, pour revenir à l'unité dans l'enseignement secondaire. On a déjà, aujourd'hui, des gymnases et des réalgymnases qui ne diffèrent que par la présence ou l'absence du grec et par une proportion plus ou moins forte d'études mathématiques et physiques ; mais partout, on exige de fortes études littéraires et on ne demande aux sciences que l'initiation approfondie aux méthodes, non un

bourrage de mémoire ni une préparation aux professions spéciales.

Il y a là une situation à méditer pour ceux qui, en France, cherchent à renverser les études classiques et qui s'imaginent faire des commerçants ou des colons en ouvrant à tous, indistinctement, les Facultés de médecine et de droit, ainsi que les diverses Ecoles du gouvernement.

III. — Ce qui présente en Allemagne la supériorité plus manifeste sur les institutions analogues en France, ce sont les universités. Dans les nôtres, on peut sans doute apprendre une science déjà faite, on peut même apprendre à professer cette science, mais, malgré des progrès tout récents, on n'y apprend pas encore assez une chose qui est très différente et qui exige un long apprentissage : le métier de savant. Faire progresser la science, soit théorique, soit appliquée, ou, pour mieux dire, indivisiblement théorique et appliquée, voilà le grand art qui ne s'improvise pas et qui, de plus en plus, exige cette longue patience où Newton voulait voir le génie. La science pure a ellemême sa technique, qui diffère de ses résultats acquis ou des idées générales sous lesquelles ces résultats se rangent pour le philosophe. Nous, Français, dans notre enseignement supérieur, nous nous sommes trop contentés, pendant de longues années, des « grands principes » et des « grandes conséquences », tandis que les Allemands s'occupaient, jusqu'à l'excès, des méthodes et de la technique. De plus, à côté des universités, dont plusieurs étaient nouvelles au commencement du siècle (Berlin et Bonn), TAllemagne a vu s'accroître sans cesse, surtout depuis trente ans, le nombre et l'importance des écoles techniques supérieures et académies spéciales d'agriculture, de chimie, des mines.

En revanche, la philosophie est aujourd'hui en souffrance chez nos voisins. Les quatre cinquièmes des élèves suivant les cours des universités, et le gymnase n'étant guère considéré comme se suffisant à lui-même, la suppression de la classe de philosophie dans les gymnases sembla d'abord peu dangereuse. Cette suppression n'en fut pas moins fatale, et la compensation attendue des universités s'est montrée ici absolument insuffisante. L'enseignement philosophique, qui, depuis le xvi® siècle, avait dans les gym-

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nases d'Allemagne constamment gagné en importance, en . fut brusquement et totalement supprimé ^râce à l'engouement produit par Tessor des études philologiques. Les mesures prises depuis, pour introduire en Prima quelques textes de philosophes grecs ou latins (commentés par des professeurs linguistes, sans culture philosophique), n'ont pas atténué les conséquences de cette mesure. M. E. Halévy, qui fut récemment chargé par notre Ministère d'une mission officielle en Allemagne, a rendu compte des résultats de son , intéressant voyage ^ A l'université comme au gymnase, il constate « l'indillérentisme » ou, tout au moins, l'abstention philosophique. La pensée allemande, d'ailleurs, par lassitude ou stérilité, a réduit la philosophie à n'être plus qu'une « théorie de la connaissance », ou, s'il s'agit de réalités, un simple résumé de la science expérimentale ; « néo-kantisme ou positivisme », voilà aujourd'hui, sauf quelques exceptions, toute la philosophie enseignée aux rares élèves de bonne volonté qui suivent des cours de philosophie dans les universités ». M. de Hartmann disait à M. Halévy que le professeur d'université traite aujourd'hui la métaphysique comme le candidat socialiste traite la religion : « affaire privée », dit-il; il ne la nie pas, il la laisse de côté. Le positivisme scientifique règne dès lors en maître dans les universités allemandes. « Nul esprit philosophique ne préside plus, conclut M. Halévy, aux travaux des universités. » 11 en résulte que, faute d'instruction philosophique, elles sont la proie de l'économie politique nationaliste et socialiste. Les systèmes les plus opposés se disputent ces tètes sans méthode acquise et sans boussole. « Le matérialisme pratique », dont la plus haute forme est la Nationalœconomie, est florissant dans les chaires des universités, laboratoires de collectivisme.

Quels sont les résultats de cette mutilation et de cet abaissement de la philosophie dans un pays que certains de nos pédagogues voudraient imiter en tout? Selon M. Halévy, « on éprouve douloureusement, chez les étudiants des universités allemandes, le défaut d'une culture philosophique préalablement reçue dans les établissements

* Voir la Revue internationale de l'enseignement du 15 décembre 1896.

d'enseignement secondaire ». Un fait général Ta frappé : la « décadence des études philosophiques en Allemagne, et son retentissement sur toutes les parties du travail universitaire ». Beaucoup de cours universitaires de philosophie en Allemagne ont aujourd'hui un caractère ridiculement élémentaire, s'adressant à quelques élèves, sans initiation préalable. M. Th. Ruyssen, qui, lui aussi, a fait sur les lieux mêmes une étude approfondie des universités, a vu des professeurs interrompre un développement pour écrire au tableau noir Torthographe de mots très simples ou très connus, tels que : monisme, utilitarisme, Locke, Montesquieu. M. Halévy, de son côté, nous dépeint, en face de rétat si prospère des laboratoires scientifiques, l'affaiblissement progressif des grandes recherches philosophiques, morales, sociales, historiques et même de science 'pure; la philosophie, cette science universelle, réduite à l'état de « spécialité », la vie se retirant peu à peu des universités locales, que les maîtres quittent pour Berlin ; le corps enseignant se recrutant avec une difficulté croissante ; le Privâtdocent tendant à disparaître des petites universités, à faire défaut pour certaines spécialités, et même pour les grandes; les étudiants se détournant de la science désintéressée et demandant de plus en plus une préparation rapide aux examens ^ «Le lien des sciences entre elles, écrit un professeur allemand, semble peu à peu se réduire à rien. Avec le temps se creusera, si nous ne nous trompons, un abîme profond entre les diverses Facultés spéciales; et les Facultés elles-mêmes deviendront de simples institutions de dressage, où Ton apprendra l'art de gagner son pain. » Aussi, pendant qu'un grand nombre de spécialistes montrent pour la culture philosophique, qu'ils ignorent, un aveugle dédain, ceux qui voient les choses de plus haut signalent le danger pour l'avenir. Ce ne sont pas seulement les professeurs de philosophie comme Wundt, Eucken, Ziegler, Kapper, Paulsen, qui réclament la restauration et le développement de l'enseignement philosophique dans les universités, l'institution d'épreuves philosophiques sérieuses au doctorat et à cet examen d'Etat par où passent tous les professeurs, surtout la réintégration complète de renseignement philosophi-

' M. Halcvy, ibid.

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que dans tous les gymnases. Les savants les moins suspects de partialité pour la spéculation métaphysique font lesmêmes vœux. Virchow réclame « la rentrée de la philosophie au gymnase », Haeckel déplore le manque d'esprit philosophique de la plupart des physiologistes actuels : — «La culture et la discipline philosophique négligées, dit-il, se vengent ici de la manière la plus cruelle ». Ihering lui-même écrivait, dans la préface de Zweck im Recht : « Si jamais j'ai regretté que le temps de mon éducation ait coïncidé avec une période où la philosophie était discréditée, c'est bien en écrivant le présent ouvrage. Ce que, par la faute de l'opinion publique hostile, le jeune homme a négligé, l'homme mûr ne peut plus le ressaisir. » — « C'est seulement, écrit M. Kapper, Tidéalisme de la science et de la vie qui avait conquis à notre enseignement supérieur allemand une renommée universelle ; avec le déclin de cet idéalisme, les universités devront aussi renoncer à Thonneur d'être les protectrices et les dépositaires de toute culture scientifique. » L'indifférence philosophique et l'indifférence religieuse, voilà donc, d'après tous les témoignages, ce que l'élève emporte avec lui lorsqu'il passe de l'école au gymnase, du gymnase à l'Université, « ayant appris seulement et bien appris deux choses : la philologie grecque et latine, et l'obéissance ^ ». Nous faisons, quant à nous, bon marché de la philologie, si justement attaquée par l'empereur d'Allemagne ; nous regrettons qu'on ait cru devoir l'introduire dans nos lycées, chez nous, oii il eût certes mieux valu développer un peu plus « l'obéissance » et l'esprit de discipline. Quoi qu'il en soit, le résultat de l'enseignement officiel donné par l'Etat en Allemagne s'est montré peu fécond au point de vue moral ; et il est à craindre, en l'absence de convictions sérieuses, que 1' « obéissance », devenue trop machinale, ne dure pas toujours dans ce pays. D'après les mêmes témoignages, le jeune Allemand, chargé de grammaire et de philologie, sait moins de sciences et connaît moins bien sa littérature nationale qu'un bachelier français moyen. L'irréligion, conclut M. Halévy, et non pas une irréligion violente et agressive, comme celle du libre penseur de race latine, mais une irréligion apathique

* M. Halévy, ibid.

et passive, voilà l'esprit régnant de TAllemagne, tout au moins de TAllemagne du Nord, à l'heure actuelle. Or, rindifférence en matière de philosophie est dangereuse. Tout vaut mieux que le scepticisme passif qui ne se pose même pas de questions, et qui, à la maxime : Que sais-je ? ajoute : Que m'importe ? S'il faut imiter en France les progrès de l'Allemagne, surtout ses laboratoires de recherches scientifiques, gardons-nous d'imiter ses fautes et d'aboutir, comme elle, au recul de l'idéalisme.

Dans l'Allemagne ainsi devenue industrielle, militariste et positiviste, l'esprit philosophique est tombé à un tel point chez le public qu'on a vu un Wundt s'excuser, dans un de ses ouvrages, de ce que certaines conclusions auxquelles il était arrivé ressemblaient aux conclusions hégéliennes. Les Allemands en seraient-ils venus à avoir honte de Hegel ! honte d'un philosophe qui a fait un effort de géant pour réunir en une immense synthèse tous les points de vue de la pensée humaine et qui n'a guère eu d'autre tort que l'abus des thèses et antithèses dialectiques ! L'Allemagne fînira-t-elle par avoir honte aussi de son Kant, à peu près comme si la France avait honte de son Descartes? En revanche, on voit les Allemands s'enorgueillir de Nietzsche, leur seul philosophe aujourd'hui, ou du moins le seul qui les occupe et se fasse lire des étudiants sans instruction philosophique !

Cet état de choses a attiré l'attention de la Conférence scolaire, convoquée par TEmpereur, malgré le peu de goût qu*a ce dernier pour la philosophie. La conférence a déclaré que l'introduction de l'enseignement de la philosophie devait se faire dans la dernière année des études (comme en France), et que, là où les circonstances ne permettraient pas mieux, les professeurs devraient diriger leur enseignement de manière à y suppléer le mieux possible. La mesure est sans doute insuffisante, mais elle indique qu'on en revient à comprendre l'importance de \di philosophie, comme à comprendre celle des humanités.

Une des grandes préoccupations a été « d^améliorer les conditions d'hygiène physique et intellectuelle des élèves », et notamment d'éviter tout surmenage, soit qu'il provienne de leur zèle pour le travail, soit qu'il provienne des exigences des professeurs. C'est ainsi qu'il est désormais

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prescrit de n'autoriser les élèves qu'à titre tout à fait exceptionnel aux veillées studieuses.

Une mesure récente a en outre fixé le temps de repos obligatoire qu'on accorde aux élèves, à dix minutes par heure, qu'ils devront passer en plein air pendant que les classes seront aérées. Depuis longtemps déjà, en été, les classes doivent être suspendues lorsque le thermomètre marque à dix heures du matin 25*" centigrades à l'ombre.

Il est encore dit expressément que, « pour remplir sa mission éducatrice, l' enseignement secondaire doit assurer rigoureusement la discipline et l'ordre extérieur y développer l'obéissance et l'amour du travail, la sincérité et la pureté des sentiments, et trouver dans toutes les branches de l'enseignement matière à former le caractère et à exciter chez l'élève de saines aspirations ».

Le soin de cette éducation du caractère et de la volonté, qui doit être la synthèse de l'enseignement secondaire, est particulièrement confié au professeur principal [Ordinarius) , dont M. Pinloche a décrit le rôle et les attributions \ Plus que jamais, on désire que l'influence du professeur principal soit fortifiée, et que son choix soit entouré de toutes les garanties désirables, car c'est surtout à lui « qu'incombe la tâche d'entretenir des relations avec les familles de ses élèves, et d'aider les parents de ses conseils et de ses actes ». La faible durée des diverses classes est ainsi compensée par l'unité de direction, confiée au professeur principal.

On a souvent décrit la transformation qui s'est opérée depuis cinquante ans dans les mœurs littéraires de TAllemagne. Le réalisme littéraire, qui partout en Europe faisait son apparition, a gagné, là aussi, la génération nouvelle. « Les Allemands n'eurent pas en littérature les émules de Gogol, de Flaubert et de Taine, mais ils eurent des historiens d'un réalisme puissant, et Mommsen est au premier rang de ceux-ci^. » Trois œuvres à ce moment passionnaient la jeunesse allemande : le Faust de Gœthe, le Monde comme volonté et représentation de Schopenhauer, et ï Histoire romaine de Mommsen. On n'a pas de peine à comprendre

* L'enseignement secondaire en Allemagne, 1900.

* Voir Guiiland, i'Aliemugne nouvelle.

ce qui, dans ces trois œuvres, séduisait cette génération rassasiée de rêves, devenue positive et éprise de réalité. Le Faust de Gœthe lui prêchait cette philosophie à laquelle le poète, après avoir tant tourné, avait abouti et qu'il résumait dans ces mots : « L'action console de tout. » Après la guerre, pendant vingt ans, les lettres et les arts se sont tus. « La seule littérature qui ait fleuri est la littérature militaire ^ » Avec les ouvrages du grand état-major, la correspondance de Moltke, les discours et les lettres de Bismarck, les ouvrages de tactique de Du Verdy du Vernois et V Histoire Allemagne au XIX^ siècle de Treitschke, la grande œuvre de l'époque fut un essai sur la philosophie de la guerre, la Nation armée du major Colmar von der Goltz. Rien de plus étrange que cette œuvre et qui donne mieux l'idée de la transformation de l'Allemagne en une vaste Prusse militaire. « C'est l'apologie toute crue du militarisme, dans laquelle on entend célébrer, sur un ton lyrique, la vertu moralisante des grandes boucheries humaines, les bienfaits de l'état guerrier, l'infériorité de civilisation de l'état industriel, la mission de l'armée comme éducatrice des peuples et centre de culture nationale M » Il y aura des guerres, dit le baron de Goltz, « tant que dans le monde les peuples voudront acquérir les biens terrestres, qu'ils seront animés du désir de procurer aux générations futures V espace dont elles ont besoin pour vivre à l'aise, la tranquillité et la considération, tant que ces peuples, sous la conduite de grands esprits, tendront, sans se tenir aux limites étroites des besoins journaliers, à réaliser un idéal politique et civilisateur. Il nous faut accepter ce que les dieux envoient... Les guerres sont le lot des hommes, elles forment le destin inévitable des nations. En ce monde les hommes ne jouiront jamais de la paix*. »

Les historiens et littérateurs, en Allemagne, ont pourtant fini par reconnaître que les guerres contre l'Autriche et la France avaient par trop détourné les esprits de la littérature et de l'histoire. Mommsen lui-même se plaignait de ce que la science allemande, depuis 1860, n'était plus ce qu'elle

* Voir Guilland, l Allemagne nouvelle.

" Guilland, ihid.

^ La nation armée, traduction française, p. 452.

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avait été : « Elle s'est étiolée, disait-il. Des aspiratioQS naguère ardentes ont été arrêtées. Des germes pleins de promesse ont été desséchés. Notre gouvernement ne doit pas avoir de soin plus pressant que celui d'entretenir et de fortifier les sources de la grandeur de l'Allemagne. Notre tâche est difficile, mais nous pouvons et nous voulons développer science allemande ». Treitschke, de son côté, jette ce cri d'alarme : <r On dirait que le bruit des armes a fait pousser une nouvelle race de Béotiens, qu'il est en train d'étouffer rintelligence des arts et de la science. Pourquoi rire des Russesqui mettentdes généraux àladirection de leurs jardins botaniques, quand nous faisons aujourd'hui de même. » Au vingt-cinquième anniversaire de la bataille de Sedan, le 19 juillet 1895, moins d'un an avant sa mort, Treitschke prononça dans l'Aula de l'Université de Berlin un discours patriotique qui eut en Allemagne un grand retentissement. Après avoir rappelé tous les glorieux souvenirs de la « grande année » de 1870 ; après avoir montré que l'Empire n'avait point désarmé ses ennemis du dedans ni ceux du dehors, il ajoutait : a Tout est devenu plus grossier dans nos mœurs : la politique et la vie... Si la politique est devenue plus grossière, la cause intime en est dans la transformation inquiétante de notre vie publique. Bien des choses que nous tenions autrefois pour un apanage de l'Empire romain delà décadence, sont en réalité un produit de cette culture intensive des villes qui nous envahit à notre tour. Une société démocratique ne cherche nullement pour chefs des hommes de talent, comme se l'imaginent les rêveurs, car le talent reste toujours une chose aristocratique; elle cherche des hommes d'argent ou des démagogues, ou les deux ensemble. Le respect, que Gœthe nommait la fin dernière de toute éducation morale, disparaît de la nouvelle génération avec une rapidité vertigineuse. » Et, parmi toutes les formes de respect, Treitschke note surtout : respect des bornes que la nature et la société ont mises entre les deux sexes ; respect de la patrie, qui s'efface de jour en jour devant le fantôme d'une humanité jouisseuse. Plus la culture s'étend, plus elle devient plate; on méprise la profondeur du monde antique, on ne considère comme important que ce qui ne sert qu'à des buts très proches. Aujourd'hui que chacun parle de tout d'après son journal ou son dictionnaire

de conversation, on rencontre rarement la puissance créatrice de l'esprit et le courage d'avouer son ignorance, qui distinguent Tesprit vraiment original. La science, qui descendait même jadis trop profondément, dans l'espoir d'atteindre l'insondable, se perd maintenant en surface... Dans l'ennui d'une existence vide, les passe-temps tels que les paris aux courses prennent une réelle importance, et lorsque nous voyons le cas qu'on fait maintenant des héros de cirque et des bateleurs, nous songeons, pleins de dégoût, à la monstrueuse et précieuse mosaïque des vingt-huit lutteurs des Thermes de Caracalla. Tout cela est un signe sérieux des temps. » Treitschke s'emporte ensuite contre les Teutomanes, « ces spirituels esthéticiens », comme il les nomme, qui, en essayant de prouver par l'ethnologie que la race française n'existe pas, et autres billevesées semblables, « ridiculisent le nom allemand » ; il admire l'esprit de la Réforme française, qui a donné au monde la plus belle forme du protestantisme : « le Calvinisme* ». Lorsqu'il

* Treitschke attribuait à l'esprit protestant ce qui s'est fait de grand en France. S'il reconnaissait que « les essais parlementaires des Français ne méritent pas complètement le dédain » (III, p. 115), c'est aux protestants doctrinaires qu'il en rapportait l'honneur. Il disait parfois aussi : « Nous autres Allemands, nous ne devons pas oublier que la France, dans ses luttes sociales, a souffert pour le reste du monde » (III, p. 228). Il reconnaissait que les radicaux français, dont il n'aimait certes pas les idées, « avaient souvent fait preuve d'un esprit de sacrifice grandiose et d'une vaillance héroïque » (Voir Guilland, Ibid, 229).

« Depuis 1870, dit aussi de Sybel, nous autres Allemands nous considérons d'un cœur plus calme que du temps de notre morcellèment les vicissitudes de la politique française. Le danger de guerre est écarté par la défaite de Napoléon. Le danger de l'invasion des idées françaises (1789, 1830, 1848) est aussi amoindri. La marche de notre Etat est profondément différente de celle de la France après 1789. Notre empire est sorti du principe des nationalités, inconciliable avec les fausses idées d'égalité de la Révolution française. Ces idées dénient tout vrai droit à l'existence individuelle, soit qu'il s'agisse d'un peuple, soit qu'il s'agisse d'un individu. La prétendue libération universelle des Girondins, les conquêtes universelles de Napoléon n'étaient pas autre chose que des applications logiques de ce principe fondamental, qui, en France même, a étouffé le libre développement des individus. Le principe des nationalités, par contre, repose sur des idées absolument opposées à celle-là, à savoir que la liberté personnelle ne peut subsister que sous la protection d'un gouvernement dont les chefs parlent la langue de leur peuple, partagent ses idées, sentent les battements de son cœur... Comme base : respect de l'individu; l'accord de la liberté et du pouvoir est la conséquence du principe des nationalités. Est-ce trop avancer que de croire que l'Allemagne écartera de son État la fausse égalité et la licence, qu'elle saura se tenir à l'abri de ces deux excroissancei despotiques, l'église et le radicalisme autoritaire, dont la Commune et les

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entendait ses compatriotes tonner contre a les vices de la moderne Babylone », Treitschke ne pouvait s'empêcher de les engager un peu à regarder ce qui se passait chez eux : « Sommes-nous, dit-il, assez supérieurs à la France, au point de vue moral, pour lui adresser de tels reproches? Si les Français aiment les femmes, nous, nous nous saoûlons volontiers, et je ne sais pas laquelle des deux choses est la plus belle. »

Nietzsche, de son côté, n'a cessé de protester contre la décadence produite, selon lui, dans le domaine intellectuel par la victoire et la gloire militaires. « Il faut s'en accommoder, dit-il, quand un peuple qui souffre et veut souffrir de la fièvre nationale et des ambitions politiques, voit passer dans son esprit un grand nombre de nuages et de troubles divers, en un mot de petits accès d'abêtissement : par exemple, chez les Allemands d'aujourd'hui, tantôt la bêtise antifrançaise, tantôt la bêtise antijuive ou antipolonaise, tantôt la bêtise chrétienne, romantique, tantôt la bêtise wagnérienne, tantôt la bêtise teutonne ou prussienne (qu'on regarde donc ces pauvres historiens, les Sybel et les Treitschke, et leurs grosses têtes emmitouflées), et quel que soit le nom que l'on veuille donner à ces petits embrumements de l'esprit et de la conscience allemande \ »