CHAPITRE XIV

I. L'antipathie de M. Thiers à l'endroit des Ecoles normales primaires sauve pour un temps, les Lettres d'Obédience. — II. La préparation normale manque à l'enseignement libre. — III. Ce qui manque à l'école laïque, c'est une autorité égale à la responsabilité du directeur; l'art. 34 de la loi l'a prévu. — IV. L'Enseignement des filles est obligatoire. — V. Un dernier mot sur le Conseil supérieur de l'Instruction publique.

Ainsi en fut-il des lettres d'obédience, qui furent conservées en haine des Ecoles normales, « Clubs silencieux, foyers des plus mauvaises passions, déplorables d'esprit avec les meilleurs maîtres. »

V^oilà ce que pensait M. Thiers des Ecoles normales. Il y avait certainement du vrai dans cette

arrière critique. Il est possible qu'an esprit d'in. | discipline ait pu se glisser dans quelques-unes de • ces écoles; mais était-ce une raison pour en exi- \ ger la suppression absolue? Réformez, mais ne ' détruisez pas. En voulant purifier l'eau, ne taris- i sons pas la source. Les abus ne doivent pas faire \ oublier les bienfaits, et il est juste de dire que la i loi de 1833 ne les a pas oubliés. A cette époque, , il existait déjà quarante-sept écoles normales, et ! les départements étaient unanimes à reconnaître < les incontestables services qu'elles rendaient à i, l'enseignement primaire, car il en sortait chaque t année plus de sept cents instituteurs qui pou- i valent servir de modèles. ]

D'ailleurs, M. de Falloux, dans son projet de | loi, se faisant l'interprète de la Commission, adresse de sincères hommages à un grand nom- j bre de directeurs de ces établissements, fonctionnaires éminents et dévoués. « On a, dit-il, rendu justice à beaucoup d'instituteurs sortis de leurs i mains; mais l'institution fut attaquée en elle- ^ même comme essentiellement vicieuse. »

Et alors, pour justifier ce jugement d'une sévé- j rite outrée, et que le succès de l'institution est | bien loin de confirmer, le ministre en exposa < ainsi les raisons : i

« On a dit que des jeunes gens au-dessus de J » vingt ans ne devaient point passer dans une » fermentation commune leurs plus difficiles an- < » nées; qu'ils ne pouvaient voir de près les villes

SUR L'E.NSEIGNEMEM primaire en FRANCE 243

» que la plupart nhabiterout pas, toucher à tou- » tes les connaissances et n'en approfondir aucune, » sans prendre un sentiment exagéré de leur si- » tuation, une trompeuse idée de leurs devoirs; » qu'ils ne se voyaient pas décorés de titres su- » perficiellement acquis, sans en garder une am- » bition inquiète, et qu'il était d'une souveraine » imprudence de ratnener à la vie des champs » des esprits qu'on avait d'avance préparés à la » prendre en dégoût ou en haine. »

Toutes ces critiques sont assurément plus spécieuses que solides, et M. Eugène Rendu y a répondu victorieusement dans la belle étude qu'il a consacrée à la loi du 15 mars I80O. D'ailleurs, cette institution, jugée en elle-même vicieuse, prouve avec éclat, depuis plus de quatre-vingts ans, qu'elle est excellente et nécessaire ; que tout autre emploi, comme moyen de préparation, tel que stagiaires, élèves-maîtres formés en dehors d'elle; rien ne saurait remplacer l'internat des écoles normales. Les élèves y reçoivent une culture scolaire et presque doctrinale qui les suit partout, qui les distingue et leur donne une sorte de supériorité qui ne se trouve pas dans un brevet, quel qu'en soit l'ordre.

Enfin, les bienfaits de cette institution furent si hautement reconnus, que les départements de la Marne, de l'Oise et du Pas-de-Calais, devançant la loi, fondèrent librement des établissements de ce genre et avec un plein succès. Il faut donc

regretter que les législateurs aient mis à la merci •; du Conseil général, corps tout politique, l'exis- | tence ou la suppression des écoles normales, sans \ que le ministre, en Conseil supérieur, ait été con- | suite. Ainsi que le dit avec raison M. Eugène j Rendu : j

« Si le Conseil général peut se tromper en pro- j nonçant le maintien d'uae école normale, il peut , se tromper, en décrétant sa suppression. Les in- ■ fluences et les passions locales qui peuvent l'é- < garer ont besoin, dans un cas comme dans l'au- | tre, de subir le contrôle d'un pouvoir supérieur. » :j

Or, si quelques écoles ont pu mériter les re- ^ proches que leur adressait M. ïhiers dans les fi discussions de la loi de IS-oO, on ne peut en con- h dure que l'institution elle-même est vicieuse, alors que tous les résultats prouvent au contraire qu'elle peut être, et qu'elle est, l'instrument d'un bien 'j réel.

Aussi ne nous lassons pas de dire à l'enseignement libre : ce qui constitue votre infériorité dans l'instruction populaire, c'est l'absence d'une préparation normale que les Lettres d'obédience \

SUR L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FRANCE 2i5

elles-mêmes, maintenues dans la loi de 1850, sont loin encore de remplacer.

Il est vrai qu'on a pu se dire ; puisque la loi du 10 juin n'exige que le brevet élémentaire pour avoir le droit d'enseigner, c'est que ce titre suffit, et on s'en est tenu là. Mais ne sait-on pas que ce mince parchemin, pas plus d'ailleurs que le brevet supérieur lui-même, ne confère que le droit, mais non l'art d'enseigner? Le brevet est la garantie de rinstruction acquise et rien de plus. Mais est-ce assez pour qui se propose de transmettre à d'autres ce qu'il a appris? Ce qui lui manque maintenant, c'est le savoir professionnel, c'est la connaissance des procédés et des méthodes d'enseignement qui ne s'acquiert que dans une longue et laborieuse préparation, à l'Ecole normale enfin. C'est là que les qualités de caractère se montrent, que les aptitudes se révèlent, quelles se développent et que la vocation s'accuse nettement, car l'enseignement est une carrière à 1 iquelle il faut être appelé pour y faire tout le h'.en que la société aie droit d'en attendre.

Est-ce que nous ne voyons pas que l'ingénieur, l'officier, le marin. „. etc., ont, eux aussi, leur Ecole préparatoire, leur Ecole d'application? Et cependant, ils y apportent une instruction premièreautrement étendue et solide que celle qu'on acquiert à l'école primaire ; mais ce qui leur manque, c'est de savoir la mettre en œuvre, c'est le t dent d'appliquer ce qu'ils ont appris.

Et l'on voudrait que tous les graves devoirs de l'instituteur tinssent dans ce petit brevet de capacité! Autant vaudrait dire qu'il suffit de se procurer les outils d'un métier pour être en état de l'exercer. Or, le brevet, c'est l'outil, le difficile, c'est d'apprendre à s'en servir.

L'Etat le sait bien, lui. Aussi a-t-il créé à grands frais des écoles normales admirablement outillées pour cette sorte d'apprentissage; il n'y manque que la Croix, a dit une religieuse quiesten même temps un remarquable écrivain. Ne pouvons-nous pas en conclure que cette omission volontaire laisse aux congréganistes une grande et belle place dont ils n'ont pas encore voulu profiter, et qu'ils prendront quand il? voudront. Car, sans la Croix, toute maison d'éducation pèche par la base et ne peut aspirer qu'à une existence précaire et sans avenir. Avec elle, au contraire, avec la morale qu'elle enseigne, c'est une base de diamant' pour l'œuvre qui se met sous sa protection, et une telle assise lui communique sa durée avec son éclat.

Oui, dirons-nous, cette place est à prendre, et le jour ou Frères et Religieuses se décideront à faire usage des précieux éléments de succès que le ciel a mis si largement dans leurs mains, et que eux seuls possèdent pour élever la jeunesse, ce jour-là ils auront conquis sur l'école neutre une supériorité qui ne leur sera plus disputée, parce qu'ils disposent d'un personnel absolument dévoué, pieux et soumis, avantage immense que

l'enseignement purement laïque n'obtiendra jamais.

Cette affirmation serait, de notre part, excessive et même téméraire, si elle ne nous était inspirée par une longue expérience du régime intérieur des écoles publiques.

Au temps du mode mutuel, touîe l'autorité était exercée dans l'école par un maître unique, le directeur ou la directrice, qui avait dans sa main des moniteurs, enfants chargés de la plus grande partie de l'enseignement. Avec ces moniteurs, choisis et révocables par l'instituteur, on n'avait pas à craindre l'ombre d'une résistance. Ce fut véritablement l'âge d'or des écoles, le règne de l'autorité et de l'obéissance.

Mais rétablissement du mode simultané amena nécessairement dans les écoles, un personnel tout différent, des fonctionnaires brevetés, nommés par le préfet, c'est-à-dire, par une autorité beaucoup plus haute que celle d'un directeur d'école, dont la nomination a la même origine. C'était livrer ce dernier à la discrétion de ses subordonnés, de ceux qui doivent lui obéir dans

aiS ESSAI CRITIQUE

tout ce qui intéresse le service. Car les adjoints n'ignorent pas que leur position ne dépend que très peu de leur supérieur immédiat, et que, grâce à quelque appui, ils pourront toujours braver un maîlre auquel on n'a laissé que les responsabilités de sa charge sans l'autorité.

11 est vrai qu'on devait s'y attendre, surtout depuis le jour où une bouche officielle vint affirmer, en plein Conseil municipal, que le personnel adjoint des écoles est en butte, de la pari des directeurs, à la plus dure oppression. N'était-ce pas préparer, pour cet important service, des fonctionnaires ingouvernables ?

C'est ce que nous voyons aujourd'hui et depuis bien des années. Nombreux sont les exemples qu'on pourrait citer, sans craindre un démenti.

Ces graves conséquences étaient prévues dans l'article 34 de la loi de 1850, car il y est dit que « les instituteurs adjoints sont nommés et révocables par l'instituteur avec l'agrément du recteur de l'Académie. »

Mais je crois bien que cet article pourtant si sagement conçu, n'a jamais reçu même un commencement d'application. Il faut le regretter, car il plaçait le personnel des écoles non plus sous les ordres du préfet, personnage politique absolument étranger aux questions d'enseignement, mais bien dans la main de l'instituteur, sous la haute autorité du recteur, son supérieur hiérarchique.

SUR L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN FRANCE 2i9

Je sais bien qu'auprès du préfet se trouve un inspecteur d'académie qui représente les intérêts de l'instruction primaire. Mais peut-on dire qu'il jouit de toute l'indépendance que réclame son emploi? car il relève du chef du déparlement, et aujourd'hui que la politique se mêle à tout ce qui n'est pas son domaine, il semble bien difficile que préfet et inspecteur puissent être longtemps d'accord. De là, un conflit qui se dénoue fatalement par le sacrifice de l'inspecteur d'académie.

L'article 34 fut donc une très heureuse conception, mais dont le besoin ne se fît réellement et absolument sentir que vingt ans plus tard, lorsque le mode simultané fut substitué au mode mutuel, ainsi qu'on l'a dit plus haut. Rendre les subordonnés à leurs supérieurs naturels, ce sera toujours ce qu'il y a de mieux, en bonno administration. Mais on fit tout le contraire.

Enfin, par Farticle 08, la loi de 1850 consacre une amélioration considérable dans la position des instituteurs dont le traitement fut élevé àOOO francs. C'est à M. A. Gochin qu'il faut rapporter l'initiative de cette amélioration. La Commission comprit que ce bienfait en appelait un autre qui devait en être le complément indispensable ; et par l'article 39, elle créa une Caisse de retraite qui fut substituée aux Caisses d'épargne, très insuffisante combinaison qui réduisait les malheureux instituteurs à la mendicité, après trente an-

nées de services, ainsi qu'on l'a vu (ch. XI p. 1^39) dans le beau projet de M. de Salvandy, projet qui, par une sorte de fatalité, ne put recevoir l'épreuve de la discussion, devant être présenté à la Chambre des députés le 24 février 1848.

On ne saurait trop regretter cette déplorable coïncidence, car, dans son projet de loi, "SI. de Salvandy avait tout prévu : le traitement des instituteurs pouvait s'accroître avec les années de service. De plus, les instituteurs étaient divisés en trois classes, et ainsi, l'avancement avait deux chances au lieu d'une. Il réservai! l'avenir, avantage précieux qui manque à la loi de 18o0.

Le ministre établissait également une Caisse de retraite dans les mêmes conditions que les autres Caisses de l'Etat, en sorte que la pension pouvait s'élever à 600 francs pour les instituteurs de l'ordre élémentaire, et à 7o0 francs pour ceux de l'ordre supérieur, car M. de Salvandy les avait partagés en deux catégories, division qui n'a pas été conservée.

Ce qui surprend dans ce projet si sagement conçu, c'est qu'il ne soit pas môme fait mention des Ecoles de filles. On ne s'explique pas qu'en voulant combler les lacunes de la loi de 1833, M. de Salvandy ait omis celle-là, puisque le projet de M. Guizot contenait la création des Ecoles de filles dans ses dispositions, et qu'il ne faut s'en prendre qu'à la Chambre des députés, si dès ce temps -là, l'instruction primaire des filles n'est pas devenue officielle.

Il était réservé aux législateurs de 1850 de régler définitivement par une loi, l'établissement des Ecoles de filles. L'article 48 le consaci'epour la première fois. « Instruire les filles, a-ton dit, c'est ouvrir une école dans chaque famille. »

Il a fallu vingt ans, avant qu'on fût parfaitement convaincu de cette vérité, car nous venons de voir que la question de l'éducation, des filles n'avait pas trouvé grâce devant la Chambre des députés de 1833.

On aurait tort d'en attribuer la cause à l'indifférence et surtout au parti pris de laisser cette moitié de la population dans l'ignorance ; mais il semblait qu'en soumettant ces enfants du peuple au même régime que les garçons, on usurpait les droits de la famille, sanctuaire idéal en eiïet, pour cette partie de l'éducation. On oubliait que les familles qui n'ont d'autres ressourcesque leur travail, ce capital du pauvre, n'ont guère, après une journée de fatigues, de temps à donner à une occupation qui leur serait chère sans doute, mais qu'elles laissent à regret, parc<- qu'il aut songer au pain du lendenuiin.

Jusqu'à la loi de 1850, on peut dire que, officiellement, Féducation des filles n'a pas fait un pas, bien que dès 1791, l'Assemblée Constituante s'en soit occupée. C'est même pour répondre à cette intention, que Talleyrand rédigea ce long et important rapport qui ne manque pas de vues judicieuses et même pratiques. Mais ce qu'on

peut lui reprocher, comme à tous ceux, d'ail- |

leurs qui ont parlé après lui de l'éducation des I

filles, c'est qu'il ne prévoit pas que cette éduca- ?

tion ne peut pas toujours se faire dans la famille ; |

il ne soupçonne pas qu'il puisse y avoir des pa- \

rents, et ils sont nombreux, obligés de se livrer s

à un travail sans merci pour nourrir leurs en- ^

fants, et souvent même la pauvre mère ne prend- 1

elle pas sur un sommeil bien gagné, pour rac- |

commoder les vêtements de la famille! 'i

« Jusqu'à rage de six à sept ans, dit-il, l'ins- }

truction publique ne peut guère atteindre l'en- ^

fance; ses facultés sont trop faibles, trop peu i

développées; elles demandent des soins trop par- ?

ticuliers, trop exclusifs. Jusqu'alors il a fallu la •;

nourrir, la soigner, la fortifier, la rendre heu- ■

reuse; c'est le devoir des mères \ » j

Plus loin (p. 180), par une sorte de contradic- |

tion, Talleyrand pense que jusqu^à l'âge de huit ans, ^

les filles pourraient, sans inconvénient, fréquen- i

1. Llmtruction publique en France, pendant la Révolution. ^ Hippeau, p. 03. ,^

ter les écoles primaires et y puiser les éléments des connaissances qui doivent être communes aux deux sexes.

Cependant, de tous les rapports, plans et discours qui nous restent de l'époque révolutionnaire sur l'Instruction publique, et sans en excepter celui du citoyen Jean-Marie Calés qui prétend que l'éducation morale de la femme est sujette à six cents in firmilês qui lui sont particulières, le Rapport de Talleyrand me semble de beaucoup le plus important à tous les points de vue, et quand il dit « que la maison paternelle vaut mieux à l'éducation des femmes; qu'elles ont moins besoin d'apprendre à traiter avec les intérêts d'autrui, que de s'accoutumer à la vie calme et retirée, » il exprime peut-être une opinion excessive, mais il n'ignore pas que le bienfait de cette éducation ne peut être le partage des enfants pauvres. Aussi, recommande-t-il l'établissement, dans chaque département, de pensionnats, en nombre suffisant, et « d'y placer des institutrices dont la vertu soit le garant de la confiance publique. » « Dans ces maisons, dit-il, les jeunes personnes doivent trouver toutes les ressources nécessaires à leur instruction et surtout à l'apprentissage des métiers différents qui peuvent assurer leur existence. »

Vœu prématuré, mais des plus pratiques et qui ne devait être réalisé qu'un siècle plus tard.

On retrouve aussi des prescriptions relatives

aux écoles de filles dans les lois du 29 brumaire, ! au III. Mais connue tout ce qui s'est fait à cette ' époque dans l'ordre de l'éducation, rétablisse- i ment effectif des écoles de filles n'est jamais par-! venu à la vie officielle. '

Virtuellement, ces écoles existaient, mais kl peu près à l'état libre, soumises seulement à unej certaine surveillance, ainsi qu'en témoignent \ plusieurs Ordonnances du gouvernement de la i Restauration. ;

On a vu qu'il s'en fallut de bien peu que l'édu- • cation des filles n'eût sa place dans la loi du 28 ] juin 1833. Nous avons dit par qui cet article fut \ rejeté (V. page 167). \

Ainsi, c'est la loi du 13 mars 1850 qui régla " définitivement la question des écoles de filles par \ l'article 48, et lui donna, pour ainsi parler, droit i de cité, avec tous les avantages accordés aux l écoles de garçons. i

Pour clore l'examen de la loi du 15 mars 1850, ' revenons encore au Conseil de l'Instruction publique, dont la composition fut si vivement attaquée à la Chambre des députés, par l'opposition.

et victorieusement défendue et justifiée par M. Thiers.

On sait que la minorité était alors représentée, comme l'est aujourd'hui la majorité, je veux dire par des hommes qui veulent bien de la liberté, mais pour eux tout seuls.

C'est donc à eux que s'adresse !e grand orateur de la majorité :

« La question est de savoir, dit-il, si nous avons » composé le gouvernement d'une manière in- » juste. Eh bien! lorsque dans le Conseil supé- » rieur, nous avons donné, à côté de huit hom- » mes appartenant à l'enseignement public, trois » membres des cultes dissidents, trois membres » de la Cour de cassation, trois membres du » Conseil d'Etat, trois membres de l'Institut et » quatre ecclésiastiques, je vous demande si, » dans nos proportions, nous avons été injustes. » Non. Et lorsque, dans les Conseils académi- » ques, nous mettons l'évêque à côté de quatre » membres du Conseil général, du préfet, de la » magistrature, sommes-nous injustes? Non.

» Si vous tenez compte de l'enseignement du » clergé, si vous prenez le chiffre de la popula- » tion enseignée, si vous regardez quelle est l'é- » tendue du culte catholique en France, vous » verrez que nous n'avons pas exagéré l'élément » religieux. Le clergé n'a pas, dans le gouverne- » ment de l'enseignement, une influence exagé- » rée : il a la-parole partout; il n'a nulle part une

» autorité illimitée et qui pourrait être oppres- » sive : il est dans les véritables limites où il doit » être. »

Nous n'irons pas plus loin dans l'exposé des mémorables débals qui ont préparé la loi du lo mars I80O, et terminons en disant que si cette loi fut une conquête glorieuse de la libre concurrence sur l'arbitraire du monopole, elle fut aussi, durant trente ans, la sauvegarde de l'enseignement religieux et de l'enseignement libre.

Aujourd'hui que ces avantages sont plus que jamais menacés par la libre pensée, il était du plus haut intérêt de ne pas ignorer comment et par qui, ils ont été éloquemment défendus et victorieusement conquis.