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pensée la plus abstraite ne se communique-t-elle point par des mots perçus d’autrui ou entendus en soi grâce au langage intérieur? L'enfant ne répète-t-il pas souvent, comme nous-même dans l’étude d’une langue nouvelle, des mots encore vagues, des phrases encore obscures, afin que le timbre de sa voix commence de les faire siens? Parler, c’est penser, dit M. H. Delacroix. Etymologiquement, scientifiquement, la compréhension est une assimilation.

Nous pouvons donc écrire maintenant une troisième formule d’âge mieux équilibrée que les précédentes, car ses deux parties sont majeures. En facteur commun, nous dégagerons désormais l’attention devenue majeure, elle aussi :

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APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

L’empirisme pédagogique, dont les résultats ne sont pas à dédaigner, — car toute observation est un commencement de science, — a établi que, après 9 ans, l’enfant, déjà capable d'exprimer plusieurs jugements dans une phrase simple, peut

commencer de lier plusieurs phrases en paragraphe. Dans le

domaine littéraire, du moins, ceci semble la preuve de la possibilité, à cet égard, d'accéder au concept simple et à l’association, également simple encore, de concepts. Cette nouvelle possibilité marque un niveau psychique plus élevé. Elle décèle une activité synergique supérieure à celles que nous avons observées jusqu'ici la schématisation abstraite capable d’ouvrir à l’esprit les portes du domaine des idées. Nous considérons, en effet, celles-ci, dans notre analyse, comme le troisième degré de l’idéation (1. percept; 2. concept; 3. idée). « L'idée est la dernière partie de l’opération mentale », affirmait avec raison James Mill, approuvé par Binet. Nous croyons être d'accord aussi avec M. H. Delacroix.

L'expérience pédagogique nous offre encore un recoupement précieux. Si nous étudions de près l’enseignement actuel français du calcul et de l’arithmétique, critère excellent de l’évolution du jugement et du sens quantitatif, les mêmes courbes, les mêmes étapes psychogéniques se révèlent. Avant

9 ans, les enfants ne sont pas capables de résoudre un problème réel, c’est-à-dire de trouver eux-mêmes une solution comportant plusieurs opérations. Quand ils y réussissent, par hasard, avant cet âge, c’est par mimétisme visuel direct ou indirect: ceci ne dépasse pas le cycle perceptif ou reste une exception de sujet d’élite.

Après la période indispensable, nous l’avons vu, de manipulation, de comptage, pour la mise en œuvre de la synergie VKDa, l'emploi du nombre abstrait, c’est-à-dire non perçu, est un premier effort d'imagination, de conceptualisation. Les solutions-types, encore liées au mimétisme, figurées en graphiques, mettent à contribution le symbolisme visuel et la catégorisation spatiale acquis désormais. Alors se forment de premiers schèmes imagés qui amalgament les percepts en formules-symboles telles que ceci :

Surface rectangle — B X H.

Ainsi naissent les concepts démonstratifs ou résolutifs mathématiques.

La démonstration graphique, visuelle, évidente, s'impose encore pendant longtemps pour bien asseoir cette première schématisation encore incomplète et fragile. Le programme du premier cycle doit donc toujours se baser sur l’activité perceptive, en graduant celle-ci de manière à former la schématisation conceptuelle, degré par degré, grâce au dynamisme analogique déjà étudié.

Dans le second cycle, après g ans, l’enseignement, sans cesser d’être intuitif, toutes les fois que c’est possible (histoire, géographie, sciences, système métrique), peut commencer d’être prudemment conceptuel. En arithmétique, l'expression courante : « tant de fois plus » ou « tant de fois moins », clé

de la plupart des solutions, marque un seuil difficile à fran-

chir. Nous le constations encore naguère au cours d’une inspection, à Ausseing, pour citer un cas récent. Cette expression n’est comprise que par synergie complète VKDa, c’est-à-dire avec l’appoint du facteur dactylésique de manipulation d’objet et de comptage. Ne suppose-t-elle pas, en effet, une attitude

nettement dynamique? K et D sont deux éléments indispen-

sables pour cela.

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