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permettaient, bien mieux que les autres, d’obtenir le maximum d'efforts des élèves, des bons en particulier. De plus, ces devoirs font bien mieux connaître l'enfant. Ceci se vérifia d’une manière frappante. Les meilleurs maîtres eux-mêmes furent surpris par de véritables révélations. La plupart des élèves leur apparurent sous un aspect plus clair et complet à ka fois. La valeur de cet exercice, si simple et intéressant comme test de niveau intellectuel, avait été prouvée à Luchon, dans une séance du Cercle, dès 1924, par le fait suivant :

M. Mengarduque, chargé d’un excellent cours supérieur de dix-huit garçons (12 à 14 ans), les amena, un jour, en longue promenade, sur la route thermale, jusqu’à la vieille tour à signaux de Castel-Blancat. Le paysage, splendide et des plus variés comme montagne de moyenne altitude, avec forêts, prairies et torrents, nous était bien connu depuis de longues snnées. Nous venions de le revoir, en tournée d'automne, sous ses plus riches couleurs. Il nous fut donc facile de contrôler, à notre tour, la valeur des impressions exprimées dans kes comptes rendus. Ceux-ci furent envoyés sans annotation quelconque, toujours pour éviter les effets possibles de suggestibilité entre correcteurs. C’est alors que, pour la première fois, nous avons essayé d'analyser les travaux d’élèves, rédactions et dessins libres, dans ce nouveau but psycho-sensoriel.

Après avoir relevé, pour chaque adolescent, toutes les expres-

sions (perceptives, émotives ou conceptuelles), je les ai

classés lous d’après le total quantitatif et qualificatif ainsi sbtenu. Avec cette méthode nouvelle, le meilleur élève était non pas celui qui avait les plus forts coefficients partiels, mais ke mieux équilibré pour l’activité sensorielle et psychique sous les trois modes précités. L'ordre ainsi obtenu concordait exactement, pour 17 élèves sur 18, avec le classement mensuel établi très soigneusement, grâce à de nombreuses moyennes ‘de notes diverses : leçons, compositions, etc.; classement mensue}, qui, bien entendu, ne nous avait pas été communiqué. Ajouterons-nous, pour prévenir certains soupçons possibles, que. dans la classe, les élèves n'étaient pas rangés par ordre de mérite quand nous l’inspections. D'ailleurs, il nous est impossible de retenir les noms des milliers d'élèves que nous voyons chaque année. M. Mengarduque et ses collègues furent

très surpris, surtout quand nous caractérisions la plupart des jeunes gens, en concordance presque constante encore avec l'appréciation du maître qui les connaissait par un contact journalier. Cette expérience est une des plus inatiendues ef des plus intéressantes de notre carrière. Vingt témoins peuvemi en garantir l'authenticité.

Elle nous servit d'encouragement dans les conférences pédagogiques d'automne qui suivirent. Afin de mieux montrer, à tous, l'intérêt et l'importance de ce nouveau mode d’investigation, nous profitions de notre passage dans un certain nombre d’écoles, pour organiser et diriger nous-même une promemade dont les comptes rendus nous étaient envoyés et que nous annotions avec le plus vif intérêt. N’était-ce pas pour nous le meilleur moyen de compléter notre mission qui doit être éducative autant qu'administrative

Un grand nombre de ces devoirs d'enfants restent dans nos archives. Pour en caractériser l’ensemble, il n’est point de mot plus exact que celui de révélation. L'enfant est irop souvent, hélas! l'inconnu quand ïil n'est pas un méconnu. Comme il ne peut que balbutier la langue difficile que nous lui imposons en bloc, de trop bonne heure, il ne sait pas, ül ne peut pas exprimer tout ce qu'il sent, perçoit el conçoit même parfois. Nous le jugeons ignorant alors qu'il est plus que nous en communion intime avec la nature. Nous ie croyons insensible alors qu’il vibre des mille frissons de l’auroré de la vie. Nous le mésestimons parce qu'il ne sait encore ni inventer, pour donner le change sur sa valeur propre, ni comprimer en clichés sociaux l’exubérance de son psychisme élémentaire, mais beaucoup plus riche qu’on ne le soupconnail jusqu'ici, parce qu'il est tout neuf et sans les brides, de plus en plus étroites, de l’inhibition sous toutes les formes.

À côté de ces mots frais, de ces phrases gauches, mais savoureuses, et de l’inexprimable verbal que le croquis, parfois swrprenant de vie artistique, traduit à côté, combien paraissent fades tous ces exercices de plate et fausse rhétorique qui restent encore dans nos programmes. Défions-nous de cet art dangereux des clichés verbaux, véritable contrefaçon intellectuelle; de tous ces exercices « de style », qui obligent l'enfant à inventer, c’est-à-dire à mentir, C’est alors de l'éducation à

rebours et qui fait le plus grand mal si l’on y songe bien. Elle tend à remplacer l’action personnelle et réfléchie par un verbalisme qui trompe et asservit. Les marchands de vent, stigmatisés par le Panurge, de Rabelais, ont la vie dure, en France surtout, hélas!

Disciple lointain et compatriote assez proche de Montaigne, nous désirons que l’enfant soit sincère et véridique autant que l’activité, encore prédominante parfois, de ‘son subconscient, le lui permet. Avant d'écrire, il faut qu'il ait perçu ou conçu par lui-même. Voilà pourquoi nous le menons en promenade et nous lui disons (car il n’y songerait pas toujours seul) :

— Vois! Regarde! Sens! Hume! Ecoute bien! Goûtel! Palpel Et réfléchis ensuite si tu peux! Tout au moins raconte... et toujours franchement.

Ses premières applications montrèrent l'utilité de notre méthode aux deux fins psychologique et pédagogique. Non seulement elle pouvait remplacer, en bien des cas, l'arsenal lourdement psychométrique des tests germaniques ou anglosaxons, mais elle permettait de découvrir et d'évaluer, dans le domaine qualitatif, toutes les fines modalités que les tests, déjà connus, refoulent souvent au lieu de les déceler. Que de fois, le conseil emprunté par Binet, à Marbe, — « du papier, un crayon et beaucoup de patience », — nous est revenu à l'esprit, avec toujours une force et une clarté nouvelles. Non pour méconnaître l'utilité des appareils de laboratoire, loin de là; mais pour affirmer la valeur inégalable de l’observation souple et continue, d’un grand nombre d'enfants, par ceux qui les connaissent bien et dans leur milieu coutumier : l’école.

En veut-on des exemples?

Deux travaux consécutifs d’un garçon de 10 ans, de l’école d'Eup, près Saint-Béat, nous permettent de constater que cet enfant est sujet à des déficiences curieuses. Ainsi, l’un de ses comptes rendus est exclusivement auditif. Tous les bruits que l’on a pu percevoir pendant la promenade (où nous étions présents), sont notés fort exactement. Mais il n’y a guère que cela. Cette curieuse prédominance auditive se manifestait même dans le dessin libre qui accompagnait la narration. Un vieux château inoffensif y était transformé en forteresse munie de canons qui tiraient! Et tout cela avait été déclenché par

quatre explosions de mine dans la carrière voisine de marbre, pendant la promenade. Nous voyons à quoi tient parfois l'orientation psychique qui conditionne étroitement l’attention, comme on le voit encore par là. Un an après, cette prédominance auditive avait disparu : le travail de cet élève était omnisensoriel et bien équilibré. De tels exemples, joints aux travaux de Heinrich (Cracovie), sont précieux pour l'étude de l’évolution auditive dont nous avons signalé déjà l'importance psychogénique. ,

L’attention enfantine atteint un niveau insoupçonné lorsqu'elle est vraiment libre. Qui n’a pas vu des bébés, à l’école maternelle, rester pendant 30, 45 minutes et même parfois {à Luchon) une heure, sur le jeu de construction qu’on leur a laissé choisir, né saurait le croire. À un âge plus avancé, les caractérisques ne sont pas moins intéressantes. En janvier 1926, on montrait, à notre Cercle, à M. Félix Pécaut, inspecteur général de l’{nstruction publique, une description rédigée, après promenade, par une jeune montagnarde de 11 ans qui n'avait presque jamais quitté son villiäge perdu à 1.100 mètres d'altitude, au bout d’un miauvais chemin qui s’y termine en impasse. Dans ce travail, d’un français correct, toutes les teintes de la forêt de hêtres, de sapins et de chênes; la vue de Superbagnères et le panorama de la vallée de Luchon étaient fort bien décrits. Un certain syinbolisme esthétique s’exprimait déjà, et l'inspecteur général fut un peu surpris de tels résultats. Que ceux qui tiennent les enfants en bride, entre quatre murs, se plaignent, à tous les échos, de la décadence du français! En cela, comme on l’a-fait il y a quelques années pour le dessin, sous l’heureuse impulsion de l’inspecteur général Quénioux, il n’est rien de tel que de laisser l’enfant observer à sa guise et s'exprimer librement. Au préalable, il faut s'intéresser évidermment, comme on le fait si bien maintenant dans les écoles maternelles françaises, à son éducation sensorielle. Celle-ci est, en définitive, l'éveil de l'attention sous ses premières modalités sensorielles conjuguées.

Nous partageons l’avis de M. Luquet à propos des possibilités d'interprétation psychologique des dessins d’enfants. Les observations aussi originales qu’intéressantes, qu'il a publiées dans le premier numéro spécial du Journal de Psycho-

logie de 1926, concordent avec les nôtres. Les âges, comme les dominantes psycho-sensorielles de l’enfant, se révèlent aux yeux exercés, tantôt par l’agencement et tantôt par le choix des détails. Il ÿ a quelques mois, M. Quénioux nous montrait une collection remarquable de dessins qu’il choisit dans toutes les écoles de France. A propos de l’un d’eux, œuvre d’une fillette de 5 ans, nous lui signalions l’étude méritoire de M. Luquet et les possibilités que donne le dessin libre pour contribuer à Fanalyse psychogénique de l’enfant, d’après nos travaux personnels.

Nous n'insisterons pas davantage sur cetie question parce qu’elle ne nous paraît pas encore au point. Contentons-nous de signaler quelques particularités qui peuvent aider à l'analyse des dessins de premier âge.

Au cours des vacances de 19425; le plus jeune de mes neveux, âgé de 4 ans et 3 mois, fut invité souvent à dessiner des objets familiers. Il n’a jamais remis que des gribouiliages confus. Un jour, comme il observait le régulateur mural de mon cabimet de travail, je lui ai dit de le dessiner. Il a fait d’abord deux vagues cercles, à côté l’un de l’autre. Je lui a fait alors remarquer de cornbien de parties se compose la face extérieure de ce régulateur; j'ai appelé son attention sur la forme généxale (rectangle) et les glaces unies par des baguettes de cuivre qui sont à la partie inférieure.

Le croquis suivant se composait d’un rectangle couché, à côté duquel le petit Marc avait figuré : à gauche, et en haut, un premier cercle (cadran ou balancier); du même côté, mais en bas, un quadrillage évoquant les glaces: enfin, à droite et assez loin du reste, un autre cercle qu'il ne pouvait pas distinguer, par une explication quelconque, du premier. En somrne, ce garçonnet se révélait incapable d'orienter son dessin. À plusieurs reprises, il l’a refait toujours renversé ou ineliné fortement. Cela indiquerait-il que l’enfant de 4 ans est encore incapable de redresser mentalement ses images rétimiennes, comme certains sujets à l’écriture spéculaire ou en miroir restent longtemps déficients pour la synergie VKD?"'. Ce point capital reste obscur. Il serait nécessaire cependant de

i. Cette terminologie abrégée signifie : visuelle, kinesthésique et ductylésique.

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savoir à quel âge moyen l'enfant devient apte à voir logique ment les objets, tant au point de vue de leur situation que de leur relief. Ceci nous paraît l’œuvre propre des laboratoires bien outillés que nous n’avons pas la prétention de remplacer.

Nous avons constaté, à plusieurs reprises, qu’un bébé, dès le cinquième mois, sourit à son père qui se présente de manière à être vu avec le visage renversé. Le redressement mental visuel se fait donc de bonne heure, mais c’est l’action synergique graphique qui semble demander une longue adaptation.

N’est-il pas curieux de constater aussi cette tendance initiale analytique qui fait reproduire les différentes parties à côté les unes des autres et sans aucun ordre? Nous saisissons là une manifestation primitive, intermittente et fugace de l’attention. Pour reprendre l’expression de Revault d’Allones, Île schème attentionnel n’existe pas encore dans le domaine perceptif, faute, semble-t-il, de la notion d'orientation’. Ce fait révèle aussi, sans doute, l’existence d’un dynamisme synergtque graphique encore incomplet et surtout discontinu.

La première catégorisation acquise par l'enfant paraît être celle de l’espace. Elle naît de l’acquisition progressive et ordonnée des percepts visuels qui nécessitent une adaptation binoculaire complète. Cette coordination synergique des yeux, de leurs muscles externes, est déficiente au début. Elle présente les choses comme des images plates et sans relief. Une nouvelle synergie dactylésique s'impose pour que l’enfant voie les reliefs qu’il a d’abord sentis et palpés. Ceci montre la complexité de la simple question des percepts visuels. D’après nos observations récentes, c’est au sixième mois que le bébé commence de vouloir saisir et palper ce qui l’intéresse. Mais sa première palpation est unilatérale et perpendiculaire à laxe des doigts autres que le pouce, encore maladroit.

Ce n’est pas tout cependant. M. Delacroix fait justement remarquer, à propos des dessins d'enfants, qu’ils débutent par le gribouillage. [ls ressemblent donc aux dessins pariétaux des cavernes préhistoriques, pouvons-nous ajouter. L'enfant, écrit l’auteur de Le langage et la pensée, dessine ce qu'il sait et nom ce qu'il voit. En effet, il regarde et reproduit, à sa manière,

1. Les docteurs Jean Philippe et G.-Paul Boncour (ouv. cit. 138}, après Sommer et Ley, disent que les arriérés Jlocalisent mal.

ma

d'un coup. Nos bambins d’école maternelle ont une préférence très marquée pour les dessins de mémoire et d'imagimation. En analysant profondément les bases psychologiques ‘ du langage, M. Delacroix nous donne de précieux aperçus pour d’autres investigations : celle qui nous préoccupe actuellement par exemple. Ainsi l'insuffisance analytique du début de la vie humaine qui provoque ce fameux syncrétisme auquel s’est attaché le docteur et pédagogue belge Decroly, permet d’expliquer les gribouillages en question conime les signes synthétiques mystérieux que dessinent parfois les bambins. Pour eux, ces signes, déjà conventionnels et symboliques, représentent bien un objet qu’ils y reconnaissent toujours mieux que nous. Ainsi l’hystérique de Charcot et Binet revoit une particularité, pour nous invisible, qui distingue à ses yeux deux cartons identiques pour les nôtres. Les recoupements de la psychiâtrie par la psychogénie normale, ou inversement, nous paraissent logiques et féconds.

Mais, en revanche, lorsque, d’après Luquet, dont nous adoptons presque entièrement les vues profondes, l’enfant dessine une scène observée, ei actes successifs, genre image d’Epinal, est-ce du syncrétisme ou bien le contraire? Ne sommes-nous pas alors en présence d’une reproduction analytique et encore automatique étroitement conditionnée par l’espace et le temps? La notion de celui-ci s’y manifeste dans sa genèse même qui nous arrêtera plus tard et dont le principe essentiel, s’il est auditif (comme l’ont démontré J.-M. Guyau, en métaphysique, et Wundt, en psychologie expérimentale), agit en synergie avec la vision et la kinesthésie. Dans notre exemple personnel de Marc dessinant la pendule, c’est encore la même conclusion qui s’impose. On voit que le problème du syncrétisme deinande d’autres vérifications et reste autrement complexe que les études, respectables d’ailleurs, de Decroly et Piaget ne le laissent supposer. Tout ce que nous disons du dynamisme synergique peut servir à sa solution.

Les réserves que nous formulons, quant à la formation des percepts et des images qui en fixent et vivifient le souvenir, sont encore fortement étayées par tout ce que nous avons dit au sujet de la fonction évocative de la mémoire, sous cette forme élémentaire, génétique et encore subconsciente, du des-

sin de petits écoliers. Ces dessins et croquis offrent une grande 4"

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importance en psychogénie. Nous l’avons prouvé et le prouverons encore par de nombreux tests dans lesquels ils ont permis de compléter notablement l’analyse psycho-sensorielle. Grâce à eux, nous constatons objectivement, et en dehors de toute suggestion du maître, non seulement ce que l'enfant a bien vu et retenu, mais comment il a mémorisé, évoqué : ce qui permet d'établir, avec assez de certitude, son niveau psychogénique.

Nous faisions remarquer, un jour, à Luchon, et à propos de ce jeune garçon d’Eup, dont nous avons signalé la première description exclusivement auditive, que les dominantes sensorielles se révèlent dans les dessins libres. Ainsi l’auditif n'oublie jamais la cloche dans l’église, le sifflet de la locomo- ‘tive ni la clochette que l’on place, dans la montagne, au cou du vieil animal qui guide et révèle le troupeau. Tandis que le lymphatique indolent ou l’adénoïdien passif tracent des paysages plats, figés, des personnages raides, les dynamiques, les kinesthésiques croquent, plus ou moins adroitement, des chemins en lacets et rampes, des arbres que le vent ploie, des feuilles qui tombent, des êtres qui se meuvent. Nous en avons de nombreux spécimens dans nos archives.

Le goût enfin, ce sentiment esthétique précoce, mais que l’élève ne sait exprimer par des mots qu'assez tard, dans le deuxième cycle, il le traduit beaucoup plus tôt par ses dessins qui sont parfois de véritables tableaux. Les dessins libres permettent donc d’anaiyser le niveau intellectuel et esthétique avec une finesse et une précision plus grande que la plupart des tests classiques. Nous pouvons faire ainsi de l’évaluation qualitative, celle que recommandait instamment Binet. Si nous ne pouvons l’exprimer par des chiffres, il est possible de le faire par des termes précis, analogues à ceux qui vont être notés, à côté du nom de chaque enfant, pour compléter chacune des formules psycho-sensorielles dont nous allons parler maintenant. Ainsi la chimie s’est précisée, clarifiée et a pu évoluer bien plus vite, grâce à l’introduction de la nomenclature et des formules qui lui sont spéciales.

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Après l'examen du croquis fourni spontanément par l’enfant, à la suite de la promenade dirigée dont nous avons indi-

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qué le but et les modalités d'exécution, il importe de scruter sérieusement la rédaction également libre et spontanée que nous avons demandée. Nous ne nous préoccupons pas de corriger, mais d'analyser. Les lacunes graves du fond et les fautes d'orthographe fréquentes doivent bien entrer en considération, car elles dénotent des déficiences psychologiques; et ces déficiences permettront une analyse plus complète de l’attention. Il est facile de voir, en effet, qu’un oubli de chose importante, vue pendant la promenade, décèle une éclipse d’attention soit perceptive, soit réflexive. Par des interrogations destinées à éclairer et compléter les tests (que Binet nommait externospection), il est facile de discerner la première forme de la seconde. l

Mais, dans cette méthode nouvelle de recherche, tout se réduit, en somme, à une investigation du fond. Mot à mot, nous notons les percepts, les concepts et les sentiments expri- més. Nous nous servons d’initiales correspondant à un nouveau tableau analytique d’enquête dont nous expliquerons l'agencement. Chaque proposition, chaque phrase, permettent aussi de rechercher les associations d’idées, les comparaisons, les jugements, et de faire porter cette analyse, non seulement sur l’activité sensorielle et perceptive, mais dans le domaine conceptuel et psychique proprement dit. On voit donc aisément l’importance de cette méthode.

Elle offre, de plus, l'avantage considérable d’être beaucoup plus facile que la plupart des tests ordinaires. Ceux-ci exigent des maîtres, comme des élèves, une adaptation particulière, des connaissances techniques, parfois longues à acquérir, et qui, on le constate souvent, rebutent parfois, dès le premier contact, des éducateurs un peu trop misonéistes et qui sont ensuite perdus pour notre cause. Notre travail actuel, au contraire, ressemble tellement aux exercices scolaires couturniers, — la promenade documentaire, avec compte rendu, est à l’ordre du jour de l’enseignement primaire public depuis plusieurs années, — que presque tous les maîtres de deux circonscriptions successives, soit quatorze cantons, même les moins enthousiastes de psychologie, s’y sont intéressés. Il y a quelques mois, une institutrice âgée, malade et à la culture intellectuelle plutôt restreinte, jusqu’à présent indifférente à notre effort, m'envoyait sa participation utile à un nouveau test.