L'INTELLIGENCE DE LA LANGUE MATERNELLE ET L'INTELLIGENCE MUSICALE

Notre distinction, de tout à l'heure, paraît fondée en psychologie. Il y a lieu d'attribuer à l'esprit une fonction, jusqu'ici à peu près négligée, toute voisine des fonctions sensationnelles, mais qui, malgré ce voisinage, en veut être distinguée . Elle est située tout près du seuil de la vie intellectuelle proprement dite, mais au delà de ce seuil, et nullement en deçà, malgré les apparences qui nous inclineraient à le croire. Elle est tout aussi réelle que l'intelligence des signes du langage ; elle est d'ailleurs, elle-même, une intelligence de signes, et sa matière, aussi, est de nature vocale. Leur comparaison vient donc naturellement à l'esprit. Ne craignons pas de nous y attarder. La digression — si c'en est une — promet d'être assez instructive.

La surdité verbale est, très certainement, l'état normal de l'enfant en bas âge. Il ne comprend pas. Il ne distingue pas les sons. Il reconnaît confusément les voix. Encore, avant de les reconnaître, y met-il le temps.

On sait que l'état ordinaire de l'enfant, quand il ne tette, ni

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ne dort, est de jouer. Ses premiers jeux sont ses propres organes : ses mains et surtout ses pieds, quand on les lui découvre. Un jour vient où il se sert de la voix, non pour crier, mais pour se divertir. En cela, il ne faudrait point croire que Tenfant imite. L'inslinct d'iaiitation n'y est pour rien. Il ne fait que céder au besoin général d'activité physique. Les organes naturels de la locomotion se reposent-ils? l'enfant dont l'état de santé implique d'abondantes réserves d'énergie musculaire disponible, s'amuse à faire travailler son organe vocal. Nous connaissonsuneenfantàquil'ondisaitde-' chanter» quand elle était sur le point de « faire la méchante ». C'est qu'elle se sentait désœuvrée. Elle « chantait» et elle «redevenait sage ». Puis quand elle avait assez « chanté », elle s'endormait. Cette enfant tettait encore. Le penchant à l'imitation sommeillait en elle. La surdité non pas « vocale » mais « verbale » était complète. Inutile de dire que l'enfant ne « chantait » pas, en ce sens qu'elle ne chantait pas juste. Elle «chantait» pourtant. Car que faire, quand on ne parle pas, à moins que l'on ne chante ?

Ainsi, chez l'enfant, deux, et même trois périodes, veulent être distinguées : une période de « surdité verbale » pendant laquelle, l'audition s'exerce sans intelleclion et devient de plus en plus distincte ; une période antérieure d'audition indistincte ou de « surdité vocale » ; antérieurement à elles, une période d'exercice automatique des organes de la voix. Nous venons d'énuméreren sens inverse de l'ordre chronologique.

Attachons-nous maintenant à la troisième période, ou plutôt à l'intervalle entre les deux dernières. Il nous le faut remplir. La réalité de cet intervalle échappe à l'observateur négligent, c'est-à-dire au plus grand nombre môme de ceux qui observent. Tous les parents ont noti' la période du jeu vocal, et celle de l'imilation vocale, sorte d'rc/io/a/ir, — nullement pathologique, cela va sans dire — écholalie plaisamment maladroite. On croiiait volontiers (pie de l'imitation vocale aux premiers moments de limitalion verbale le passage est insensible. Il l'esten effet. Mais l'apparence ici est trompeuse. Le passage est graduel. En outre il n'est pas direct. Et l'on ne tarde pas à s'en rendre comi)le.

LA L.\>T;LK MATKKNKLLK KT Ll.NTKI.LlGKNCK MISICALK 103

Malgré tout le mal qiîe nous nous donnons pour mettre

Fenfant en état de parler ; malgré nos efforts pour dissiper la

rainte, toujours puérile, d'avoir des enfants eu retard ; malgré

nos appels répétés, à « l'attention verbale » de l'enfant, nous

ne savons jamais agir directement, nous, parents, que sur

l'attention vocale ». On n'aura guère de peine, j'imagine, à distinguer ces deux sortes d'attention, l'une, affaire d'oreille, l'autre, affaire d'intelligence.

Nous pouvons donc, en parlan t à l'enfant, ou dans son voisinage, provoquer directement son oreille à la distinction des sons de la voix, l'exciter en même temps, au discernement des timbres. Nous facilitons ainsi l'éveil de l'attention verbale ; nous lui préparons les voies, nous aménageons, pour ainsi dire, les circonstances susceptibles de la faire éclore. Mais quelque peine, quelque intelligence même qu'il nous y faille dépenser, la mise de fonds est infiniment plus considérable du côté de l'enfant que du nôtre.

C'est lune des premières mises de fonds de l'intelligence : pourquoi nous disons « lune des premières » et non la première, on le verra bientôt. Considérons en effet que lenfant ne parle qu'à la condition de comprendre et par suite, d'associer des images aux sensations sonores. On sait les admirables analyses de Taine dans la première partie de son Intellif/eace. On sait ce qu'il fait de « l'idée ». Il s'en faut de peu qu'il ne l'escamote. Et l'on serait mal venu de lui en adresser le reproche. Aristote avait dit. avant Taine, que Ihomme ne saurait penser sans images Mais ïaine a eu le rare mérite de pénétrer le sens de la formule et de se demander ce que deviendrait l'idée aussitôt allégée, et du mot qui la désigne, et de l'image — ordinairement visuelle — adhérente à ce mot. Peut-être y aurait-il lieu d'intercaler, entre le mot et l'image, un élément de source mixte, d'origine sensationnelle comme limage, mais où l'image se dépouille et presque se « décharné ». Cet élément est le Schème, dont les psychologues auraient peut-être fait, un peu trop volontiers, bon marché, sans les avertissements des logiciens. Car ceux-ci, les logiciens, ne peuvent se passer de l'idée, qu'à une condition, c'est qu'après leur avoir enlevé la notion pour la remplacer

par limage, on ajoute le Scheme à l'image, ce qui est une manière de restituer la notion. En effet, bien que le schéma participe de limage, il tend vers la notion. Ce n'est même pas assez dire. Le genre d'activité qui consiste à dépouiller rimage et à lui ôter sa marque individuelle n'est pas autre chose que celai qui nous permet la généralisation, lanalyse. Limage est un produit altéré de la sensation. Le Schème est un produit de Tintelligence.

Or pour que l'enfant comprenne et qu'il puisse commencer à répondre, il faut qu'il commence à se meubler l'esprit non pas seulement d'images mais de schèmes. Comment ce progrès — car c'en est un, — peut-il avoir lieu? Par le développement d'une activité spontanée qui est celle de l'intelligence : par l'exercice spontané d'une attention spontanément méthodique, attirée par les similitudes, naturellement oublieuse des différences trop particulières et trop peu fréquemment rencontrées. Nous pensons ne nous point tromper en disant que ce genre d'activité peut être facilité par l'éducateur. Mais il est trop vrai qu'ici, plus que partout ailleurs, l'éducateur joue l'humble rôle de cause, d'une cause, tout ce qu'il y a de plus occasionnelle.

De l'intelligence verbale, de ses conditions les plus élémentaires et, en même temps, les plus essentielles, descendons à l'intelligence musicale. Nous comprendrons tout de suite pourquoi la musique a tant d'enfants soi-disant prodiges, alois que la poésie en a si peu, si même il lui arrive d'en avoir. On peut avant « l'Age de raison » des chrétiens et des stoïciens, c'est-à-dire avant l'Age de sept ans. faire de petits miracles d'acrobatie sui- le violon. Ces petits acrobates se comptent. Il \ en a toujours plus d'un à la lois de par le monde. Quant à ces enfants dont Victor Hugo était, cpiand Cliateaubriaiid If noiumail «< l'enfant suhliuu' -, ils sont généralement plus près de l'adolescence que de l'enfance. Aussi