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dont le père, peu indulgent, avait la voix brève et la main vive, nous assure qu'il s'est senti, durant toute son enfance, très timide avec les hommes et très à Taise au milieu des dames ; et il constate qu'à Tàge adulte cette différence, très atténuée, sans doute, est restée très marquée : bien qu'il soit très sociable, il se sent rarement à l'aise avec les hommes plus âgés que lui ou même avec ceux de son âge et ne s'entretient très librement qu'avec les femmes, les jeunes gens ou les enfants ; dans un cercle d'hommes, il discute peu et mal ; la contradiction lui est pénible ; il n'ose étaler hardiment ses convictions, qui pourtant sont très arrêtées et qu'il a plus d'une fois affirmées par la plume. Bien plus, il se rend compte que la contradiction orale arrive rapidement à l'inquiéter sur la solidité de ses propres croyances, impression qui disparait quand il se trouve en présence de la contradiction écrite. Nous avons observé plus d'un cas analogue, où la timidité de la première enfance nous a semblé être la cause lointaine, mais profonde, de l'inconsistance dans l'affirmation et de l'inaptitude à la discussion. Sans qu'il soit besoin d'insister sur ces détails de psychologie individuelle, on nous accordera sans peine que, réserve faite des dispositions héréditaires, la suggestibilité normale se définit par l'habitude des réactions spéciales aux rapports entre personnes et de l'émotion particulière qui est l'écho intérieur de ces réactions.

Nous voyons ainsi se dessiner la première ébauche de ce que nous appelions plus haut l'espace social. De même qu'il y a, hors de nous, un milieu matériel auquel doivent s'adapter nos habitudes motrices, de même aussi nous rencontrons, dans une sorte de milieu moral, des offres, des promesses^ et des menaces, indices de désirs et de volontés qui.

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tantôt s'accommodent aux nôtres, tantôt les contrarient, les plient, les brisent ou les exaspèrent ; il est des joies et des souffrances avec lesquelles les nôtres entrent en relations, non pas par une sorte de «communion » mystique des âmes, mais parce qu'il importe de prendre position vis-à-vis des agents les plus habituels et, en même temps, les plus capricieux de nos joies et de nos souffrances sentimentales. L'habitude dessine peu à peu en nous un mode général d'attention sociale, analogue à V attention spatiale qui assure la réussite automatique de nos mouvements ; et celle-là tend, comme celle-ci, à l'inconscience et à l'automatisme. Nous subissons la mode dans le vêtement, nous saluons un convoi funèbre, nous nous taisons dans une église, par adaptation habituelle, irréfléchie, à des sentiments que nous ne prenons pas même la peine de juger, pas plus que nous ne jugeons de la hauteur des escaliers que nous montons. Et si, à la réflexion, il nous paraît y avoir dans ces coutumes quelque chose d'impératif, c'est que le milieu social qui nous entoure ne commande pas moins nos attitudes et, par elles, nos sentiments, que les lois mécaniques du milieu sensible ne commandent la répétition de nos habitudes motrices.

§ II. — Nous nous sommes, à dessein, borné, dans les pages qui précèdent, à expliquer la suggestion sociale des attitudes et des sentiments. C'est que l'éducation ne consiste , au début, qu'à suggérer ce double et inséparable processus. Mais il est clair que la suggestibilité, une fois née, se prêtera à toutes les formes possibles de « pression morale », à l'éducation du goût et du jugement. Il est manifeste, même, que la formation intellectuelle de l'enfant, est, au début, purement autoritaire. Sans

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doute, c'est en vertu de sa spontanéité propre que Tenfant s'est peu à peu accommodé au milieu rigide, physique et social qui l'entoure ; mais, une fois qu'il aura admis cette contrainte impérative, l'éducation fera de rapides et incessants progrès. Il explorera le monde sensible avec moins de curiosité étourdie, mais plus de prudence efficace ; il interrogera d'une façon de plus en plus méthodique. Bien plus, l'éducateur vient au devant de lui. L'enfant apprendrait, sans aucun doute, à marc lier seid ; mais voici qu'on le sollicite, qu'on soutient et qu'on encourage ses premiers pas, et la marche devient ainsi une sorte d'obéissance à une suggestion impérative. Il distinguerait seul une orange d'une pomme, un chat d'un canard; mais voici qu'on lui suggère, avec les mots, un moyen de généralisation inventé par l'effort obscur de ses plus lointains ancêtres. Il apprend ainsi, d'autorité, les noms de la plupart des choses et des qualités, et cette autorité le dispense des tâtonnements que sa spontanéité esquissait d'elle-même. Or , qu'on y prenne garde, cette éducation des gestes, cet enseignement des mots représentent déjà un savoir, un trésor incomparable d'adaptations de l'esprit aux choses. Avec les mots, l'enfant apprend leur sens et la vérité qu'ils contiennent en puissance. Apprendre que le canard et le serin s'appellent tous deux aussi oiseaux, c'est réaliser un progrès énorme dans la connaissance du général. Nous avons noté déjà que l'enfant, à l'âge où il commence à parler, comprend beaucoup plus de choses qu'il n'en peut exprimer. Si, quand il s'efforce de traduire sa pensée, vous venez à son secours, et si vous formulez la phrase qu'il n'arrive pas à construire , sa joie est grande ; mais, en substituant votre langage au sien^vous-

infligez à sa spontanéité la contrainte imperceptible de votre autorité et ajoutez un fil au réseau d'influences dans lequel vous cherchez, sans le vouloir, à emprisonner ses efforts , pour les mieux conduire. De là le prestige si souvent signalé de réducateur sur Tenfant. Le père est, pour lui, celui qui sait, aussi bien que celui qui peut. Ce savoir semble à l'enfant infini, comme cette puissance ; il s'étonne et s'irrite que parfois le père en avoue les bornes. Aussi se contente-t-il plus facilement d'explications absurdes que d'un aveu d'ignorance ou d'un refus d'explication. Il est remarquable, en effet , que la curiosité si vive de l'enfant est àcourte vue. Si, pour esquiver certaines questions embarrassantes, vous lui affirmez avec assurance que les dépêches volent le long des fils télégraphiques ou que les bébés sont achetés chez le médecin, il s'en tient d'ordinaire à ces affirmations ; il lui faudra parfois des années pour s'apercevoir que ces explications ridicules supposent elles-mêmes d'autres problèmes et comportent d'autres solutions. En d'autres termes, le ton de l'affirmation, bien plus que son contenu, entraîne la croyance : la foi de l'enfant est un acte d'obéissance. Les parents, et, en général, les grandes personnes, lui apparaissent ainsi comme les dépositaires d'un savoir réel, absolu, qui existe hors de lui et qu'on ne peut discuter ni modifier. Il n'admet pas que l'on brode sur le texte des légendes dont il a retenu un premier canevas. Il est des enfants qui pleurent et trépignent quand on enlève ou ajoute un détail au conte de Barbe-Bleue ; car cette histoire est pour eux Thistoire même, et Barbe-Bleue existe, ainsi que Croquemitaine ouïe diable, qu'ils n'ont jamais vus, mais dont on les menace. Ainsi l'enfant ignore le doute, mais son dogmatisme ne provient pas de la pauvreté de son

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imagination : il est d'origine sociale, c'est un hommage rendu à Tautorité de Téducateur. Tandis que la contrainte physique lui suggère des adaptations musculaires, la contrainte éducatrice, résumant toutes les adaptations antérieures delà race, imposQ àFenfant des habitudes mentales , des concepts arrêtés, hiérarchisés et des vues toutes faites. Le milieu social est, en quelque sorte, interposé entre lui et le milieu spatial : en adoptant les croyances de ce milieu, il s'épargne d'innombrables essais d'adaptation, et l'on peut dire que cette foi en l'autorité est une adaptation indirecte au monde sensible.

§ 12. — Hàtons-nous d'ajouter que le doute, qui ne tardera pas à ébranler ce dogmatisme, est, dans une lai^e mesure aussi, d'origine sociale. De même que l'expérience propre de l'enfant, — ce contact avec les excitations sensibles qu'aucune éducation ne saurait lui épargner, — Ta déjà mis en garde contre l'instabilité relative du monde sensible, de même l'évidente inconsistance des affirmations d'autrui ne tarde pas à troubler l'équilibre de sa foi et à solliciter de nouvelles et plus personnelles adaptations. Non seulement les éducateurs et les parents, même les plus unis, se trouvent chaque jour en désaccord sur de menus incidents de la vie domestique, sur la nourriture, le vêtement, telle ou telle punition, mais il leur arrive, avec les meilleures intentions, de démentir leurs propres affirmations. Quel enfant, désabusé de quelque légende par ceux-là mêmes qui la lui avaient enseignée comme vérité, n'a senti, avec une intime humiliation, que, trompé sur un point, il a pu l'être sur bien d'autres ? Une telle révélation marque, pour l'enfant, le premier éveil de l'esprit critique, car elle le met en demeure de partager

son attention entre les affirmations contradictoires qui divisent les individus entre eux et contre euxmêmes. Aussi n'est-il pas un enfant qui ne distingue de lionne heure la fiction de la réalité ; pas un qui n'oppose, è. ce qu'il déclare vérité, ce qu'il appelle erreur. Dans une certaine mesure, le frottement social, en rompant le charme des premières croyances, rend à l'individu la liberté que lui avait enlevée le dogmatisme nécessaire de l'éducation.

Mais le pli social est pris : bien plus, il est accentué par ce fait mème^que la contradiction, dans l'immense majorité des cas, se présente elle-même avec le caractère impératif d'une croyance collective. Avant même d'avoir connaissance de la vérité effective des systèmes et des opinions, l'enfant ne résiste à une autorité qu'en s'appuyant sur une autre. 11 prend parti, dans les querelles de ses parents, en secret parfois, mais avec toute l'énergie de ses préférences intimes. D'autres fois, c'est d'un livre, c'est de l'ascendant d'un camarade, qu'il se fera une arme contre le dogmatisme des siens.

Affirmation et négation, croyance et doute, apparaissent donc de l)onne heure à l'enfant comme des attitudes également sociales, c'est-à-dire également comprimantes : il faut donc qu'il s'y adapte de quelque façon ; c'est toujours, dans une certaine mesure, s'adapter à une « pression morale » que de se dérober à une autre. Entre les opinions diverses du groupe social, « il faut parier » ; nul ne peut se dérober à l'option. La suggestibilité pourrait ainsi être définie, si l'on peut [hasarder ce néologisme, une « adaptabilité » sociale, ou simplement une « habitude sociale » de l'attention.

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§ i3. — Comme toute habitude, celle-ci peut s'exercer avec ou sans conscience ; l'automatisme en sera même d'autant plus parfait que la conscience sera plus distraite, et Ton comprend que la suggestion réussisse le mieux chez les sujets en état d'hypnose, chez les hystériques, chez tous les désemparés dont le pouvoir d'attention est faible et comme dispersé. Mais une observation attentive peut saisir les effets de la suggestibilité chez les sujets sains, et notamment chez les enfants. Le grand mérite de Tétude de M. Binet, à laquelle nous faisions allusion naguère (i), est précisément d'avoir tenté, en dehors de tout procédé de clinique, par de simples méthodes pédagogiques, de mettre en évidence, et même de mesurer, la suggestibilité chez les enfants. Voici, brièvement résumées, quelques-unes de ces expériences. L'une des plus simples porte sur les troubles de la mémoire suscités par la suggestion. Une ligne modèle de 4 centimètres est présentée à des enfants d'école primaire, qui doivent ensuite la retrouver, par souvenir ou par comparaison directe, dans un tableau qui contient, outre la ligne proposée, un certain nombre de lignes inégales. Dès que l'enfant a désigné la ligne qu'il croit reconnaître, l'opérateur lui demande d'un ton négligent : « Etesvous bien sur ? N'est-ce pas la ligne d'à-côté ? » Sous l'influence de cette suggestion, la plupart des enfants abandonnent la première affirmation et adoptent la correction qui leur est proposée. La répartition des résultats met en évidence l'influence de l'âge sur la suggestibilité (2),

(i) Cette étude est précédée d'un historique où Ton trouve un résumé des expériences peu nombreuses déjà entreprises sur la suggestibilité normale, notamment ceUes de Seashore (Measurements of Illusions and Hallucinations in normal Life, Yale, 1895).

(a) P, ao.

agB FACTEURS SOCIAUX DE LA CROYANCE

Nombre des cas oh les enfants ont changé leur réponse

Dans

Dans la

la mémoire

comparaison directe

Moyenne

Cours élémentaire...

— mo ven

z'i-lo

— supérieur

Il ressort de ce tableau que la suggestibilité réussit le mieux quand l'enfant est obligé de consulter sa mémoire au lieu de ses yeux, c'est-à-dire dans le cas où sa certitude est la plus faible. D'autre part , M. Binet a noté que les élèves qui ont vu juste la première fois résistent beaucoup mieux à la suggestion qui tend à les induire en erreur ; 56 «/o seulement de ces derniers abandonnent leur première opinion, tandis que 72 «/o renoncent à leur affirmation quand celle-ci s'est trouvée inexacte. L'écart de la proportion (16 0/0) est assez sensible pour qu'on puisse affirmer que la suggestibilité est d'autant plus accusée que l'attention de rélève a été moins bien dirigée (i).

M. Binet a repris, quelques années plus tard, les mêmes expériences sous une forme plus compliquée, mais plus précise. Des lignes de six centimètres sont présentées, l'une après l'autre, à des enfants de 7 à 14 ans, à travers une petite fenêtre percée dans un écran. L'enfant est invité à reproduire sur du papier quadrillé, à droite d'une même ligne noire, la longueur qu'il attribue à chacime des lignes présentées.

La première ligne est montrée sans que l'opérateur fasse aucune remarque. Mais, à la seconde, il dit d'une voix lente et indifférente : « En voici une qui est