III. — LANGAGE

Nous n'appreaims pas plus à parler par les lois et la grammaire, que nous n^apprenons à marcher par les lois de Féquilibre.

(BEBlf ABBIK DE SaINT-PIEBBB.)

n est assez malaisé de préciser la méthode de Pestalozzi pour l'enseignement du langage, à cause des modifications qu'il y apporta si souvent. La méthode pratiquée à Bui^dorf et celle pratiquée à Yverdun diffèrent sensiblement ; que faire ? les exposer toutes deui.

L'une et l'autre ont pour premier degré l'enseignement de la mère. C'est elle qui est la première maîtresse de son enfant ; elle commence par lui apprendre le langage, et, pour qu'elle le fasse avec profit, avec suite, Pestalozzi lui donne pour guide le Livre des Mères, dont il a déjà été question.

La mère l il semble doux de prononcer ce nom d'amow^ lorsque , dans un écrit sur réducation des enfants, il est à peine intervenu encore; mais nous réservons à dessein , pour le mieux exposer à part , le rôle que Pestalozzi donne aux mères -,

cette partie de ses idées est sa gloire Qu'on yeuille bien poursuivre, et se

borner ici à savoir en quoi la mère doit contribuer à Finstruction de son enfant, pour rinitier au plus difflicile des arts , celui d'apprendre à parler.

La mère , suivant pas à pas le Livre des Mères , préparera son enfant aux trois degrés de l'étude du langage ^ que Pestalozzi divise ainsi :

i'* Étude des tons, Tonlehre : il vaut mieux dire, en français, étude des sons.

Sans s'occuper des mots que l'enfant nouveau-né ne peut comprendre , ou des lettres qui ne répondent à rien dans son esprit, la mère habituera l'oreille de l'enfant à entendre, et sa bouche à articuler, par imitation, des sons : ba, ba, da, da, co, co, etc. Ce seront les chants dont elle charmera, en le berçant, le nouveauvenu dans la vie. a On ne saurait croire, dit Pestalozzi, combien cela a de charme « pour les enfants. » a N'y aura-t-il pas plutôt, dit H. de Raumer, de quoi faire fuir a son ange gardien ? »

Remarquons ici que c'est par ce premier degré, les sons, que Pestalozzi rattache à l'intuition l'étude du langage, qui débute ainsi par la pure perception de l'ouïe.

Dès que l'enfant saura articuler, la mère commencera avec lui le second degré :

2* Étude des mots, ou mieux des Noms, Wortlehre, oder vielmehr Namenlehre.

Cette étude consiste dans une série d'exercices par lesquels la mère fait connaître à son enfant, d'abord, comme nous l'avons vu, les diverses parties de son corps, puis les autres objets qui frappent ses sens.

Pestalozzi a préparé une suite de dix exercices sur la connaissance du corps ; on peut en lire le détail dans H. Chavannes (i). 11 y avait joint des tableaux d'intuition, auxquels il paraît avoir renoncé ensuite (2).

Dans le premier exercice, l'enfant apprend à indiquer, à nommer les diverses parties de son corps , dans toutes ses subdivisions les plus minutieuses ;

Dans le deuxième, l'enfant indique leur situation respective;

Dans le troisième, leurs relations : la tête est une partie du corps, le visage de la tête, les yeux du visage, les paupières des yeux, etc. ;

Dans le quatrième, on lui montre quelles sont les parties qui sont doubles, simples, triples, etc.;

Dans le cinquième , on lui apprend à nommer les particularités de chacune : les yeux sont mobiles, humides, etc. ;

(1) Exposé, p. i6 et soît.

(1) Wie Gertrud, édition citée, p. 124, note.

Dans le sixième, il rapproche celles qui ont des particularités communes ; Dans le septième, Tentant apprend à remarquer les fonctions de chaque partie; Dans le huitième, les précautions qu'il faut prendre pour les conserver; Dans le neuvième , les diverses utilités que présentent les différentes propriétés des parties de son corps qui lui sont connues; Dans le dixième, l'enfant rassemble et décrit tout ce qu'il a appris.

Plus tard Pestalozzi ajoute à ces exercices, d'autres exercices sur les autres objets que les parties du corps. Leur ensemble forme un vocabulaire abrégé de toutes les sciences. La mère apprend aussi à son enfant à connaître, non-seulement des objets, mais des actions, leur but, leur utilité, leur danger, etc., et Tinitie au troisième degré ,

3® Sprachlehre, étude du langage.

L'enfant, arrivé à ce degré, ne se borne plus à ne prononcer que des mots, il unit des propositions, il émet des idées, il parle. Compléter l'étude du langage, est l'ouvrage du maître.

Voilà quelle méthode on suivait à Burgdorf :

On reprenait les trois degrés que nous venons de parcourir. On rompait, si je puis me servir de ce terme, l'enfant aux exercices des sons; mais il n'apprenait plus seulement des sons , on lui faisait prononcer des syllabes, bab, dad, cha, ach, dro, pion. C'était en même temps le premier degré de l'étude future de l'épellation. Pestalozzi ne voulait pas ^e l'enfant commençât par des lettres ; comment comprendra-t-il que bé a ne fait pas béa , mais ba; que pé el o en ne fait pas péeloen, mais pion ? Au contraire, avec l'habitude des syllabes, il arrivera de suite aux mots, et facilement les décomposera plus tard (i).

C'est aussi sur l'étude des tons que Pestalozzi voulait fonder les premiers éléments de la musique, comme il ne fait que l'indiquer dans le même ouvrage où nous empruntons presque tous ces détails. {Wie Gertrud, p. 130.)

Le maître de langue, passant au second degré, l'étude des mots, apprendra à son élève, par une série d'exercices, tous les noms des objets les plus importants a de « l'histoire naturelle, de l'histoire, de la géographie de tous les États et des rap- « ports des hommes.

(i) J*ai TU à Berlin, dans Texcellente Realschule, dirigée par M. Herter,] apprendre non plus les sons, mais seulement les articulations ; on ne dit plus, comme nos grand*mères nous ont appris zpéei a, pla;

on ne dit plus, même en une seule fois, avec Pestalozzi : pla. On dit : pppp //// a; et c'est chose

assez plaisante d'entendre les enfants, tous ensemble, au lieu de prononcer, souffler, siffler, aspirer,

grincer, etc., selon qu'il s'agit de chhhh , de êsss , de hhhh , de rrrr Ce n'est pas là une

grande découverte, et si elle n'empêche pas les enfants d'apprendre à parler» je ne pense pas qu'elle les y aide merveilleusement ; je puis me tromper, je n'ai pas le génie de l'alphabet.

Ici commencera aussi lalectare, el, à la fois, k dessin, l'écriture. Les deux élémaïf s du nombre et de la fDrme se joi^œnt airec celui du nom. L'enfant, en nommant les objets, les distingue, acquiert l'idée de leur quantité ; pour les nommer, il les TOit; les voyant, il apprécie leurs formes; appréciant ces formes, il les imite; on lui montre, en même temps, la forme du nom, si l'on peut ainsi parler, c'est-à-dire le nom écrit, cooABie un objet sensible ; le voyant, il le nomme, c'est-à-dire il prononce le nom, à la vue des signes d'écriture qui l'expriment; il en dislingue les parties, c'est-à-dire il épèle; il en reproduit la forme, c'est-à-dire il écrit. Il n'est pas plus difficile pour l'enfant de reproduire un o que la forme ronde d'une boule ; l'écriture, c'est un objet visible : le dessiner, c'est écrire.

Suit le troisième degré, l'étude du langage, sprachlehre, a dont le but est de nous « conduire d'obscures intuitions à de claires notions. (Ibid.) » Qu'on nous permette ce terme : l'esprit de l'enfant est devenu un dictionnaire de noms ; il faut, au noni, joindre la définition, afin qu'il devienne un dictionnaire complet, raisonné.

Pour cela, Pestalozzi habitue ses élèves à nommer, à la vue d'un objet donné, toutes ses qualités et particularités; il en donne cet exemple : acd, anguille; les élèves doivent ajouter : glissante, vermiforme, etc. Il leur tait parcourir ensuite un vaste vocabulaire de mots rangés sous cinq rubriques : géographie^ histoire, étude de la nature, histoire naturelle (1), anthropologie.

Chacune de ces rubriques est partagée en quarante divisions, ce qui fait un total de deux cents divisions. Il faut que les enfants acquièrent de toutes une connaissance non-seulement alphabétique, mais scientifique, imperdable {wissenschaftliche^ unoergessliche) , car cette élude n'est rien autre que la clef de toutes les études (sauf celles qui se rattachent au calcul, et à la forme, comme nous allons le voir) ; c'est la mine commune des matériaux de la science.

Pour faire toucher au doigt la manière dont Pestalozzi prétend enseigner toutes les sciences au moyen de la connaissance de tous les mots qui en désignent les objets , il est curieux de donner l'exemple qu'il en propose lui-même pour la géographie. L'apprend-on avec des cartes, avec des sphères? Nullement, mais avec des chiffires et des mots , ainsi qu'il suit :

Une des subdivisions de l'Europe , est l'Allemagne ; elle est divisée en dix cercles; les élèves doivent savoir imperturbablement le nom de ces dix cercles , en y joignant son numéro d'ordre, i , 2, 3, 4 Puis, toutes les villes d'Allemagne

sont rangées en ordre alphabétique , et chaque nom suivi du numéro correspondant au cercle dont la vilJe fait partie :

Aachen 8, .

Aalen 3 ,

Abenberg A , etc.,*etc.

(i) Natwlehrey Naturgeachidïte, ces deux mots sont dilBciles à distinguer.

LiirsqQe Tenfant sait cette liste alphabétique , il sait en même temps que :

Aachen est dans le cercle de Westphalie , Abenberg dans le cercle de Franconie, etc., etc.

Ces exercices ne sont pas les derniers. Je ne crois pas qu'à Burgdcrion allât plus loin, si je m'en rapporte à la narration de M. Ramsauer, qui y fut élève. Toutefois, le livre Wie Gertrud contient d'autres exercices, plus avancés, qui étaient certainement enseignés à Yverdun (4) , et qu'il faut exposer, en y ajoutant les exercices plus élémentaires, qui, comme nous l'avons dit, sont modifiés, et font de la méthode de Burgdorf et de celle d'Yverdun deux méthodes assez distinctes :

On distinguait , dans le cours de langue , deux parties , deux points de vue : V intérieur ou le fond du langage , la signification ou le vrai sens des mots ; — Y extérieur ou le matériel et la forme du langage, qui comprend les signes des choses et des idées, la manière de les employer.

Cette division me paraît passablement obscure ; je crois pouvoir la changer en celle-ci : science des mots, ou des signes employés pour représenter les choses ou les idées; — science des définitions, ou des rapports entre les mots et les idées ou les choses que ces motsjeprésentent.

La partie qui concerne Yintérieur ou le fond du langage se divise en six degrés :

!•' degré. L'enfant désigne et nomme les objets. ^ degré. Il forme quelques propositions simples. 3* degré. Il apprécie et nomme les qualités, actions et rapports des choses :

1° Qualités, quatre exercices : il désigne les qualités en les voyant; — rapproche plusieurs objets ayant une qualité commune ; — plusieurs qualités dans un même objet; — remarque le sens avec lequel il a perçu telle ou telle qualité. — C'est l'étude et la définition des adjectifs.

2* Actions ou fonctions des êtres ou des choses, quatre exercices correspondants : nommer les actions ou fonctions en les voyant exécuter; — rapprocher plusieurs êtres ou instruments par leurs actions ou fonctions; — rapprocher les-tctions ow fonctions d'un même être ou instrument; — déterminer les organes ou instruments qui exécutent telle action ou fonction. — C'est l'étude et la définition des verbes,

3» Rapports simples des objets , trois exercices : distinguer, nommer ces rapports ; -- chercher plusieurs objets qui aient un même rapport; — chercher plusieurs rapports d'un même objet. ^ C'est l'étude et la définition des prépositions,

(1) Us étaient enseignés, pour le français, par un instituteur estimé, M. Boniface. (Y. Journal d'Édu^ cation -de 1 817, Lettre de M. Jullien.)

i* degré. L'enfant considère les objets composés dans leur ensemble et dans leurs parties.

Trois exercices : nommer, distinguer toutes les parties d'un entier connu; — étant données les parties , désigner l'entier auquel elles appartiennent; — nommer des objets auxquels une même partie est commune, et réciproquement.

5* degré. L'enfant apprend à connaître les noms génériques et collectifs: il généralise ses intuitions et ses connaissances.

Trois exercices : ranger divers objets ou êtres sous un nom collectif, par leurs ressemblances; — le nom collectif étant donné, désigner tous les objets qu'il comprend; — désigner les différents noms que reçoit un même être ou objet , selon ses diverses relations.

Mêmes exercices sur les noms collectifs qui désignent des qualités , actions ou rapports.

6* et dernier degré. Rapports généraux exprimés par les mots : être, avoir, faire.

On commence par les rapports de V avoir, bien que l'idée de Y être soit la base de tout jugement; mais il est judicieux de dire que l'enfant est plutôt frappé des rapports de l'avoir que de ceux de Y être, de ce qu'il a que de C9 qu'il est.

Cinq exercices : rapports exprimés par le verbe avoir, re^tivement au nombre : la colombe a un bec, deux pattes, etc. ; — relativement aux qualités : la colombe a un bec petit , plus petit que la cigogne , etc.; — relativement au temps : l'amandier a des fleurs au printemps ; — relativement au lieu : l'Allemagne a une position centrale dans l'Europe. — Enfin, rapports moraux des objets avec l'homme, compris sous cinq subdivisions : possibilité, on peut avoir; — nécessité, il faut avoir ; — volonté , on veut avoir; — droit , on a le droit d'avoir ; — devoir, on doit avoir.

Exercices correspondants sur les rapports généraux exprimés par les mots être et faire.

Tel est l'ensemble des exercices de langage. Ajoutons seulement qu'à chacun correspond un exercice réciproque, où le maître, au lieu d'enseigner, interroge, transforme la solution en question, provoque la réponse au lieu de la fournir. On

propose à l'enfant des sortes de problèmes : La a un plus petit que

la , et l'enfant de compléter, en disant indifféremment : La colombe a un bec

plus petit que la cigogne ; — ou : La Suisse a un territoire plus petit que l'Allemagne; — ou : La fraise a un fruit plus petit que la poire , etc., etc.

Voici un mot. Combien de lettres dans ce mot? Comment la première sonnet-elle avec la seconde, les trois premières avec la quatrième, etc., etc.?

Sur cette méthode , remarquable à bien des égards , d'enseigner le langage ,

nous aurons plus d'une observation critique, comme plus d'un éloge à formuler. Nous ajournons les unes et les autres pour deux motifs : il vaut mieux ne pas interrompre, dans leurs relations coordonnées, l'exposition des autres parties de la méthode; en outre, nos observations majeures seront générales et non pas spéciales seulement au langage.