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C'est que, pour des raisons multiples, l'Ecole de l’Exégèse ne pouvait aller jusqu’au bout de cette conception. La nouveauté de la matière qui exigeait avant tout des solutions pratiques, la crainte exagérée de l'arbitraire de l'interprète, le caractère spécial des faits sociaux qui semblaient répugner aux méthodes en usage dans les sciences de la nature, ainsi que plusieurs siècles de croyance pendant lesquels le législateur, Dieu ou homme, n'avait cessé d’être considéré comme plus ou moins sacré, tout cela n’était pas fait pour permettre à l'Ecole, en dépit de ses affirmations, d’avoir une attitude vraiment scientifique.

Passons maintenant à la deuxième conception de l'Ecole, celle qui a déterminé ses représentants à invoquer ce principe d'autorité, dont la présence n’a pas été moins sévèrement appréciée par M. Bonnecase.

Il convient de ne pas oublier que les représentants de l'Ecole de l’Exégèse comprenaient surtout des universi- taires. L'enseignement du droit qu'ils étaient chargés de dispenser dans les Facultés exigeant de leur part une connaissance approfondie de la matière, pouvaient-ils, à chaque moment, recommencer ce qui avait été fait, bref renoncer aux résultats acquis pour résoudre de leur propre force l’énigme que le texte du législateur pouvait éventuellement constituer ? Ce n’est pas le cas, ici, de suivre strictement les conseils de Descartes, « pour ne rien recevoir jamais aucune chose pour vraie qu'on ne la connusse évidemment être telle » 1). Le principe d'autorité contre lequel s'élevait l’auteur du Discours de la méthode, s’il peut être dangereux pour les recherches scientifiques, peut très bien trouver sa place dans une conception qui ne pré-

(21) Descartes, Première règle de la méthode, 2 partie. NGuyen Huy Man. 4

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tend pas découvrir, mais exposer ce qui a été découvert par ailleurs.

Le problème pédagogique n’est pas le même que celui qui se pose à propos de la science ou de l’art. S'il existe entre eux des rapports étroits, — ce que personne ne saurait sérieusement contester, — il y a par contre des différences dont le moins qu’on puisse dire, c’est qu'elles commandent des attitudes différentes (2). Et l’attitude qui

(22) Voici l'opinion d'un grand sociologue français sur la distinction enire la science, la pédagogie et l’art. Ce qu'il a dit au sujet de l’éducation morale, nous pouvons le répéter à propos de la conception pédagogique de l'Ecole de l'’Exégèse : « Parce que c’est en pédagogue que nous allons parler de l'éducation morale, il nous a paru nécessaire de bien déterminer ce qu'il fallait entendre par pédagogie. J’ai ‘donc démontré tout d’abord qu'elle n'était pas une science. Ce n’est pas qu'une science de l'éducation ne soit possible, mais la pédagogie n’est pas cette science. Cette distinction est nécessaire, afin que l’on ne juge pas des théories pédagogiques d’après les principes qui ne conviennent qu'aux recherches proprement scientifiques. La science est tenue de chercher avec le plus de prudence possible; elle n’est pas tenue d’aboutir dans un temps donné. La pédagogie n’a pas le droit d'être patiente au même degré, car elle répond à des nécessités vitales qui ne peuvent attendre. Quand un changement dans le milieu réclame de nous un acte approprié, l’acte ne peut être ajourné. Tout ce que peut et doit faire le pédagogue, c’est de réunir le plus consciencieusement qu'il est possible toutes les données que la science met à sa disposition, à chaque moment du temps, pour guider l’action; et on ne peut rien lui demander de plus.

» Mais si la pédagogie nest pas une science, elle n’est pas non plus un art. L'art, en effet, est fait d’habitudes, de pratiques, d’habileté organisée. L'art de l'éducation, ce n’est pas la pédagogie, c'est le savoirfaire de l’éducateur, l’expérience pratique du maître. Et il y a Jà deux choses si nettement différentes qu’on peut être assez bon maître tout en étant peu propre aux spéculations pédagogiques. Nous n’aurions volontiers confié une classe ni à Montaigne, ni à Rousseau, et les échecs répétés de Pestalozzi prouvent qu'il ne possédait qu'incomplètement l’art de i’éducation. La pédagogie est donc quelque chose d’intermédiaire entre l’art et la science. Elle n’est pas l’art, car elle n’est pas un système de pratiques organisées, mais d'idées relatives à ces pratiques. Elle est un ensemble de théories. Par là elle se rapproche de la science. Seulement, tandis que les théories scientifiques ont pour but unique d’exprimer le réel, les théories pédagogiques ont pour objet immédiat de guider la conduite. Si elles ne sont pas l’action elle-même, elles y préparent et en sont toutes proches. C’est dans l’action qu'est leur raison d'être. C’est cette nature mixte que j’essayais d'exprimer, en disant qu’elle est une

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convient le mieux en l'occurrence n'est-elle pas justement celle qui permet au pédagogue de s'appuyer sur le travail des autres pour aller plus loin encore que ses devanciers ? (23),

Que le principe d’autorité poussé jusqu'à l'extrême ait donné lieu à un état de choses regrettable pour le droit, c'est là une constatation qui ne souffre aucun démenti. Mais l’exagération seule est ici en cause; et sans aller jusqu'à dire qu’elle est tout à fait normale, il n’est pas difficile de lui trouver, dans l’histoire du développement de l'esprit scientifique, des analogies susceptibles de l’éclairer dans une certaine mesure.

Pendant des siècles, la science grecque — dialectique de

théorie pratique. Par là se trouve déterminée la nature des services qu’on en peut attendre. Elle n’est pas la pratique, et, par conséquent, elle n’en peut dispenser. Mais elle peut l’éclairer. Elle est donc utile dans la mesure où la réflexion est utile à l’expérience personnelle.

» Si elle excède les limites de son domaine légitime, si elle entend se substituer à l'expérience, édicter des recettes toutes faites que le praticien n'aura qu'à appliquer mécaniquement, elle dégénère en constructions arbitraires. Maïs d’un autre côté, si l'expérience se passe de toute réflexion pédagogique, elle dégénère à son tour en routine aveugle, ou bien elle se met à la remorque d’une réflexion mal informée et sans méthode. Car la pédagogie, en définitive, n’est pas autre chose que la réflexion la plus méthodique et la mieux documentée possible, mise au service de la pratique de l'Enseignement. » (E. Durkheim, L’'éducation morale, Alcan, 1925, travaux de l’année sociologique, p. 1, 2.)

(23) Tel est, à peu de choses près, le sentiment du doyen Delisle, qui écrit dans son Principe de l'interprétation des lois, introduction, p. 1-14 : « La science du droit est l’application de la raison éclairée par les faits de l’époque actuelle et de celle antérieure.

» Il n’appartient à personne de la créer d’un seul jet, et la raison individuelle de chacun doit mettre à contribution les travaux des jurisconsultes qui s’en sont occupés. La doctrine des auteurs constitue encore des précédents, souvent utiles pour fixer le sens des mots, déterminer les diverses significations possibles et présenter les motifs de douter et de décider. Maïs il n’a été donné qu’à un petit nombre d’entre eux, tels Dumoulin, Pothier et Merlin, de faire autorité, à raison de ce que la très grande masse de leurs opinions sur les points douteux étant l’expression d’une vérité juridique, on admet facilement qu’en général leurs

décisions sont exactes, »