L'ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE

On est toujours beaucoup trop disposé à croire que le dessin ne relève que du sentiment et que l'habileté à dessiner s'acquiert uniquement par des exercices empiriques. S'il en était ainsi, renseignement du dessin serait sans autorité parce qu'il ne reposerait sur aucune base rationnelle : il ne mériterait pas d'exister dans les établissements d'instruction publique. Rien en effet ne justifierait sa présence sur le programme des études. Dans ses leçons, le professeur pourrait donner des recettes, mais non s'appuyer sur

1. Extrait du Dictionnaire pédagogique. Les idées exposées dans cet article ont été adoptées, plus tard, par le conseil de l'Instruction publique, et elles ont servi de base à la réorganisation de renseignement du dessin dans les établissements universitaires telle qu'elle a été accomplie en 1879-80 sous le ministère de M. Jules Ferry.

des principes. Il y aurait pour le dessin des systèmes variables, il n'y aurait point de méthode et d'unité. Les principes positifs propres à assurer son point de départ et les moyens de vérification de nature â apprécier ses résultats, feraient également défaut. Il resterait dans le domaine de râ-peu-près : son exactitude ou son imperfection n'auraient d'autres juges que nos sensations. Le dessinateur n'arriverait jamais à la certitude.

Au fond, il y a toujours sur ce sujet une grande confusion dans les idées. On ne s'entend môme pas sur ce que c'est que le dessin. Bien des personnes pensent qu'il y en a de plusieurs sortes et qui sont comme étrangers les uns aux autres. Il semble que dessin géométrique, dessin d'architecture, dessin d'ornement et dessin de ligure soient autant de dessins. L'idée que ces différentes manières d'être d'un seul et môme art, que ces modes, bien que divers, ont des principes communs et une seule et même essence, cette idée ne s'offre pas généralement â l'esprit. Dans le monde, on ne pense plus souvent au dessin que pour le considérer dans ses applications aux beaux-arts. On ne sait pas que c'est avant tout une science qui a sa méthode, dont les principes s'enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne des résultats d'une incontestable certitude. Or aucune certitude ne doit être négligée et devenir vaine, et s'il existe véritablement un ensemble méthodique de règles au moyen desquelles on arrive â exécuter avec

9i THÉORIE DE ^ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE DU DESSIN

une entière sûreté tous les tracés possibles, il est évident que la connaissance et la pratique de ces règles doivent former ]a base de l'enseignement du dessin.

Cet ensemble de moyens ayant le caractère absolu de l'exactitude nous est donné par la géométrie. En effet, si nous considérons le dessin en lui-même, nous voyons qu'il a pour objet cle représenter les choses soit dans leur vérité soit dans leur apparence. Dans le premier cas, l'opération consiste à donner la figure des objets, suivant leurs dimensions et avec leurs mesures, par des délinéations exécutées en vraie grandeur ou réduites proportionnellement. C'est le dessin qu'emploient les architectes et les ingénieurs pour leurs plans, élévations et coupes ; celui dont ils font usage pour les tracés cl'èpures qui fournissent, avec la dernière rigueur, les développements de lignes qu'il serait impossible d'obtenir avec le dessin de sentiment. C'est, en un mot, celui qui est en usage dans toutes les professions ou métiers plastiques pour diriger le travail de l'ouvrier ; il constitue le moyen graphique par lequel le maître de l'oeuvre, quelle qu'elle soit, exprime ses conceptions, les transmet et les rend intelligibles à ceux qui sont chargés de les exécuter. Ce genre de dessin, qui est dit gèométral, est l'écriture propre à toutes les professions qui s'exercent dans le monde de la forme. D'autre part, s'il s'agit de rendre l'apparence des choses et de les figurer telles qu'elles semblent être dans l'espace, la

perspective intervient et permet d'obtenir des représentations avec une sûreté telle que la vraisemblance, qui est parfaite, devient une vérité mathématique. Si Ton ajoute à ce qui précède que la géométrie nous donne aussi les lois du tracé des ombres et qu'elle ajoute ainsi au domaine de la forme dont elle nous rend maîtres, le domaine de l'effet, on voit que cette science contient et constitue le dessin tout entier.

Entre l'art et la science, l'union ne saurait être plus intime. Nous le disions il y a déjà plus de quinze ans : « La géométrie, en nous enseignant que les surfaces et les solides sont bornés par des lignes, nous donne pratiquement l'idée la plus claire et la plus complète du dessin, qui réside dans les contours. Les contours tracés sur un plan de manière à représenter les objets qui sont dans l'espace constituent le genre de dessin qui s'applique à la peinture. L'étude des contours dont les rapports deviennent aussi nombreux et aussi variés qu'il y a de points de station autour d'un corps, c'est l'application du dessin à la statuaire, â la sculpture d'architecture et d'ornement. De plus nous voyons que non-seulement la géométrie reconnaît la nécessité du contour, mais qu'elle en établit parfaitement la nature. La définition de la ligne qui, sans grosseur appréciable, n'est qu'une abstraction figurée exprimant par une trace l'endroit où les surfaces et les solides expirent, cette définition mathématique nous donne la véritable manière d'entendre le contour. On peut donc

98 THÉORIE DE L'eNSBIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE DU DESSIN

dire que la science contient le principe exact de toutes les branches du dessin et affirme l'unité du dessin lui-même. Du reste tous les termes employés dans les arts pour signifier les qualités essentielles et supérieures des formes et leurs rapports sont empruntés à la géométrie. Les expressions de proportion, de symétrie, de similitude, d'équilibre, ces expressions qui sont communes à l'art et à la science avec toute leur signification sont si justes, ont une telle propriété, qu'on ne saurait leur substituer aucun équivalent. Or, les mots fournissent un ordre de preuves tiré de la force irrésistible avec laquelle la logique préside à la formation des langues. La géométrie n'existe donc clans le langage de l'art que parce qu'elle est dans l'essence des choses qui font sen objet.

« On observe d'ailleurs que la ligure des corps célestes et de leurs systèmes, et même que la forme de plusieurs corps organisés attestent l'intervention d'une géométrie suprême. La régularité apparaît dans la création comme la marque d'une intervention intelligente et comme une condition essentielle de la vie. Mais si la géométrie préside à la conformation des êtres, si elle y intervient comme une cause et un signe expressif de leur perfection, elle existe aussi dans la constitution des esprits. Par la rigueur de sa méthode, par la nécessité où nous sommes de lier nos idées, de leur imposer des règles, des bornes, une mesure; par le besoin impérieux que nous éprouvons de former des plans réguliers et définis, la géométrie

tient au plus intime de l'intelligence humaine, si avide dans ses conceptions de Tordre formel et de la conséquence rigoureuse qui paraît souvent faire défaut dans la production des faits. Comment n'aurait-elle pas sa place dans Part où l'homme, s 'appuyant sur la nature, refait une autre nature selon les besoins de son esprit et â la mesure de sa raison ?

» La régularité, bien qu'elle paraisse être par ellemême dénuée d'expression, est néanmoins la condition indispensable de toute représentation artistique : elle pose des limites dans lesquelles les formes créées par l'art peuvent, avec leur vive signification, et tout leur mouvement, se modifier â l'infini. Sans doute â mesure que la personnalité d'un artiste devient plus puissante, les idées exactes sur lesquelles nous insistons semblent perdre de leur caractère ; cependant elles ne cessent pas d'être nécessaires, et, en y regardant bien, elles brillent dans les œuvres où l'imagination semble s'être donné le plus libre essor. Il faut donc en conclure que l'intervention constante des notions exactes dans l'art est la preuve qu'elles sont fondamentales et qu'elles doivent servir de base à tout l'enseignement du dessin.

» Ces vues ne seraient pas sans importance quand bien même elles ne seraient que de pures spéculations : mais elles sont essentiellement pratiques et leur justification se trouve aussi dans Thistoire; La science donne les procédés techniques de tous les arts : elle leur fournit â la fois, nous

l'avons déjà dit, les moyens initiaux et les moyens de vérification ; les vérités qu'elle enseigne étant d'un ordre universel, leurs applications seront profitables au plus grand nombre. Or renseignement du dessin tel que nous l'entendons doit être fait pour tous, pour les ouvriers aussi bien que pour les gens du monde. Il doit, non susciter des hommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation, mais produire des auxiliaires habiles, des praticiens capables et aussi de bons esprits. Même en élevant le point de vue primaire auquel nous nous plaçons, on peut dire que faire commencer l'étude de l'art comme celle d'une profession exacte, c'est le meilleur moyen de régler les esprits. Si par là on apaise la crainte souvent manifestée de susciter chez l'ouvrier les aspirations de l'artiste, on combat en même temps la vanité de l'artiste qui lui ferait repousser, comme le mettant au niveau de l'ouvrier, la connaissance préalable des moyens pratiques. Qu'on veuille bien y réfléchir : dans tout artiste habile il doit y avoir un praticien consommé ; à cette condition seulement l'artiste sera complet. Seuls ceux qui savent peuvent exprimer ; les savants sont les maîtres de la forme. C'est la possession d'une méthode mathématique et anatomique et la rigueur des moyens joints à une imagination puissante qui ont fait ces génies qu'au même titre que Pascal on peut appeler effrayants : Léonard et Michel-Ange, les plus grands artistes, les plus grands dessinateurs des temps modernes. »

Ainsi, en dernière analyse, dans la pratique comme dans la théorie, il faut reconnaître que la géométrie est la base du dessin : elle en constitue la science. Cette expression de « science du dessin » appartient bien à notre langue et sa signification est absolument juste ; notre temps en a négligé, le sens et l'usage parce que l'idée qu'elle traduit s'est obscurcie. Si le dessin, est également dénommé un art, comme tel encore il faut considérer qu'il repose aussi sur un ensemble de règles positives et invariables au moyen desquelles on obtient la représentation exacte des objets. Ce n'est pas une disposition purement instinctive qui, ne relevant que du sentiment, peut nous permettre de rendre les formes et l'expression de la vie en dépit de toute précision. Sans doute l'homme possède l'instinct graphique, mais, comme nous l'avons dit, il en règle l'exercice conformément aux lois et aux besoins de ses perceptions de sa raison.

Au fond, les différents modes suivant lesquels le dessin .se produit sont inséparables : on peut passer du géomètral au perspectif et du perspectif augèomètral, avec une sûreté absolue ; le dessin est un. Ce n'est donc pas à dire que son enseignement, môme au début, doive être borné à des traces de l'ordre exact. Les éléments du dessin qui a les beaux-arts pour objet lointain se joindront naturellement au dessin linéaire et géométrique. Ce dernier même peut et doit être le plus souvent exécuté â main levée, les instruments

n'intervenant que pour contrôler le travail des élèves. Dans ces conditions nous allons faire connaître quelle serait, dans notre pensée, la marche à suivre pour renseignement méthodique du dessin : cet exposé aura le caractère essentiellement pédagogique.

Trois périodes peuvent être distinguées dans renseignement du dessin.

Dans la première, on s'imposera plus spécialement de former le coup d'oeil de l'enfant ; on l'exercera à voir et à apprécier les longueurs absolues des lignes, ainsi que leurs proportions relatives; on lui apprendra à décomposer les figures, â les analyser et à en retenir les particularités.

Les géomètres considèrent l'espace comme possédant trois dimensions; mais dans une première partie de leur science, la géométrie plane, ils n'en étudient que deux: la longueur et la largeur.

Le professeur doit agir en conséquence, et consacrer la première période de son enseignement au dessin des figures qui n'ont que deux dimensions, c'est-à-dire aux figures planes que l'élève peut reproduire en véritable grandeur ou réduites dans un rapport quelconque, sur le plan (feuille de papier, ardoise, etc.) qui reçoit sa copie. Le relief et les difficultés qu'offre sa représentation, doivent être laissés de côté pendant la première période.

La ligne droite s'impose comme étant la plus simple de toutes et celle à laquelle on peut rap-

porter toutes les autres. Mettre l'élève en possession de la ligne droite sera la première tâche du professeur; ce ne sera ni la plus difficile, ni la moins importante a remplir.

Tracés de lignes droites, évaluation a vue de leurs longueurs absolues ; division de ces droites en parties égales ; appréciation des rapports suivant lesquels elles sont divisées ; copie de lignes droites fractionnées d'une manière quelconque, tels seront les exercices préliminaires que le professeur imposera aux élèves, comme une gymnastique préparatoire et indispensable destinée à former leur coup d'oeil en ce qui concerne la première des trois dimensions : la longueur.

Un matériel très simple peut aider le maître dans ces exercices, sur lesquels il ne saurait trop revenir. S'agira-t-il pour lui d'enseigner à juger des grandeurs absolues de lignes droites, une série de bâtonnets ayant des longueurs de dix, vingt, trente, quarante et cinquante centimètres seront a sa disposition. Il les présentera aux élèves et leur en fera énoncer les longueurs. Il passera ensuite à des bâtonnets de quinze, vingtcinq, trente-cinq centimètres, et plus tard fera évaluer des longueurs quelconques. Faudra-t-il exercer les enfants â apprécier sûrement et rapidement le rapport de division d'une ligne droite, une règle portant un curseur mobile constituera le matériel voulu. Le curseur sera placé par le maître en des points connus de lui, au tiers, au quart, aux deux tiers, aux trois cinquièmes de la

longueur de la règle, et les élèves apprécieront, énonceront le rapport de division et dessineront une ligne droite qu'ils fractionneront de la même manière que la règle. Ce n'est qu'après ces exercices sur la ligne droite que les figures à deux dimensions seront étudiées.

Le carré est la plus élémentaire de toutes. Ses deux dimensions sont égales. On apprendra aux élèves à le construire avec précision. La verticale et l'horizontale donneront d'abord le sens de ses côtés et on habituera peu à peu l'enfant â prendre des longueurs égales sur ces droites de directions si différentes.

Le rectangle vient ensuite, et avec lui toute une série d'exercices de première importance. En effet, une figure plane, si complexe qu'elle soit, peut toujours s'inscrire dans un rectangle qu'elle touche en certains points; une droite inclinée sur l'horizon peut toujours être considérée comme la diagonale d'un rectangle dont il suffirait de tracer deux côtés, l'un horizontal et l'autre vertical, pour reproduire avec fidélité son inclinaison. En un mot, tout ce qui nécessite, soit la comparaison d'une largeur et d'une hauteur, soit l'appréciation d'une inclinaison de ligne, peut se ramener, dans la pratique, à juger les dimensions relatives d'un rectangle que le dessinateur trace ou imagine pour servir d'auxiliaire à son jugement.

Le professeur fera donc exécuter sur le rectangle une étude analogue à celle qu'il a imposée à ses

élèves pour la ligne droite. Il leur fera dessiner et copier des rectangles de proportions variables. Les diagonales en seront tracées et leur inclinaison appréciée. Une figure curviligne quelconque sera enfermée dans un contour rectangulaire, dont les proportions seront évaluées et dont les points de contact avec la figure enveloppée seront déterminés; des lignes inclinées auront leur pente évaluée, elles seront copiées avec l'inclinaison qu'elles possèdent. En somme, des exercices nombreux et gradués dirigés dans cet ordre d'idées rendront l'élève apte à juger immédiatement des hauteurs, des largeurs et des angles. Il sera prêt alors à aborder l'étude des corps en relief; il sera capable de juger des réductions de longueurs et des mouvements de ligne auxquels donne lieu la perspective, car il aura, dans ces études préliminaires, acquis un moyen précis pour analyser ces effets.

Cette première partie du programme paraîtra sans doute bien abstraite ; il ne pouvait en être autrement, car il fallait insister sur le principe môme de la méthode. Mais dans la pratique elle devient intéressante et se met facilement à la portée de l'élève, très jeune encore, auquel elle s'adresse ; cela résulte du choix des modèles. Les motifs d'ornements auxquels se prêtent les combinaisons de lignes droites et de circonférences et dont les arts anciens et modernes nous fournissent tant de spécimens du meilleur goût, donneront lieu à des exercices variés et constitue-

ront les applications attrayantes de cette partie tout à fait primaire de l'enseignement du dessin. Il existe un certain nombre d'ouvrages élémentaires sur le dessin d'ornement dans lesquels on pourra trouver de bons modèles de ce genre.

La première période se continuera par l'étude et la copie des courbes régulières autres que la circonférence, telles que les ellipses, les ovales, les spirales, et s'achèvera par des figures d'ornements inspirées des éléments du règne végétal, telles que les tiges, les feuilles et les fleurs.

On devra bien se garder de prendre comme exemples des feuilles, des fleurs naturelles ou des ornements en saillie, qui seront étudiés plus tard, lorsque l'élève abordera le dessin des objets en relief. Le professeur trouvera dans les motifs employés à l'ornementation de surfaces, tout un art qui, n'utilisant que deux dimensions, lui fournira des modèles admirablement appropriés à cette partie de l'enseignement. Les Égyptiens, les Assyriens, les Grecs, les Arabes, les peintres décorateurs et les peintres en vitraux du Moyen-Age et de la Renaissance ont créé toute une flore de convention qu'ils ont appliquée à la décoration sans relief et qui constituent une partie importante de la plate-peinture. Ils ont produit ainsi des chefs-d'œuvre tant au point de vue de la composition que du caractère, de la pureté que de la sévérité et de l'élégance des lignes. Il suffira de choisir parmi ces excellents exemples.

Ne quittons pas cette dernière partie du pro-

THÉORIE DI^ i/ENSEIONEMENT ÉLÉMENTAIRE DU DESSIN 105

gramme sans dire un mot du dessin de mémoire et du dessin dicté.

Le dessin dicté ne peut, en général, s'appliquer qu'à des exercices d'une certaine simplicité et de nature plutôt géométrique. Le professeur choisit un sujet dont les diverses phases d'exécution soient bien accusées, et il dicte successivement aux élèves les constructions qu'ils ont à faire pour figurer ce sujet. Cet exercice a pour avantage de bien fixer les termes employés dans la langue du dessin ; il éclaire l'élève sur la marche à suivre dans l'exécution et le force â réfléchir avant de tracer ses lignes. Si, de plus, on y joint l'exercice inverse, qui consiste, un dessin étant placé devant les youx de l'élève, â lui en faire dicter l'exécution, on conçoit qu il y ait là une occasion de développer l'esprit d'analyse d'un enfant et la précision de son langage.

Avec le dessin de mémoire, on fait exécuter de souvenir soit un dessin fait une première fois en copiant, soit la reproduction dessinée d'un objet simplement observé par l'élève. Cet exercice, pour être profitable et pour réussir, doit être commencé dès le début des études et mené de front avec le dessin copié. Il a pour très grand avantage de développer la mémoire graphique et surtout de forcer l'élève à une attention et à un effort d'analyse sans lesquels il lui serait impossible de retenir ce qu'il doit représenter. Il en est d'un dessin comme d'un morceau de littérature, qui souvent n'est bien compris et bien analysé que lors-

qu'il est su par coeur. Le dessin de mémoire est la sanction de l'observation par les yeux ; un objet bien et intelligemment copié ou regardé doit pouvoir être reproduit de souvenir.

Dans la seconde période on se proposera d'initier les élèves à la représentation des objets qui possèdent trois dimensions. Des solides géométriques et leurs combinaisons les plus simples, des objets usuels, des fragments d'architecture, des ornements en relief inspirés du règne végétal serviront successivement de modèles. La figure de l'homme et celle des animaux ne seront abordées que dans la troisième période.

C'est dans la seconde que seront acquises les notions pratiques sur la représentation gèométrale et sur le dessin perspectif des objets. Pour rendre cet exposé complet, c'est ici le moment de revenir sur la différence qui existe entre ces deux modes de représentation. Disons-le encore une fois : dans le dessin gèomètral on s'impose de représenter les objets dans leurs dimensions exactes; dans le dessin perspectif on cherche à rendre l'apparence suivant laquelle ils se produisent à nos yeux. Généralement l'enfant a plus de tendance à dessiner géométralement que perspectivement. Lui donne-t-on un objet quelconque, un meuble par exemple, à représenter, il en dessinera successivement les faces sans défiguration perspective ; il en fera donc, en réalité, le gèomètral.

Les lois générales de la perspective, sans être

compliquées, seraient néanmoins assez difficiles à saisir pour des jeunes élèves. C'est par l'expérience plus encore que par le raisonnement qu'il conviendra de les leur faire apprendre, et cette expérience devra se faire dès le début des études. Elle se continuera pendant toute leur durée, car ces lois sont absolues et dans aucun dessin, fût-il la reproduction d'une figure animée, on ne peut s'abstenir de les observer.

On sait que le principal effet de la perspective est la réduction de la longueur apparente des lignes en raison de leur èloignement, et comme conséquence immédiate de ce fait la convergence en un point de fuite, sur le tableau, de toutes les lignes droites qui sont en réalité parallèles dans l'espace. Il faut donner à l'élève le sentiment juste de ces effets : on y arrivera en commençant par les lui faire observer sur des exemples simples. C'est une des raisons pour lesquelles l'étude des solides géométriques s'impose au début de la seconde période.

Le cube est le plus simple ; ses trois dimensions sont égales. Viennent ensuite les prismes, la pyramide, le cylindre et le cône, puis des objets usuels simples dont la forme, encore géométrique, se rattache intimement aux solides élémentaires, et enfin des objets quelconques, des ornements, des fragments d'architecture.

Toutes les fois que cela sera possible, la représentation gèomètrale de l'objet, c'est-à-dire le dessin en véritable grandeur ou réduit à une

échelle déterminée, précédera la représentation perspective. L'élève apprendra donc ainsi à se rendre compte de tous les détails de son modèle ; il en connaîtra les proportions absolues, et lorsque la perspective les lui fera voir réduites et altérées, il sera mieux préparé à rendre compte de ces modifications dans les raccourcis.

Le maître s'aidera très utilement, pour cette étude essentielle, d'un appareil analogue à celui dont Léonard de Vinci a recommandé l'usage. C'est une vitre ou une gaze placées dans un cadre vertical. L'objet à représenter est d'un côté, le dessinateur est de l'autre ; son oeil est appliqué derrière un œilleton qui constitue le point de vue. L'œilleton est percé dans une règle verticale qui porte plusieurs autres trous ou œilletons ouverts à différentes hauteurs. Le modèle apparaît alors sur le plan transparent. En en faisant suivre les contours avec un crayon ou avec de la craie, le professeur fait exécuter ainsi â l'élève un dessin perspectif d'une rigoureuse exactitude. Il peut avec cet appareil très simple démontrer ce qu'est la ligne d'horizon, ce que sont les points de distance, et montrer les changements qui se produisent dans l'apparence des objets lorsque le point de vue se déplace. On ne saurait trop recommander, pour le début des études, l'usage de ceapp areil.

C'est aussi sur les solides géométriques que le professeur devra faire commencer l'étude des jeux de l'ombre et de la lumière. Il fera observer la

Théorie de l'enseignement élémentaire du dessin 109

différence qu'il y a entre les ombres propres et les ombres portées, et reconnaître l'existence des parties claires et des obscures aussi bien que des reflets. Sur les solides en plâtre, convenablement éclairés, ces effets sont saisissants et de nature à impressionner l'élève. Il est facile au maître de faire connaître sur ces exemples les lois de tous ces effets, lois aussi précises que celles de la perspective.

Ces premiers pas franchis, l'élève sera préparé â la représentation d'un objet quelconque, fût-ce la figure humaine, comme il l'était dans la période précédente, lorsque, après avoir été rompu à l'appréciation des longueurs et des rapports linéaires, après avoir acquis le jugement prompt et certain des inclinaisons de droites et des proportions d'une figure plane, il était arrivé à copier les lignes les plus capricieuses et les plus délicates. A ce moment on peut le placer devant un modèle en relief quelconque; il aura la méthode voulue pour le représenter avec une justesse qui est le meilleur auxiliaire du sentiment.

Convient-il néanmoins de mettre l'élève immédiatement en présence de la figure humaine ? Non, ce n'est que graduellement que l'on doit en venir à ce point, et la fin de la seconde période sera consacrée à ménager cette transition.

Aux solides géométriques succéderont des objets usuels simples, tels que des bancs, des tables, des livres, etc., que l'élève a toujours sous les yeux; leurs formes sont bien connues et leur

représentation ne peut manquer de l'intéresser. Des ornements en bas-relief viendront ensuite : d'abord ceux qui dérivent des formes géométriques, ensuite ceux qui sont empruntés au règne végétal. Ainsi, par exemple (sans proscrire des styles plus récents), les denticules, les rosaces, les perles, les oves, les rais-de-cœur, les tresses qui décorent les moulures des édifices grecs et romains; les ornements que l'on observe sur les stèles et sur les bas-reliefs en terre-cuite, depuis les baguettes autour desquelles sont figurés des enroulements jusqu'aux palmettes et aux acanthes avec leurs combinaisons variées, seront utilement copiés et, par le choix que l'on en fera, donneront aux études un intérêt élevé. Des fragments d'architecture, tels que des piédestaux, des moulures et des corniches, des bases, des fûts de colonne, des chapiteaux, des vases plus ou moins ornés y ajouteront encore.

Ce qui caractérise la troisième période d'un enseignement élémentaire du dessin, c'est l'introduction de la figure de l'homme et de celle des animaux. Le professeur trouvera dans les antiques les exemples les plus désirables. Il n'y a pas lieu de tracer ici un programme aussi rigoureux que les précédents. Les élèves, en effet, possèdent la méthode, ils ont appris à observer et à voir juste ; ils n'oublieront jamais les principes qu'ils ont acquis. Mais on ne saurait trop recommander au professeur qui leur fera dessiner la figure', d'attirer d'abord leur atten-

tion sur la charpente osseuse et sur la musculature de leurs modèles ; de leur en bien enseigner les proportions; de les habituer à les mettre en équilibre et en perspective. Il leur fera dessiner la myologie superficielle : la connaissance de Tècorchè étant utile pour l'intelligence de la forme, même à des jeunes gens qui ne se destinent pas à la carrière d'artiste. La copie de figures d'après l'antique constituera donc le couronnement des études élémentaires et viendra compléter les notions que l'élève a commencé à acquérir sur les chefs-d'œuvre des anciens, par le travail qu'il a déjà fait sur les plus beaux de leurs ornements. Sur ces admirables témoins d'un art qui n'a jamais été surpassé, il développera les facultés artistiques qui peuvent exister chez lui. Formé dès le début à un dessin d'exactitude et de précision, il ne restera pas impuissant a apprécier et â traduire les œuvres délicates ou puissantes que nous ont transmises les belles époques de Fart.

Ce programme serait incomplet au point de vue pédagogique, si l'on ne disait rien de ce que doivent être les modèles. Faut-il proscrire les modèles graphiques? Faut-il, au contraire, leur donner la préférence sur les modèles en relief.

Il est évident, tout d'abord, que, pour la première période, les modèles graphiques seront les seuls employés, puisque i'étude du relief n'est abordée que plus tard. On a donné plus haut l'aperçu de ce qu'il convient qu'ils soient.

Pour trancher la question dans les autres périodes, il faut bien définir ce que Ton doit entendre par un modèle graphique. On doit considérer comme tel tout dessin exécuté en vue d'un progrès précis à faire accomplir aux élèves. Un pareil modèle doit être comme une leçon écrite, après laquelle un pas notable et prévu à l'avance sera franchi. Les bons modèles, ceux qui accusent des vues de méthode et la connaissance des principes, sont rares. C'est pourquoi les photographies dans lesquelles rien n'est sacrifié, qui représentent tout ce que l'on place devant un objectif, sans dégager ni principe, ni procédé graphique, c'est pourquoi, disons-nous, les photographies, même lorsqu'elles reproduisent parfaitement les chefs-d'œuvre de la sculpture, ne constituent pas des modèles pour l'enseignement élémentaire du dessin.

Compris à la fois comme un exemple et comme un guide, le modèle graphique peut et doit être employé. S'agit-il; par exemple, de l'enseignement pratique de la perspective et des effets de la lumière? S'agit-il, pour l'élève, de rendre ce qu'il voit? les conseils du professeur sont impuissants pour lever toutes les difficultés. On lui donne alors un modèle graphique représentant l'objet qu'il copie ou seulement un objet analogue. Le point de vue n'est pas le même, l'éclairage est différent : peu importe. Entre ce modèle et l'objet de son étude il n'y a pas de ressemblance parfaite, mais il prête à des . rapprochements des

plus profitables. 11 voit là, réalisé avec perfection, un dessin de même nature que celui dont il poursuit l'exécution. La leçon est devant lui, frappante et d'autant plus fructueuse qu'il a hésité davantage et qu'il a désiré plus vivement être renseigné aussi bien sur la partie de son travail qui relève du raisonnement que sur les procédés d'exécution.

C'est ainsi que le modèle graphique doit être compris et qu'il doit être employé au début de l'enseignement ; il sert à guider l'élève au moins autant qu'à être copié. Plus tard, lorsque l'élève abordera l'étude de la figure, il n'y aura aucun inconvénient à lui faire copier, avec des modèles en relief, des modèles graphiques.

Nous terminerons ces considérations en disant un mot sur la part faite, ici, au dessin géométrique. Ce qui semble le caractériser, dans le langage ordinaire, c'est l'emploi d'instruments à l'aide desquels la précision des tracés s'obtient sans que le coup d'oeil soit exercé et joue un rôle prépondérant.

Enseigné ainsi et seulement ainsi, le dessin géométrique laisserait l'élève bien incomplet. Au contraire, pratiqué tantôt à main levée, tantôt avec les instruments, conduit parallèlement au dessin des objets usuels, de l'ornement et de la figure de l'homme et des animaux, il apporte à ces différentes manières d'être du dessin un précieux concours. Il achève de fixer le sens précis des termes empruntés à la géométrie, dont le voca-

bulaire de l'artiste est rempli; il donne au dessinateur des procédés de vérification absolument exacts pour tous ses tracés et notamment pour les proportions vraies, pour la perspective et pour la détermination des ombres. Il permet enfin de faire étudier comme ils doivent l'être, c'est-à-dire par des représentations géomè traies rigoureusement exécutées, les éléments de l'architecture, et prépare ainsi l'élève à l'intelligence d'un art dont la peinture et la sculpture sont inséparables.

Telle est la méthode qui nous semble devoir être employée pour l'enseignement du dessin. Elle est véritablement primaire en ce sens qu'elle ne peut être ramenée à des principes plus simples et plus logiques, dont le caractère soit plus impersonnel et l'application plus générale. Par la certitude des procédés qu'elle met à la disposition des élèves, elle est propre à régler leur esprit. Bien plus, elle assure l'autorité du professeur. Pratiquement, elle est immédiatement profitable et elle est féconde. L'exposition de ces idées théoriques qui, si elles sont vraies, doivent être adoptées pour l'enseignement et lui servir de base, était vraiment nécessaire.

La méthode qui vient d'être exposée diffère essentiellement du système qui prévaut aujourd'hui dans nos établissements scolaires. Celui-ci consiste à faire imiter avec une fidélité souvent servile des lithographies, des gravures, des photographies représentant la figure humaine dans ses parties et dans son ensemble, et quelquefois à

faire dessiner d'après la bosse, mais d'une manière empirique. Par manière empirique nous entendons celle qui n'est fondée sur aucune connaissance ni application de règles certaines. En vain pourrait-on dire que de grands artistes appartenant aux écoles anciennes ont procédé indépendamment de c°s connaissances que nous considérons comme fondamentales et ont, néanmoins, créé d'admirables ouvrages. Il en est de même de beaucoup de chefs-d'œuvre de langue qui ont été produits longtemps avant que la grammaire eût été réduite en un corps de règles, et fût devenue un art. Serait-on autorisé à prétendre, à cause de cela, que l'étude de la grammaire est inutile et même qu'elle est nuisible ? En doit-elle moins rester le fondement organique de tout enseignement littéraire ? Or la méthode, avec son caractère à la fois élémentaire et logique, constitue véritablement une grammaire du dessin.

Il est fort exact, en effet, de dire que le dessin a sa grammaire, car il est une langue. Les idées qu'il exprime ne sauraient être traduites par des mots : autrement, il n'aurait point de raison d'exister. Le domaine de Fart serait un domaine factice, car la parole suffirait pour exprimer tout ce qu'il contient. Mais il n'en est rien, et aucune combinaison de mots ne peut rendre compte ni d'une forme, ni de l'impression qu'elle produit. Aussi, de môme que l'éloquence et la poésie, aussi bien que la plus humble prose,

ont besoin de s'appuyer et s'appuient sur des règles invariables d'une grammaire unique, de même l'art dans ses manifestations les plus hautes ne peut se passer de la base certaine de la géométrie sur laquelle repose également le dessin des métiers. Le dessin exprime les conceptions les plus sublimes des artistes; il est le point de départ et le dernier mot des chefs-d'œuvre du peintre, du sculpteur, de l'architecte; et en même temps, il est un moyen de communication et un instrument pratique à l'usage de l'ouvrierartiste et de l'artisan. S'il a sa langue poétique, il a aussi en quelque sorte son langage pour les affaires. Mais tout cela n'est qu'un seul et même langage qui, reposant sur des règles formelles, se produit avec autorité.

Dans la pratique pédagogique, s'attacher principalement à faire imiter par les élèves des modèles graphiques représentant la figure humaine, c'est méconnaître, à double titre, le but de l'enseignement du dessin, parce que c'est substituer l'une de ses applications à l'étude de ses principes et de ses éléments progressifs. Et d'abord, par la reproduction prolongée de gravures, de lithographies ou de photographies, on limite le travail de l'élève à l'exécution de copies, et on ne lui enseigne point les notions, on le laisse étranger aux exercices qui lui permettraient bientôt de figurer directement et avec précision les objets qui s'offrent à sa vue. Le genre d'imitation aujourd'hui en usage peut être un

exercice préliminaire propre à initier aux conditions matérielles du dessin et au procédé, et par là ils tendent à donner une idée fausse de ce que le dessin doit être : alors il ne s'agit plus que d'un exercice de caligraphie. En résumé, ce travail de copie n'est qu'une très faible partie du dessin. Comme intérêt, il est borné et sa pratique est stérile.

D'autre part, l'idée que, lorsqu'on sait dessiner la figure humaine on sait tout dessiner, cette idée est fort accréditée, mais il ne faudrait pas l'adopter sans examen. Sans doute, celui qui pourrait, avec une véritable connaissance de l'ordre naturel et des lois du dessin, représenter la figure de l'homme, celui-là serait, par cela même, en possession d'une méthode qui lui permettrait de reproduire en toute sûreté un objet quelconque ; mais encore ce ne serait pas sans qu'il eût fait une étude préalable et spéciale de cet objet. Nous parlons ainsi, parce que nous considérons le dessin de la figure comme le couronnement de nos leçons progressives. Mais l'idée qui consiste à en faire le principe et l'objet unique de l'enseignement prévaut et elle ne peut se justifier. Au point de vue des formes, l'homme, les animaux, les plantes, les ornements, les ordres d'architecture, la construction à raison des matériaux divers qu'elle assemble, présentent autant d'organismes différents. La connaissance de l'organisme humain ne suffit point à donner la notion des autres, surtout si l'on observe que dans l'en-

seignement actuel on se passe de toute base scientifique. En effet, il me semble que ceux qui professent l'opinion que nous essayons de réfuter proscrivent généralement, dans renseignement du dessin, l'intervention de toute espèce de science sous prétexte que la connaissance de Panatomie et de la perspective, par exemple, risquerait de compromettre la sincérité de l'élève et de lui ôter la naïveté. Mais la naïveté n'est pas l'ignorance ; et comment prétendre que la fidélité, que la perfection du dessin ne puissent s'obtenir qu'à la condition, pour le dessinateur, de ne point connaître la nature de son modèle et les moyens techniques qui sont propres à le représenter exactement ?

Si, maintenant, on se demande quel profit un jeune homme peut tirer de l'étude du dessin telle qu'elle existe aujourd'hui, on peut dire que ce profit est nul, et que, d'ailleurs et en général, on n'en a aucun souci. Evidemment, nous en sommes encore aux idées du xvme siècle : dessiner est regardé parles gens du monde comme un exercice d'agrément. C'est un passe-temps, et ce qui plaît en lui, c'est qu'il offre un faux semblant de l'art. Aussi le véritable dessin n'est-il pas enseigné dans les établissements universitaires. On le trouve bien dans quelques écoles municipales ou libres de Paris et des départements : mais cela ne suffit point. Il appartient à l'État de le tirer de sa condition présente où il est tronqué et inutile, pour le remettre sur sa base et le faire servir à l'éducation de la nation. Il se produit aujourd'hui,

dans le monde civilisé, un fait important : c'est l'avènement du dessin, comme de la science, dans tous les programmes scolaires. Sans lui, en effet, tout un ordre des conceptions humaines se dessèche faute de moyen d'expression. Sans lui, point d'ouvriers habiles, point de bons chefs d'atelier ; point de progrès et d'excellence dans les plus relevées des industries, celles qui rendent témoignage d'une civilisation. Il est également indispensable que, dans sa partie primaire la seule vraiment essentielle, il serve de point de départ obligatoire aux études des jeunes artistes, études qui sont beaucoup trop spéciales dès le début.

Appuyons encore sur la nécessité de cette partie primaire et purement grammaticale que nous avons exposée. Il est bien certain que la notion du dessin est pervertie. De ce que le dessin sert de mode d'expression aux beaux-arts, on en conclut que l'art est son objet principal, pour ne pas dire unique, que c'est l'art qui doit être, avant tout, visé dans son enseignement. Son côté général et utile, les moyens de précision qu'il emprunte à la science et qui servent de support nécessaire môme aux conceptions de l'artiste, sont dédaignés ; avant de savoir tracer une ligne et reconnaître sa direction, on parle d'expression morale. D'emblée, on sacrifie la justesse au sentiment. On érige le goût en règle suprême et on traite de haut les principes et les exercices fondamentaux sans lesquels, plus tard, ni l'inspiration ni les formes ne peuvent se produire avec sûreté.

On exalte l'idéal, on s'enivre de théories esthétiques avant de s'être rompu à la pratique et de s'être rendu maître des lois qui la régissent. Enfin, on songe â des vocations d'artiste, qui sont l'exception, là où l'on doit s'adresser â la masse, et où l'on agit sur des enfants dont l'intelligence s'ouvre progressivement et dont la plupart seront des ouvriers. N'est-ce pas un danger de faire appel à l'initiative et à l'indèpendence du sentiment, quand il ne. conviendrait que d'ordonner et de discipliner les esprits? Si peu que l'enfant suive un cours de dessin, il faut qu'il en rapporte des notions certaines et quelques pratiques qui lui servent durant sa vie entière. Cela est conforme â la morale et cela, fort heureusement, est inhérent aux enseignements gradués d'une méthode fondée sur la raison.

Certes, en obéissant â la logique, on ne prétend pas négliger le goût. Nous le répétons encore : c'est par le choix de modèles excellents qu'on peut le cultiver ; c'est par le petit musée, que ces œuvres parfaites sont appelées à former au siège de l'école ou au centre du groupe scolaire, qu'un appel doit être fait au sentiment. Au fond cependant, le goût n'est pas invariable et il faut beaucoup compter sur le génie de la nation. Mais avant tout, c'est un devoir d'assurer les principes et de mettre les moyens pratiques au service des intelligences ordinaires et aussi de celles qui auraient les facultés créatrices. Ces principes et ces moyens sont les mêmes, qu'il s'agisse d'enseigne-

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ment primaire ou d'enseignement secondaire, d'écoles professionnelles et industrielles ou d'écoles de beaux-arts. Le dessin est un. Et c'est pourquoi, dans son domaine, l'éducation de l'homme du monde, de l'ouvrier et de l'artiste, reposant sur une même base, devrait être commune à tous.