ÉDUCATION

L'abbé de Saint-Pierre s'est beaucoup occupé de la question si j^rave de l'éducation. Quand on veut perfectionner les hommes, c'est en effet par là qu'il faut commencer.

Toutes ses idées en matière d'éducation, éparses dans un certain liombre d'opuscules, dont un^ le principal, Projet pour fer fectionner F éducation, n'occupe pas moins d'un volume entier, peuvent se résumer ainsi :

Ponner le plus d'extension possible à l'éducation publique, la seule bonne, et l'appliquer même aux princes, même au iauphin.

Faire, dans cette éducation publique, la plus grande pari possible à la formation du caractère et à l'acquisition des vertus qui doivent assurer le bonheur de la vie.

Y faire une grande place aussi à l'étude de toutes les connaissances nécessaires à la pratique de la vie,'de toutes les sciences utiles, et supprimer ou diminuer le plus possible l'étude des sciences inutiles, comme celle des langues anciennes.

Faire de l'éducation, ainsi établie, une institution de l'État, et la placer sous la surveillance et la direction de l'État par la création d'un bureau perpétuel de l'éducation^ c'est-à-dire d^un ministère de r instruction publique.

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Venons aux détails.

Et d*abord, il se prononce sans hésitation et sans scrupule pour Féducation publique contre l'éducation privée. Faut-il dire qu'il a raison? J'en serais bien tenté, pour ma part, mais comblent l'oser^ en présence de Quintilien et de Rollin, quiriosentpaSy eux, se prononcer?

Ces deux vénérables maîtres, les deux Aristotes de la pédagogie, inclinent à la vérité vers l'éducation publique, mais ils ne prennent pas son parti d'une manière nette et tranchée. « Quintilien, dit Rollin*, a traité cette question avec « beaucoup d'étendue et d'éloquence. L'endroit est un des « plus beaux de son ouvrage et mérite d'être lu dans l'ori- « girial. » Nous y renvoyons donc, nous" contentant de le résumer tei. Quintilien, pour les études, n'hésite pas à se déclarer partisan de l'éducation publique : il y trouve les plus grands avantages dans l'influence de la vie commune, si nécessaire pour former et développer le sens commun, dans l'émulation, dans le grand nombre et la diversité des maîtres, dans l'excitation salutaire où un public nombreux, fût-ce un public d'enfants, tient sans cesse le professeur. Pour les mœurs, ne se dissimulant pas la force de l'objection que Ton peut faire à l'éducation publique, il ûe décide rien, et se contente de dire que le péril n'est peut-être pas moins grand dans l'éducation privée : Corrùmpi mores in sckqlis puiani; nam et corrumpuntur intérim; sed et domi quoque; et il reconnaît (Jue si la pureté des mœurs était exposée à de plus grands dangers dans les écoles publiques, il ne faudrait pas hésiter un moment (c'est ainsi que le traduit Rollin), le soin de bi©Q vivre étant inftnitèent préférable à celui de bien parler.

Rollin, <|ui est chrétien, est encore plus timoré que son maître, et confesse ainsi ses scrupules :

« Pendant tout le temps que j'ai été chargé de l'éducation de la jeunesse, parfaitement instruit des dangers qui se

^ Trmé4e$ Étudès.yiWy wtU %.

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rencontrent dans les maisons particulières, et dans lescolléges, je nai jamais osé prendre sur moi de donner conseil sur cette maiièrey et je me suis contenté de m'appliquer avec le plus de soin qii*il m*a été possible à l'instruction des jeunes gens que la divine Providence m'adressait. Je crois, devoir encore garder la même neutralité^ et laisser à la prudence des- parents à décider une question qui souffre certainement de grandes difficultés de part et d'autre. » Et sa conclusion est, c( que les dangers pour la jeunesse étant grands de tous côtés, c'est aux parents à bien examiner devant Dieu quel parti ils doivent prendre... » Voilà, certes, de touchantes paroles; mais malgré Fautorité, si grave en pareille matière, de celui qui les prononce, doit-on le^ considérer comme le dernier mot sur la question? Il n'j a pas à dire : il arrive un moment où il faut qu'un père choisisse entre les deux éducations. RoUin laisse à sa prudence le soin et l'embarras de choisir; mais si ce père vient précisément s'adresser à RoUin pour éclairer sa prudence, à quoi lui servira la neutralité de l'excellent maître?

A Dieu ne plaise que je veuille mettre l'autorité de l'abbé de Saint-Pierre, en matière d'éducation, au-dessus de celle de RoUin ! L'autorité de celui que la postérité a appelé le bon RoUin, est chose sacrée; y toucher porterait malheur. Que serait-ce isi le sacrilège venait de l'un des siens, de l'un de ceux dont il sera à jamais la gloire et l'exemple! Je voudrais simplement réclamer et obtenir pour l'abbé dé Saint- Pierre le droit d'avoir un avis tranché sur une question qui laisse RoUin indécis. Et pour cela, j'invoquerai l'aveu de Quintilieu et de RoUin lui-même. La pierre d'achoppement, c'est le danger que courent les mœurs dans l'éducation publique. Mais QuintiUen ne dit-U pas en termes formels quelles n'en courent guère un moindre dans l'éducation privée, et RoUin ne conclut-U pas en reconnaissant que les d,angers pour la jeunesse sont grands de tous côtés? Ce double aveu suffit. S'îl suffisait à un père de garder son fils près de lui pour préserver sa jeune âme de toute influence malsaine,

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l'éducation privée serait bien près d'avoir gagné son procès, et, à coup sûr, il y iaurait lieu à hésiter. Mais quel est le père qui osera en répondre? Suffil-il donc qu'une maison ne soit pas un collège pour que Timmoralité ne puisse y pénétrer? N'est-elle pas répandue partout, avec l'air que nous respirons? Oui, dira-t-on, mais avec l'éducation privée, les précautions sont iplus faciles, et les remèdes aussi, tandis qu'avec l'éducation publique les précautions sont presque impossibles, et le mal une fois déclaré^ les remèdes le sont tout à fait. En étes-vous si sûr? La question est des plus délicates et des plus complexes, et demanderait, pour être traitée à fond, la plus sérieuse étude et les développements d'un traité spécial ; je ne voudrais pas paraître avoir la prétention de la décideV, ici, d'un mot. Mais êtes-vous si sûr qu'une f5is le mal déclaré, vous en auriez plus facilement raison chez vous qu'au collège, et qu'il soit, au collège, si impossible de le prévenir? Croyez-vous que Quintilien et RoUin l'eussent affirmé?

La conclusion à tirer de tout cela c'est que, si le danger est commun aux deux systènaes d'éducation , il n'en est pas de même des avantages. Ceux de l'éducation publique n'appartiennent qu'à elle; et ses avantagés peuvent se résumer en un seul mot : le collège, c'est déjà la vie. « Au collège^ dîttrès-sensément l'abbé dans son Projet pour perfectionner T éducation, les pareils s'entre-corrigent et s'entre-polissent journellement et nécessairement les uns les autres datis leur commerce, à peu près comme les cailloux raboteux se polissent et s'arrondissent dan§ la mer par leur frottement journalier. » Or rien dans l'éducation privée ne condpense^la perte de cet immense bienfait. Il était donc permis à l'àbbé, frappé surtout de ce salutaire effet de l'éducation publique, d'avoir pour elle une préférence aussi marquée.

Si ces considérations avaient déjà toute leur valeur dès le tepaps de l'abbé de Saint-Pierre, il en est d'autres qui pouvaient alors, jusqu'à un certain point, défendre l'éducation privée. Les grandes fortunes et le loisir étaient encore le

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prnilége d'une certaine classe de la société, et la matière de rinstructlon n'était pas devenue assez complexe pour qu'un seul homme ne pût s'en charger. Mais dans notre société moderne^ bourgeoise, affairée et scientifique, où les grandes fortunes deviennent de plus en plus rares et mobiles, où le loisir n'est plus le privilège de personne et où les connaissances qu'il faut faire entrer et classer dans l'instruction d'un jeune homme, forment un véritable encombrement, l'éducation privée n'est plus seulement inférieure de tous points à l'éducation publique, elle tend à devenir impossible, si elle ne l'est déjà.

L'abbé de Saint-Pierre est d(mc dans la vérité en préchant l'excellence de l'éducation publique; mais il ne tarde pas à donner dans 1^ chimérique. Possédé de son idée, il fait le raisonnement suivant : L'éducation publique est la meilleure des éducations. Or, il n'y a pas d'hommes qui aient besoin d'une meilleure éducation que les rois. Donc il faut que les rois envoient leurs fils au collège. Et à la fin du chapitre XIII de son Projet pour perfectionner V éducation^ il écrit ceci :

(( Il serait aisé de démontrer que les enfants des rois et des princes, pour être beaucoup mieux élevés, devraient suivre V exemple du grand Cyrus^ qui profita si bien des avantages de l'éducation publique; et peut-être que quelque Salomon, roi pacifique et pacificateur de l'Europe^, fera un jour bâtir pQur ses enfants et pour les prii^^es de son sang et pour la principale noblesse, un collège dans le voisinage de son palais, pour les faire jouir jeunes de tous les avantages des exercices publics , en conservant dans son collège le gouverneur, le précepteur et autres officiers choisis de ses enfants; mais je fais plutôt des vœux que je ne donne des conseils. »

• Il ne s'en tint pas toujours aux vœux et il donna même plus que des conseils, car il fit tout un programme d'éducation royale sous ce titre : Plan d^éducatiou des dauphins,

« D'où vient, dit-il, que l'on voit dans l'histoire si peu de grands hommes parmi les rois héréditaires? La principale

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raison, c'est qu'ils ont été plus mal élevés queCyrus. Effectivement, de toutes les éducations, la plus mauvaise, c'est l'éducation domestique. Ainsi la raison et l'expérience sont pour moi. »

Donnez des condisciples à un fils de roi, et tout change. D'abord, l'araour-propre lui fait faire des efforts d'attention et d*appIication qui augmentent la force de son esprit, et la fidélité de sa mémoire. Il apprend à reconnaître et à estimer dans un rang inférieur au sien des talents et des vertus qu'il lia pas ou qu'il a seulement à un degré moindre. Il profite des corrections et des louanges données à ses condisciples, non moins que de celles qu'il reçoit lui-même. Mieux que partout ailleurs, au milieu de ses condisciples, il apprend à connaître ses propres défauts et à supporter ceux d'autrui. Il trouve, si un collège existe tout prêt à le recevoir, des maîtres expérimentés, au lieu d'un précepteur qui arrive d'ordinaire tout neuf à son métier. Enfin il s'exerce à connaître les caractères et acquiert les preniières notions de cette science des' hommes ilont il aura si grand besoin.

Il faut donc au Dauphin des condisciples et un collège; mais l'abbé est trop respectueux pour offrir à celui qui doit être le roi, les collèges où l'on élève le menu peuple de ses sujets. « On fera un colléga exprès pour lui, près du château, a-t-il dit, et on ne lui donnera pour condisciples que les enfants de la noblesse la plus choisie. »

Eh bien, même avec cette précaution, qui témoigne d'un sincère désir de sauver la dignité royale» le projet de l'excellent abbé est une chimie, et non-seulement pour le temps où il écrivait, mais absolument. Le principe d'une éducation commune^ même donnée à des sujets choisis, c'est l'égalité, et l'idée de royauté exclut celle d'égalité. Il peut y avoir des égaux sous le roi, mais le roi ne peut pas avoir d'égaux. Élever le roi sur le pied d'égalité avec ses sujets, serait lui apprendje le contraire de son métier.. Aussi, n'at-on guère vu de rois, depuis Cyrus,' envoyer leursfils au collège; si quelqu'un d'eux l'a fait, c^est qu'il a^4i$ commencé

avant d*être sur le trône, et que lé roi ne crut pas devoir déroger aux habitudes populaires du prince du sang. Les princes qui envoient volontiers leurs fils an collège, ce sont ceux qui sont placés près du trône, niais non pas ceux qui y sont assis. Que ceux-ci le doivent ou non, dans rintàrét et de leurs enfants et de leurs sujets, est une question oiseuse, car la vérité est qu'ils ne le peuvent pas. -Un pays où Théritier du^rône irait au collège, serait bien près de n'aWr plus de roi.

Combien cela était-il plus vrai du temps de Tabbéde Saint-Pierre 1 II écrivait sous un prince qui, à Tâge de sept ans, avait entendu son précepteur lui dire, en lui montrant la foule de ses sujets, rassemblée sous ses fenêtres : (c Sire, tout ce peuple est à vous !» Et le père de ce prince, le duc de Bourgogne, avait mérité qu'un de ses plus dévoués et fervents admirateurs éerivU ceci de lui : « De la hauteur des cieux,,il ne regardait les hommes que comme des atomes avec qui il n'avait aucune ressemblance^ quels qu'ils fussent. A peine messieurs ses frères lui paraissaient-ils. intermédiaires entre lui et *le genre humain, quoiqu'on eût toujours affecté de les élever tous trois ensemble dans une égalité parfaite. » Ainsi voilà un Dauphin (le modèle de tous les Dauphins) qui reconnaît à peine queses propres frères soient de la même nature que lui I Et ce sont là les demi-dieux que le bon abbé de Saint-Pierre veut envoyer -au collège, pêlemêle avec les simples mortels! Quand on a lu Teffrayant portrait que trace Saint-Simon du duc de Bourgogne enfant, on frémit à la seule pensée qne ce j>etit monstre, qui devait finir comme un saint, aurait pu avoir des condisciples. Heureusement, on se rassure, en pensant que personne ne courut un moment ce risque-là.

Ce qu'il faut souhaiter aux jeunes princes appelés à. régner, ce sont des maîtres comme Fénelon. C'est là, près des trônes, qu'il faut que l'éducation privée ^ssedes merveilles, et la miraçuleusie transformation du .duc de Bourgogne nous est ujf ^latant témoignage de ce que peut cette édu-

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calion» tout knparffidie qu'elle est, dans certaines mains.

L*abbé de Saint-Pierre demande instamment que FédùeatioB soit moraie et forme les caractères à lia vertu. Rien de plus légitime qu'un pareil désir ; mais il se fait d'étranges illusions sur les moyens à prendre pour le réaliser.

Il croit que la vertu peut s*enseigner comme le latin ou la géométrie, et il demande en conséquence qu'une partie dU temps de l'éducation soit consacrée exclusivement à Vacqui^ aitùmiles vertus qui doivent procurer le bonheur. Les écoliers prendront leur leçon de vertu entre une leçon de gymnastique et une leçon dé physique, et quand ils en auront pris ainsi aumoins une par jour pendant un certain nombre d'annéesy le moyen qu'ils ne soient pas parfaitement vertueux et parfaitement heureux?

La conséquence- rigoureuse de ce principe absurde, c'est qu'il faudrait des professeurs de vertu comme' des profcs-* seurs de mathématiques. Une pareille conséquence suffit à faire juger le principe : l!abbé ne parait pas l'avoir vue; il ne dit mot des professeurs de vertu (se flattant sans doute que des professeurs vertueux en dispenseront), mais il se donne carrière sur les exercices de vertu ; et là, se trouvant en pleine chimère, il est inventif et fécond.

Ce sont d'abord les formules. Nous savons leur efficacité merveilleuse pour faire les espérants passionnés; elles ne pourront en avoir moins pour faire des écoliers vertueux. L'abbé a pris4ui-méme la peine d'ajouter deux suppléments aux commandements du catéchisme :

Défauts d'autrui ne contreferas ISt'ne t'en moqueras aucunement,

remède infaillible contre le penchant à la raillerie, et :

. Facilein^nt pardonii^ras Afin qu*on te pardonne. aMément ; Tous tes-parents contenteras En obéissant exactement ;

remède non moins sûr contre la rancune ei-H désobéis-

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si^ce. Nul doute qu'avec des formules semblables^ miaes comme celles-là <t en beaux vers» et gradées dans la mémoire des enfants, on ne parvienne À Sure des'écoliers parfiaîis.

Mais il y faut joindre autre chose : c'est la pratique même des vertus. Il y a quatre vertus principales dont l'éducation, sous peine de manquer son but, doit donner Thabilude à tous ceux qu'elle forme : c'est la prudence., la justice, la bienfaisance et le discernement da la vérité. Il faut donc que les professeurs, puisque l'enseignement de la vertu leur, in- <îombe, travaillent sans relâche à faire prendre à leurs élèves des habitudes sans lesquelles il n'y a pas d'éducation-. Et le moyen est bien sitnple. Quand les leçons auront été récitées et les devoirs corrigés, le maître dira à l'élève : a Faitesmoi un acte de prudence, ou de justice, ou de bienfaisance, ou de discernement de, la vérité, » et. il aura soin de multiplier ces salutaires exercices pour chacun de ses élèves, la pratique des bonnes choses ne pouvant être trop répétée et* le bonheur de la vie dépendant de ces excellentes habitudes.

Autre moyen : les maîtres feront jouer de temps-en temps aux élèves des scènes vertueuses, composées exprès pour eux. Rien n'est plus propre à frapper les jeunes esprits et à y laisser des impressions profondes. Fidèle à son habitude de joindre l'exemple au précepte, l'abbé tire d'un passage de la Cyropédie (I, 3) la matière d'une scène telle qu'il voudrait en faire jouer aux collégiens. Aussi^ est-il à. propos qu'il y ait des « tribunes dans les classes, afin que les parents, les amis et les répétiteurs puissent assister quelquefois aux exercices des enfants, surtout le jour de la semaine où ils joueront leur scène vertueuse... Les dames y pourront venir. » C'est surtout au collège des dauphins que l'aj)bé désire voir fleurir les scènes vertueuses.

Ce n'est pas encore tout. Il faut habitij^r les écoliers à juger les coupables a en présence et soiis la présidence du régent. » L'appareil sérieux du jugement, le choix des sept

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juges parmi les pairs du coupable» le discours ou le rap* port du régent, tout cela augmentera en eux les habitudes de prudence et de justice. Ce n'est rien moins que le jury au collège, le professeur faisant les fonctions du ministère public. L'abbé a oublié la déf^se, et il n'a pas assez recom^ mandé le sérieux, nécessaire pourtant en si ^rave matière.

Faut-il aller plus loin? On peut s'en tenir là, non pas que la matière manque, mais tout ce que l'on pourrait recueillir, dans le fatras du bon abbé, de bizarreries du même genre, n'ajouterait rien à Tidée que celles-là doivent donner de la rectitude de ses vues, sur ce peint du moins.

L'abbé ne se trompe pas quand il voit dans la vertu le but principal de l'éducation^ mais. comment n'a-t-il pas vu aussi que précisément, à cause dé son importance capitale, elle ne peut s'enseigner comme le reste? Si l'on pouvait enseigner la vertu comme l'algèbre ou l'histoire, où n'apprendrait qu'elle, car elle dispenserait à peu près de tout, et l'éducation serait ainsi très-simplifiée. Majs il serait trop commode, en vérité, et pour les familles et pour la société, d'avoir à se reposer exclusivement sur les hommes chargés de l'éducation publique, du soin d'enseigner la vertu aux enfants qu'on leur confie. S'il en était ainsi, comme elles n'ont à leur enseigner ûi les lettres ni les sciences, elles n'auraient rien à leur enseigner du tout, et un père aurait rempli tous ses devoirs à l'égard de son fils, le jour où il le mettrait au collège. En revanche, ^i la tâche des familles et de la société se trouvait très-allégée , combien celle des maîtres serait-elle aggravée! Avoir seuls à faire profession de science et de vertu pendant qu'à côté d'eux les familles et la société seraient dispensées d'une chose comme de l'autre! En vérité, le partage serait trop inégal. Oui, la vertu s'enseigne , mais, pour l'enseigner, il n'est besoin ni d'examens ni de diplômes. Tout le monde est apte à cet enseignement, car tout le lûgonde le doit. Les professeurs de vertu sont partout; c'est tout et tous. Ceux que l'État charge de l'instruction des enfants onUleur part sans doutedans cet

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enseignement, mais ils n'ont.que la leur; et ce n'est pas la plus grande. La famille et la société peuvent et doivent faire en cela plus que le collège ; et la raison en est bien simple : elles n'ont que cette seule chose à enseigner, tandis que le collège, surtout aujourd'hui, en a tant d'autres! C'est ce qui a été très-bien exposé dans un remarquable livre sur rëducation, qu'a couronné récemment l'Académie des sciences morales et politiques, a L'éducation, dit l'auteur, M. Barrau, n'est pas seulement dans les leçons et dans'les exemples donnés par les pères et par les mattres, il s'en faut bien j elle est aussi, et plus peut-être, dans les influences, bonnes ou mauvaises, auxquelles la jeunesse est soumise, et qui là pénètrent insénsiblerment de toutes parts; or ces influences naissent nécessairement des mœurs publiques, telles que les forment les institutions, les opinions, les croyances, les tendances sociales, l'art sous toutes ses manifestations, littéraires, plastiques, mélodiques même. Aussi Montesquieu a-t-il pu dire que l'éducation ne commençait qu'au sortir du collège ; ce qui n'est pas tout à fait vrai, car ce grand génie, absorbé par d'autres questions, n'a fait qu'entrevoir celle-là, et même d'un seul côté. Au contraire, toutes ces influences agissent dès le temps du collège, par le collège même, qui souvent; saris s'en douter, reçoit leur impression et la transmet ; et encore plus par la famille, soit au dedans, soit au dehors, et partout où elle conduit son élève, dans le monde, dans lès spectacles, dans les musées, dans les promenades; et elles agissent de toute manière et en tout sens, quoi qu'on puisse faire pour les écarter ; les circonstances les plus insignifiantes leur servent à se produire; c'est un propos échappé à \in ami de la maison, c'est un journal laissé par mégarde sur une table, c'est une scène qui se passe dans la rue et qui provoque de la part des assistants et à haute voix des rèflexio'ns diverses. Il semble que les émanations du corps sociflil imprègnent l'air même que l'enfant respire. En un mot, les mœurs publiques sont comme ces courants atmosphériques qui font

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sentir leur influence jusque dans les retraites les mieux. closes. ;f> Bref, a renseignement moral est, avant tout, chose d'influence, » et rinfluence, fout-il aJQuter, dure toujours et vient de partout.

Toutefois, on ne saurait nier que, dans l'enfance, l'influence de la famille ne soit prépondérante; dansJ'adolescence, celle du collège, et, dans la vie, celle du mopde. D'où il résulte que le collège peut faire beaucoup pour, la vertu, non, comme Iç pense l'abbé, par des leçons spéciales sur la matière et par des scènes vertueuses, mais par la nature et l'esprit de son enseignement.

C'est encore ce que le bon abbé de Saint-Pierre n'a point vu. ft réclame la plus large place, pour l'enseignement de la vertu dans l'éducation publiqjue , et il l'en exclut, ^ans s'en douter, sous prétexte d'utilité. L'honnête homme est, là encore, la dupe de l'utilitaire. L'abbé est l'un des ancêtres ignorés du système d'éducation positif,. utile et scientifique,^ que l'on devrait appeler la non-éducation.

Cette tendance est la grande et capitale erreur des plans d'études qu'il fit pour son collège des dauphins et pour les pensionnats de MM. d'Alibart et Saint-Isbert; mais elle n'est point la seule : il y en a d'autres qui, pour être moins graves, n'en méritent pas moins d'être signalées. Commençons paï cellèsrlà. .

Il aime les règlements minutieux qui prévoient tout, pourvoient à tout et fixent le nombre des quarts d'heure que les maîtres doivent consacrer à chaque exercice. Avec la moindre expérience de Tenseigiiement, l'abbé eût coinpris que le premier tort de ces règlements minutieux à l'excès était d'être impraticables. Il faut laisser quelque chose^à l'initiative du maître, si on ne veut point qu'elle prenne ce qu'on lui aura refusé. Ce qui distingue précisément les machines des hommes, c'est que ceux-ci fonctionnent avçc beaucoup moins de féguiarilé que celles-là; chose regrettable peut-être aux. yeux de certains géomètres, mais dont il faut prendre spn parti.

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Il réve, pour les collégiens, quelque chose comme le travail attrayant. N'avait-il donc jamais vu d'écoliers ? Utopie partout y le travail attrayant Test encore plus au lycée qu'ailleurs. Le bon abbé a beau donner à certains travaux le nom de jeux : jeux du dictionnaire, jeux de commerce, jeux d'histoire (il n'eût pas été superflu d'eiplicjuer ce qu'il fallait entendre par tous ces jeux), i\ ne fera jamais que les écoliers prennent ces prétendus jeux pour de véritables amusements. Une étude quelconque demandera toujours une application sérieuse à tonales âges, surtout à l'âge qui est naturellement celui de la légèreté, de la mobilité et de la paresse. Autre nécessité dont il faut prendre son parti. <( Il n-'y a pas de méthodes faciles, dit très-bien Jf. de Maistre, pour apprendre les choses difficiles; l'unique méthode est de fermer sa porte, de faire dire qu'on n'y est pas et de travailler. »

. Il charge et encombre ses programmes d'un incroyable amalgame de connaissances : autre erreur, et bien plus grave que les deux précédentes. On n'y pouvait point tomber jadis qusHid la matière de l'instruction était simple et peu abondante. Pour un Romain du siècle d'Auguste, par exemple, Tinstruction comt)renait la connaissance de la littérature grecque et du peu qu'il y avait -de littérature latine : rien de plus. Un programme d'études n'était pas alors bien difficile à rédiger. Au seizième siècle, il n'y avait à ajouter à la littérature grecque que la littérature latine; la difficulté de la besogne n'est guère augmentée. Au dixseptième siècle, Voici l'accumulattoh des connaissances qui commence : les sciences sont nées; en même temps que les sciences, les littératures étrangères, et, avec celles-ci, de nouveaux systèmes de philosophie. Au dix-huitième siècle, -il n'y a plus seulement^accumulalion, il y a encombrement. A\i lieu de deux littératures classiques, il y en a trois : la grecque, la latine et 'la française. Les littératures étrangères se sont enrichies dans la même proportion : Voltaire sait l'anglais, que Boileau et Racine ignoraient,' et il a lu

Shakspeare, barbare aussi profondément inconnu au grand siècle que s'il eût été Samoïède. Mais l'accroissement des lettres n'est rien auprès de celui deg sciences. Dans ce nouvel empire de l'esprit, découvert de la veille, chaque province est devenue un royaume, destiné à en enfanter d'autres. La conquête de la nature, prédite par Bacon, a commencé. Que faire au milieu de tant de richesses? Choisir; prendre le meilleur, le nécessaire, l'indispensable; exclure rigoureusement le moins bon, le superflu, l'utile même, s'il n'est qu'utile. Il faut se résigner à ignorer bien des ^choses toute sa vie, et, k plus forte raison, à ne pas tout apprendre au collège.

L'abbé semble avoir la prétention de tout y enseigner. Ses programmes d'études sont un mélange incroyable de nécessaire et de superflu, de sacré et de profane, de sérieux et de puéril, véritable défi au sens commun. Par exemple, il ne veut pas de classe spéciale pour la rhétorique, la logique, la physique, les mathématiques, mais un peu de tout cela dans chaque classe : quelle connaissance du caractère des enfants ! Il veut qu'on fasse apprendre un peu de médecine aux écoliers de sept à neuf ans. Il met sur la même ligne, le jeu de volant et les Pères de l'Église, l'arithmétique et le blason (un livre de blason, dit-il très-sérieuse^ ment, est aussi un auteur classique), la déclamation et la Jurisprudence, l'allemand, Titfilien- la danse et la calligraphie, l'orthographe, la politique, les herborisations et la lecture des gazettes, la morale, la politesse et la chimie,* le dessin, l'astcoBomie et le violon, i^natomie, la géométrie et la justesse dans les jugements, etc.^. Toutes ces études, si variées, doivent trouver place dans les-'sept jours de ht semaine; sept et non six, car l'abbé ne veut point de jours de congé. Il pousse jusqu'à, cette conséquence le principe de l'excellence de Téducation publique. Ce qu'il recommande sur^ut, c'est la politique. On ne saurait trop en faire au collège, ni la commencer trop tôt. « Je- donnerais volontiers au petit collège, dit-il avec spn iacompacable ni^lveté,

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— 2W — pour en faire un livre classique poUiiqw^ deux «empiaires de mes ouvrages, afin que lés précepteurs èhoisissent les meilleurs eDdiX)its. >> Enchanté de sa conception, il se décerne réloge que voici : « Il est à propos que ce papier (son plan d'études) soit imprimé et puisse donner aux parents et au£ amis une idée de la beauté et de VuiilUé de la métiiode de ce petit collège. »

Si du temps de Tabbé de Saint-Pierre il fallait déjà faire un choix et classer les matières de l'instruction en nécessaires, utiles et superflues, que ser«-ce aujourdliui? L'abbé lui-même renoncerait ji faire entrer dans le cadre d'un programme l'effrayante quantité de connaissances au milieu de. laquelle les législateurs de rinstruction publique ont à se débrouiller aujourd'hui. Il y a un tel encombrement de connaissances, utiles, qu'il n'y a plus de place absolument pour les superflues; et si grande est la masse des connaissances nécessaires^ qu'il n'y a presque j^us de place pour celles qui ne sont qu'utiles. Terrible tâche que celle île choisir au milieu de tant de richesses; et pourtant il le^ faut!

Ceci nous amène à la grande et capitale erreur de l'abbé de Saint-Pierre. H semble vouloir faire à chaque chose sa place et ne rien exclure. Il n'exclut rien en réalité, et il pousse même cet éclectisme un peu loin,. puisqu'il donne une place égale aux connaissances utiles et aux connaissances puériles; mais s'il n'ejxclut rien, il sacrifie queIque.chose.il n'est pas possible jque dans un pareil chaos quelque chose ne soit pas. étouffé. Or x^ç qui est étouffé^ dans le plan de 1 abbé de Saint-Pierre, ce n!est ni c0 qui est superflu^ ni ce qui est seulement utile, c'est préd^ément ce qui est nécessaire; c'est la seule chose sans laquelle il n'y a pas d'éduca* tion;.6n un mot, ce sont 1^ lettres. Voici ce qu'il dit de l'étudiB des langues ' : ^

<x II me parait que la conmiissanGe des bagues n'est

* VI,i55.— Vn,l»7M60. .

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guère utile, qucf^utant que les langues peuvent servir au cornmerce des marchandises ; car, pour ce qui regarde les sciences et les arts, nous avons très-souvent de meilleurs ouvrages dans notre langue, soit originaux, soit de traduction, que dans les langues anciennes et étrangères'. . .

a A regard du commerce des marchandises, quelquesuns de nous ont besoin de savoir les langues vivantes de nos voisins, et n'ont nul besoin des langues mortes de nos anciens. Il faut donc se borner^ dans les premières classes, à la simple traduction du latin; mais, à Tégard des ecclésiastiques, des médecins et des magistrats, c'est à eux, dans leurs écoles particulières, à s'y exercer davantage, et à y

apprendre j les uns du grec, les autres de l'hébreu

Un jour viendra même que nous sentirons que nous aurons moins besoin de savoir les langues mortes que le malabarais ou r arabe. »,

«Nous avons bien plus besoin de savoir, ou un peu d'anglais, ou un peu de hollandais, ou un peu d'espagnol, ou un peu d'allemand, tant pour les négociations des affaires étrangères que pour le commerce des marchandises que^^ nous n'avons besoin du latin..... »

C'est en vertu de ce même principe d!uiilité^ que l'abbé^ veut que vers les douze ans^ les écoliers aient dans leurs basses classes pris des idées des arts et des sciences les plus utiles à toutes les professions. Il est impossible de déclarer plus nettemept qu'il n'y a de bonne éducation que l'éducation professionnelle. Or, cette opinion est exactement le contraire de la vérité. Une éducation exclusivement professionnelle, n'est plus une éducation, mais un apprentissage.

On le voit, ce que l'abbé proscrit de l'éducation, cfe n'est pas seulement l'antiquité (le crime serait pourtant assez grand), c'est toute espèce de littérature, et avec la littérature, toute influence morale : c'est là le point capital. Il est impossible d'arriver à uo plus détestable résultat avec de meilleures intentions.

C'est une vérité qui n'a pas besoin d'être démontrée, que

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TinflueDce morale de Viostruction réside Joui entière dans les lettre?, dans les lettres seules. La géométrie e1t Talgèbre, la physique et la chimie sont d'admirables sciences; mais elles n'ont rien de commun avec la morale. C'est là leur tort irrémissible, leur vice réilhibiloire; excellents moyens d'instruction, détestables instruments d'éducation. Or, il n'en est point de l'éducation comme des spectacles. Ici, c'est la morale qui fait la loi, et tout ce qui n'est pas avec elle est contre elle. Être neutre, c'est être ennemi. Donc» une éducation -exclusivement scientifique, s'il y en avait jamais une, n'étant ni morale, ni immorale, serait immorale. Or, c'est précisément là ce que rêve Tabbé.

Je sais qu'on s'expose à passer pour un déclamateur en soutenant cette thèse, si vainement rebattue, de la supério*rilé des lettres sur les sciences dans l'éducation; mais est-ce une raison pour se taire? Que l'éducation doive être, avant tout, morale, c'est ce que personne n'aura l'audace de nier. Que l'éducation la plus morale soit celle qui cultivera le mieux la meilleure partie de nous-mêmes, c'est ce qu'on ne niera pas davantage. Or cette meilleure partie de nousmêmes, ce n'est pas la raison mathématique, c'est le cœur : meUor pars nostri est animus^ dit le rudiment, parlant comme le catéchisme. Pec^ws estl C'est par là que vaut l'homme, car c'est par là qu'il apprend à aimer ce qui est bien, à admirer ce qui est beau, à faalr ce qui est mal, et ce noble enseignement est l'office des lettres seules. Oui, oui, disent les railleurs, elles forment l'esprit et le cœurl Nous con» naissons cela ! — Vous l'avez dit. Elles ont cet incomparable privilège d'embrasser l'homme tout entier, par l'intelligence, par l'imagination, par lé cœur surtout. Gondé pleurant d'admiration au cinquième acte de Ctnna, Bossuet, au collège, pleurant d'enthousiasme à la lecture 4e la Bible : voilà les lettres prises sur % fait. Quel théorème ou quelle équation possédera pareille vertu ?

On parle d'utilité. Mais y a-t-il quelque chose de plus utile que d'apprendre à ceux qui doivent être des hommes à

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n'aimer que ce qui est bien, a n'admirer que ce qui est beau? Et c'est là le caractère auguste de ces exercices littéraires, qui trouvent tant de moqueurs, tant de calomniateurs et tant d'ingrats, de ces thèmes, de ces versions, de ces discours, de ces vers, vieilleries en butte aux dédains superbes des gens positifs, dupes naïves, qui prennent un apprentissage pour l'éducation ! Il n*est si huo^ble exercice littéraire qui, dans la main d'un maître de bonne volonté, ne puisse devenir un instrument d'éducation morale : ce que toutes les sciences ensemble ne seront jamais.

Est-ce à dire qu'il faille proscrire les sciences de Téducation? A Dieu ne plaise! Il faudrait être insensé pour se permettre d'en médirfe et de les dédaigner, il leur faut une place digne d'elles et des merveilles qu'elles enfantent chaque jour. Qui songe à la leur contester ? Mais en leur faisant cette place, il ne faut pas oublier, comnae le bonhomme Saint-Pierre, qu'elles sont seulement V utile ^ et que les lettres sont le nécessairey Y indispensable. Que ce soit là pour le législateur un article de foi, un mur d'airain. Hic murus aheneus esio.

Ce qui atténue un peu la faute de l'abbé, c'est qu'il proposait son prétendu perfectionnement à l'un des siècles les plus littéraires, et par conséquent les plus spiritualistes, qui furent jamais. Il n'y avait pas grand danger que des générations à qui Plularque avait tourné la tête, se donnassent corps et àme à Euclide. Mais l'abbé aurait été moins excusable s'il eût proposé sa réforme à une société infectée par l'esprit positif et gâtée par un excès de prospérité matérielle. Quand on en est venu à ne voir dans l'éducation qu'un moyen de faire sa fortune et à ne lui demander que le savoir des jeunes Romains, c'est-à-dire l'art de diviser un as en cent fractions,

Romani pueri loni^is ralionibos assem Discunt ÎD parles cenlumdidacere

c'est alors qu'il faut que l'éducation arrache les âmes à

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« cette rouille et à ce souci du pécule, )> si elle ne veut pas se résigner au triste rôle de donner à la patrie des enfants encore pires que leurs pères; c'est alors qu'elle doit, par tous les moyens en son pouvoir, fortifier l'action salutaire des lettres sur les jeunes intelligences, et réagir par un enseignement spiritualiste contre la mauvaise influence de la société. L'éducation n'est point tenue de céder à l'esprit du siècle, s'il est mauvais. Bien loin de là, elle doit le combattre; ei son étude n'est point de se conformer au goût de la société, car son idéal est plus haut.

La question de méthode n'est plus qu'une question secondaire, mais très-complexe et très-difficile. Qu'il faille étudier deux langues et deux littératures, pour éclairer l'une par l'autre; que ces deux littératures doivent être la latine et la française, c'est cç qu'on ne saurait contester. Maisfeutil faire aussi bon marché du grec que Tabbéle voudrait? Qu'est la littérature Jatine sans la littérature grecque? Et de quelles richesses on se prive en s'en tenant au seul latin 1 J'admets que Virgile tienne lieu d'Homère, Cicéron de Démoslhène, Horace de Pindare, d'Épicure et de Ménandre, Tacite de Thucydide, Sénèque de Marc-Aurèle (et ce sont Içi d'assez larges concessions). Qui nous^rendra Hérodote, Xénophon, Sophocle, Aristophane, Platon, Aristote, Lucien, Plutarque?D'un autre côté, trois littératures aussi riches ne seront-elles pas un fardeau bien lourd pour de jeunes esprits chargés de tant d'autres études? La question, encore une fois, est embarrassante. Elle l'est moins pouf ce qui concerne les langues vivantes. S'il y a lieu d'hésiter à faire sa place au grec dans l'éducation, ce n'est pas pour y introduire, à sa place, l'anglais ou l'allemand. Il restera toujours à ceux qui en ont besoin pour le commerce des mar-^ chandises^ lafaculté d'apprendre toutes les langues modernes qu'ils voudront. Mais il faut laisser aux autres la liberté de ne pas apprendre ce dont ils n-ont pas besoin.

L'abbâ de Saint-Pierre est plus heureux dans le dernier vœu qu'il forme pour le perfectionnement de l'éducation. Il

demande un c< bureau perpétuel » qui soit le centre des observations que tous les gens compétents pourront faire sur la matière, « qui ait le {mouvoir de les rectifier et ensuite de « les autoriser par des statuts, afin dé perfectionner tous i^ les jours cette partie de notre police, et de faii*e observer « autant qu'il sera possible Yuniformité dans tous les col- « Uges du royaume pour les pratiques qui auront été dé- « montrées comme les meilleures. »

L'abbé aurait lieu d'être content aujourd'hui et de s'applaudir du progrès de là raison universelle en voyant l'Uni- Versité française réaliser cette uniformité qu'il demandait dans l'application des meilleures pratiques, et dans tout pays civilisé, l'instruction publique devenue l'un des grands départements de l'administration. Au reste, cette idée de la fondation d'un bureau perpétuel ne lui était pas particulière, elle était partagée par beaucoup d'excellents esprits^ au nombre desquels l'abbé nous cite le jésuite Tournemine.

L'abbé, qui pensait à tout, ne pouvait négliger une quesr tion aussi importante que celle de l'éducation des femmes. Il y a consacré deux mémoires, pleins d'idées neuves, hardies-même et excellentes.

Il commence par établir, ainsi que Fénelon au début de son Traité , l'importance de la bonne éducation des filles. C'est aux femmes qu'appartient la première éducation de leurs enfants-, ce sont les femmes qui gouvernent le ménage et font et défont les maisons ; jeunes, elles ont par leur beauté et leurs agréments beaucoup .d'empire sur leurs maris, qui ont souvent part au gouvernement'; veuves et avancées dans la vie, elles sont parfois destinées à gouverner longtemps de nombreuses familles et à devenir tutrices de leurs enfants, etc. « Ajoutez, dit Fénelon, que la vertu n'est pas moins pour les femmes que pour les hommes; sans parler du bien et du mal qu'elles peuvent faire au public, elles sont la moitié du genre humain, racheté du sang de Jésus- Christ, et destiné à la vie éternelle. »

Ce sont là autant de vérités qu'il parait presque superflu

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d'énoncer. 11 semble qu*il y ait à la fois aussi peu de raison que de galanterie à démontrer qu*il est bon de donner de Fédueation aux femmes : comme si ce n'était pas là une vérité évidente par elle-même ! En quoi, se demande-t-on, pourrait-il être moins nécessaire de bien élever une moitié du genre humain que l'autre? N'est-ce pas ainsi du moins que la question nous apparaît aujourd'hui? Il n'en était pas tout à fait de même du temps de Fénelon et de l'abbé de Saint-Pierre. Non que ce fût une nouveauté si grande, après quatorze siècles de christianisme, de dire qu'il fallait donner de l'éducation aux femmes et traiter leurs âmes immortelles à l'égal des nôtres. Toutefois, malgré les progrès de la raison universelle, malgré l'éclat des lumières divines et humaines, l'orgueil du sexe fort, appuyé sur l'antique routine, avait réduit l'éducation dans la vie àes femmes au rôle le plus insignifiant. Veut-on en avoir la preuve et sa- voir ce qui manquait à l'éducation des femmes, à la fin d'un siècle qui avait produit les Sévigné, les Lafayette et les Maintenon? Écoutons Fénelon.

« Apprenez à une fille à lire et à écrire correctement. Il est honteux, mais ordinaire^ de voir des femmes qui ont de l'esprit et de la politesse, ne savoir pas bien prononcer ce qu'elles lisent : où elles hésitent pu elles chantent en lisant. Elles manquent encore plus grossièrement pour l'orthographe ou pour la manière de former ou de lier les lettres en écrivant; au moins accoutumez-les à faire leurs lignes droites, à rendre leurs caractères nets et lisibles. Il faudrait aussi qu'une fille sût la grammaire pour sa langue naturelle,.^ Elles devraient aussi savoir les quatre règles de rarithméti^ que ' . »

Cela est clair. Il était ordinaire^ à la fin du dix-septième siècle, de n'apprendre aux femmes ni à lire, ni à écrire, ni à compter. Ce n'était même pas de quoi satisfaire Chrysale, lequel n'était pourtant pas bien exigeant. Pour « faire aller

^ Éducation des filles, XII.

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SOD mécage » et <x régler la dépense avec économie, » au moins faut-il qu'une ménagère sache ses quatre règles.

Il n'était donc point si superflu alors d'établir, comme Fénelon et l'abbé, l'importance de l'éducation des femmes. Ce qui n'est plus une question aujourd'hui pouvait en paraître une encore au temps où ils écrivaient.

En voyant cette matière délicate traitée par deux esprits de même famille, quoique si inégaux, on est tenté de se demander lequel de^ deux, de Fénelon ou de l'abbé, sera le plus chimérique. Chose remarquable! ils ne le sont ni l'un ni l'autre; et Fénelon, en particulier, qui était fort jeune quand il écrivit son petit traité, Fénelon n'est nulle»part travaillé davantage de la peur de le paraître. Faut-il le dire? il en a trop peur. Dans ses deux chapitres XI et XII, il est sans cesse partagé entre le besoin de faire quelque chose et la crainte de faire trop^; il ne marche qu'en tremblant et en se couvrant à chaque pas de restrictions et de réserves. Et l'on aurait tort d'attribuer ces hésitations seulement à sa conscience timorée de chrétien.^e n'est pas la sévérité seule de l'esprit chrétien qui le fait trembler, c'est aussi le toutpuissant et tyrannique préjugé. Qu'est-ce que le préjugé voulait qu'on entendît par ces mots : « Éducation des femmes? » L'absence d'éducation, ou à peu près. Fénelon le sait; de là ses craintes et cette condamnation qu'il croit bon de porter contre lui-même pour se faire pardonner ses hardiesses ; a Je prévois que ce plan d'éducation pourra passer dans l'esprit de beaucoup de gens pour un projet chimérique. »

Par exemple, vient-il de dire, ce qui n'est pas trop hardi, que la femme doit apprendre l'économie : « Prenez garde, ajoute-t-il aussitôt, comme ayant peur d'en avoir trop dit, prenez garde au défaut opposé; les femmes courent risque

d'être extrêmes en tout Craignez que l'économie aille en

elles jusqu'à l'avaricQ. Montrez-leur en détail tout le ridicule de cette passion. » N'est-ce pas une crainte de cette nature qu'on pourrait appeler chimérique? Et le danger est-il

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si grand? Il croit bon que le& femmes sachent quelque chose des principales règles de la justice pour être en état de voir clair dans leurs affaires, et il le dit, mais en se hâtant d'ajouter : a Montrez*leur en même temps combien elles sont incapables d'enfoncer dans les difficultés du droit. » Comme si elles étaient très-exposées à cette tentation-là! Et après une boutade, un peu juvénileet déclamatoire, contre la chicane, il conclut ainsi : « Tout cela me semble important pour empêcher la femme de se passionner sur les affaires. » Crainte bien superflue, en vérité. Il permet aux femmes l'histoire, mais il leur interdit les langues vivantes, et vi)udrait bien les dédommager en leur permettant le latin, mais il ose à peine dire : a L'étude du latin serait

bien plus raisonnable, car c'est la langue de l'Église »

De peur d'en avoir trop dit, il ajoute : « Je ne voudrais faire apprendre le latin qu'aux filles d'un jugement ferme, d'une conduite modeste, qui sauraient ne prendre cette étude que pour ce qu'elle vaut (que de précautions !), qui renonceraient à la vaine curiosité, qui cacheraient ce qu'elles auraient appris, et qui n'y chercheraient que leur édification. » À de pareilles conditions, combien seraient dignes d'apprendre le latin ? U leur permettrait de même la lecture des ouviages d'éloquence et de poésie, « mais avec un grand choix, et s'il « voyait qu'elles en eussent le goût, et que leur j ugement fût « assez solide pour se borner au véritable usage de ces « choses. »

<( Je craindrais, dit-il , d'ébranler ttop les imaginations « vives, et je voudrais en tout cela une exacte sobriété. » La musique et la peinture ont besoin des mêmes précautions. Que de précautions en effet ! Que de craintes! Et combien peu chimérique est ce plan d'éducation f Mais, on le voit, malgré toutes ses réserves, Fénelon craignait encore d'apprendre trop de choses aux femmes.

L'abbé de Saint-Pierre, qui n'a pas peur du préjugé, est beaucoup plus hardi et. plus net que Fénelon, sans être, pour cela, aucunement chimérique.

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Il insiste d*abord sur la nécessité de suppléer au manque d'occupations actives auquel les femmes sont condamùées, par deux choses : le travail des mains, comme filer, coudre, broder, faire de la tapisserie, et surtout la lecture. Fénelon recommande bien aux femmes de craindre et de mépriser l'oisiveté; mais il n'aurait jamais osé leur donner la lecture comme lé meilleur préservatif contre l'oisiveté et l'ennui. En est-il pourtant un préférable ?

L'abbé va plus loin. « Il faut avoir pour but d'instruire les filles des éléments de toutes les sciences et de tous les arts qui peuvent entrer dans la conversation ordinaire, et même de plusieurs choses qui regardent les diverses professions des hommes, histoire de leur pays, géographie, lois de police, principales lois civiles, afin qu'elles puissent entendre avec plaisir ce que leur diront les hommes, leur faire des questions à propos, et entretenir plus facilement conversation avec leurs maris des événements journaliers de leurs emplois. » L'abbé voit qu'il n'y a de véritable et complète société entre l'homme et la femme que quand il y a société entre leur intelligence. Quand on prend une femme, comme les Romains du vieux temps, pour avoir des enfants, liberorum suscipimdorum causa^ on n'a qu'une chose à lui demander, la santé. Mais quand on veut trouver en elle la véritable compagne de toute sa vie, il faut bien lui demander autre chose. Aussi, bien éloigné des scrupules excessifs de Fénelon, l'abbé ouvre-t-il la science aux femmes. 11 ne se contente plus pour elles d'un peu d'histoire, de géographie et d'arithmétique. « Si l'on veut, dit-il, bien distribuer leurs occupations journalières, il y aura assez de temps pour tout, et assez de temps pour leur apprendre les éléments de quelque chose de général des sciences les plus d'usagé et les plus utiles à la société. » Il ne veut pas que la femme reste étrangère à l'astronomie, à la physiologie, à la physique. « Un peu d'astrononjie, pour pouvoir faire usage de i( l'almanach, pour savoir comment se font les éclipses, ce « que ce peut être que les comètes, les impostures des di^

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(( seurs et des diseuses de bonne i^venlure. » Il eût peutêtre mieux fait de dire tout simplement : un peu d'astronomie, parce que ce monde est aussi bien fait pour être connu et admiré des femmes que des hommes; mais, même ainsi» sachons-lui gré de la hardiesse de son idée. Sur la philoso* phie, il s'exprime ainsi : a Un peu de connaissance de la machine du corps des animaux, de la nutrition et de l'admirable économie de cette machine, pour admirer la grande sagesse et la grande puissance de l'être bienfaisant qui l'a composée. » Sur la physique : « Il est à propos qu'elle connaisse quelque chose surJes causes de plusieurs effets naturels, comme de la pluie, de la grêle, de la neige, du tonnerre...., Et si j'appuLo un peu pour, donner aux femmes durant leur éducation un peu de connaissance des causes naturelles, des effets surprenants, c'est afin de les éloigner de la superstition qui cause tant de maux. » Et nul doute que si la chimie eût été constituée au temps où écrivait l'abbé, elle n'eût figuré sur son programme, à tout au^i juste titre que les autres sciences.

Que raanque-t-il à ce plan d'éducation? Deux choses : la première, dont l'absence saute aux yeux tout d'abord, c'est au moins un peu de littérature. Dans l'éducation des femmes , comme dans celle des hommes» la littérature est le nécessaire; le reste est non pas le superflu, mais seulement l'utile. La seconde, c'est un principe un peu plus large. Tout ce que l'abbé se propose dans son plan d'éducation, c'est d'occuper les femmes honnêlemenl et de les mettre en état de comprendre les hommes et de converser avec eux. Cela est sans doute fort bien, mais ne suffit pas. On ne doit pas instruire les femmes dans la seule intention de rendre le ménage moins ennuyeux. On doit les instruire parce qu'elles ont, tout comme les hommes, une intelligence faite pour être cultivée. L'auteur de VHùtoire morale des femmes^ digne héritier d'un nom dévoué au beau sexe, M. Legouvé, trouverait sans doute que l'abbé, malgré sa bonne volonté, ne rend pas aux femmes une pleine justice. L'abbé leur per-

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met rétude de la physiologie : pourquoi pas l'histoire nalu*relie tout entière? Est-il une science qui soit plus dans les attributions d'une ménagère que celle des aoimaux domestiques, des plantes utiles, des fleurs même? Les femmes semblent prédestinées à l'histoire naturelle. L'abbé ne pouvait parler de l'hygiène, non plus que de la chimie : mais il eût pu parler de la médecine, et sans exiger que les jeunes filles; concourussent pour le bonnet de docteur, il pouvait très- raisonnablement demander qu'on fit entrer dans leur éducation un certain nombre de connaissances médicales élémentaires tout à la fois et nécessaires à une mère de fa« mille. Quand on ne songe qu'aux besoins du ménage, on se borne à demander pour les femmes la connaissance des quatre règles; mais si on s'élève un peu plus haut et qu'on songe à les instruire dans le but plus noble de cultiver leur esprit, on se prend à souhaiter qu'elles deviennent trèfrfortes en géométrie. La géométrie, dit leur spirituel champion, serait pour elles la gymnastique intellectuelle la plus salutaire. N'est-il pas incontestable qu'elles raisonnent beaucoup trop par le cœur et qu'elles manquent de justesse dans l'esprit? Quelle chose mieux que la géométrie pourra leur apprendre à raisonner j uste ?

Malgré toutes ces omissions, les vues de l'abbé de Saint* Pierre pour l'éducation des femmes sont à la fois hardies, libérales et sensées. Et ce qui en rehausse la valeur, c'est que l'abbé vivait dans une société dont les femmes furent le plus brillant ornement, dont elles furent les reines et même les tyrans, et au milieu de laquelle un illustre gentilhomme, qui se piquait de les connaître, put écrire d'elles ceci : « Les femmes sont des enfani^s d'une large et boi^ne crue ; elles ont la parole, de l'esprit quelquefois; mais le bon sens ou le raisonnement, je n'en ai jamais connu de ma vie qui en eût... Un homme de sens joue avec elles, les flatte, les amuse, comme il ferait avec un enfant, mais ne les consulte jamais. .. Ce sont de jolis bijoux. »

Ainsi écrivait, pour Véducaiion de son fth, lord Chester-

fleld, le Socrate de l'école dont le duc de Richelieu fut VAlcibiade. Ainsi pensait (tant les extrêmes se touchent et tant Textrême civilisation est voisine de la barbarie!), dix-neuf siècles auparavant, ce paysan sabin, brutal , avare et rusé, type des Romains des anciens temps, le vieux Caton ; ainsi pensait encore, entre le paysan de la Sabine et le pair d'Angleterre, cet évéque qui demanda au concile de Mâcon, sous le roi Gontran, en 585, si la femme pouvait être considérée comme faisant' partie de Fespèce humaine. Toutes ces opinions découlent du même principe , l'orgueil masculin , orgueil raffiné chez le grand seigneur, brutal chez le paysan, naïf et se croyant orthodoxe chez l'évêque. Félicitons le bon abbé d'en être exempt, et d'être presque aussi loin de lord Chesterfîéld ou du vieux Caton que M. Legouvé.

Dans les applications pratiques de sa théorie, l'abbé commet une grosse faute. Toujours possédé par son idée de l'excellence de l'éducation publique, il veut mettre les jeunes^ filles au même régime disciplinaire que les garçons, et rêve pour elles des collèges où elles entreront à cinq ans, et dont elles sortiront à dix-huit pour se marier. Voilà le rôle de la mère bien simplifié I 11 se borne à allaiter sa fille, à la sevrer et à lui apprendre à marcher. L'abbé la dispense même de lui apprendre à lire ; c'est le collège qui s'en chargera. Que ne demande-t-il aussi que, pendant ces treize années de collège, les pauvres jeunes filles, comme les garçons, n'aient ni vacances ni jours de congés? Peut-il y avoir quelque chose de plus déraisonnable? Quoi! parce que la meilleure éducation pour les garçons est le collège, il s'ensuit qu'il en doit être de même pour les jeunes filles? comme si le rôle auquel l'éducation doit préparer les uns et les autres était le même ! Là jeune fille, élevée pour la famille, doit l'être, autant que possible, par la famille. Si l'on veut qu'elle soit instruite, et l'abbé de Saint-Pierre a raison de le vouloir, elle sera forcée sans doute d'aller chercher cette instruction, donnée en commun, dans des pensions ou athénées; mais qu'il y a loin de là à l'éducation publique des

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jeunes gens, qui est une nécessité sociale ! Le grand avantage de réducation des collèges, c'est de faire acquérir aux jeunes gens des qualités qui seraient chez des jeunes filles autant de défauts ridicules et choquants. L'homme, qui doit vivre au milieu du monde et au grand jour de la république, comme (dit Quintilien, in maxima celebritate et in média reipublicœ luce y a besoin de s'habituer de bonne heure à ne pas craindre les hommes, assuescat jam a tenero non reformidare homines. Belles habitudes à faire prendre à une jeune fille, destinée à la vie de famille, que celles de l'audace et de la confiance en soi ! La meilleure éducation d'une jeune fille est celle qu'elle reçoit ou de sa mère, ou sous les yeux de sa mère.

En partant de ce principe. que les jeunes filles ne peuvent être bien élevées que dans des collèges, Tabbé trouve son temps et son pays bien en défaut : « Nous avons, dit-il, dans la plupart des villes des collèges destinés à l'éducation des jeunes garçons. Mais je ne connais en France qu'un collège uniquement destiné à l'éducation des jeunes filles; ce qui me paraît un grand défaut dans notre police... Il y a bien des couvents qui prennent des pensionnaires à élever; mais comme ce n'est pas le but de l'institution de ces bonnes religieuses, il ne faut pas s'étonner si les moyens de procurer une excellente éducation aux filles sont si peu connus et si mal mis en œuvre dans les couvents, et si, au sortir de ces maisons religieuses , elles sont si ignorantes des choses les plus communes et les plus importantes... » .

Voici le moyen , très-simple et ingénieux, imaginé par l'abbé, pour remédier au manque de collèges de jeunes filles, li prend pour type celte maison unique dont il parle, la maison de Saint-Cyr, et en fait une pépinière de maîr tresses, une sorte d'école normale pour les femmes. C'est ce qu'il appelle, dans son bizarre. langage, «provigner de proche en proche, et en peu de temps, le collège de Saint-Cyr.» Cette maison, dit-il, n'a qu'à préparer un nombrç suffisant de religieuses pour établir à Paris dans deux ou trois ans

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un semblable collège de jeunes filles qui payeront pension. Ce sera le commencenient; et ainsi, en quelques années, la maison pourra devenir chef d'ordre, et d'un ordre très-utile àTÉtat. Si rétablissement ne peut aller que lentement, si la communauté, quoique nombreuse et bien composée, peut à peine donner par an trois ou quatre religieuses pour propager l'œuvre, elle n'en avancera pas moins un peu tous les ans. Et ne serait-ce rien , si en vingt ans il y avait vingt collèges de filles bien peuplés et bien dirigés dans les principales villes du royaume? D'ailleurs, les maisoïls succursales pourraient fournir elles-mêmes, au bout de dix ou douze ans, des religieuses qui fonderaient des établissements nouveaux.

Enfin, comme un pareil établissement ne pourrait se passer d'une haute et constante protection, il serait institué à Paris un bureau de conseillers d'État pour le perfectionnement et l'augmentation des collèges de filles, et si, comnae cela est à craindre, certaines communautés refusaient de recevoir les religieuses de Saint-Cyr, et d'adopter leurs statuts et leurs méthodes (î'abbé ne compte trouver cette bonne volonté, à Paris , que dans deux ou trois communautés, parmi lesquelles les Ursulines), le bureau, agissant au nom de l'État, interdirait l'entrée de certains couvents aux jeunes pensionnaires parce qu'elles n'y seraient pas assez bien élevées.

Sauf ce dernier point , où l'abbé fait trop bon marché des droits des familles, il faut reconnaître que son projet est trèssensé, que cette diffusion des collèges de filles était excellente et très-souhaitable dans un temps où il n'y avait qti'une seule maison d'éducation digne de ce nom, et que l'abbé a raison de demander à l'État d'intervenir dans l'édu* cation des femmes. Aujourd'hui encore, que fait-il pour elles? Elles ont des écoles primaires, pour donner renseignement élémentaire (et encore ces écoles sont-elles des ëta-^ blissements communaux) et des institutions particulières très-nombreuses pour distribuer un enseignement plus élevé; mais combien d'établissements nationaux?

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