DEUXIÈME PARTIE
Là question du dessin
I. — t< Savoir observer les formes, les couleurs, les apparences, les qualités etsurlout les rcalilésde chaque chose est uq talent^ doat Tapplication est singulièrement utile dans la plupart des carrières.
« En vérité, je ne vois qu'un mathématicien pur qui puisse se dispenser de regarder^ et encore il n'est pas toujours enfermé dans son cabinet ; il est homme et doit connaître mille choses étrangères à ses études. Bref la qualité de savoir observer est indispensable, pour ainsi dire, à tout le monde.
« Nous en sommes doués, dans notre enfance, à un degré remarquable. Que fait-on ensuite, et surtout que faisait-on presque toujours, dans l'enseignement primaire et secondaire, pour développer cette précieuse faculté ? A peu près rien. Que fait-on, au contraire, pour l'entraver, l'éteindre, la subordonner à d'autres facultés ? Énormément.
« Le dessin est tellement utile dans la plupart des professions et contribue si directement à développer l'esprit d'observation, qu'il ne faudrait pas craindre de lui consacrer du temps dans les écoles. Je crois seulement qu'il conviendrait de changer du tout au tout la manière ordinaire de l'enseigner.
« Le système, encore trop répandu, de faire copier des modèles et de faire répéter indéGniment le tracé, pour assouplir les doigts, est peutêtre nécessaire quand on veut préparer des dessinateurs de profession,
82 Introduction générale
mais pour la masse des écoliers, qui n'est pas destinée à cette carrière, ce système a deux inconvénients : il est ennuyeux et ne développe ni l'intelligence ni la mémoire.
(c L'ennui des leçons de dessin est chose connue. Plus les élèves ont les facultés intellectuelles développées, plus.ces leçons leur répugnent. J'ai cru jadis que c'était la faute de certains professeurs, parmi lesquels je voyais pourtant des hommes d'esprit, mais il parait qu'on fait la même réflexion un peu partout, même en Italie, où le sentiment de l'art est très répandu (1).
« Le moyen d'y parer serait, ce me semble, un changement complet de méthode. Je voudrais qu'on fit dessiner vite d'après nature, en choisissant pour modèles des objets simples, qui demandent 'cependant une appréciation des trois dimensions, par conséquent un peu de perspective. Je commencerais par faire dessiner à main levée, sur un tableau, quelques formes «régulères, ensuite sur du papier des choses un peu moins simples. Les fleurs sont d'assez bons modèles, si on les choisit grandes et d'un aspect agréable. L'élève apprendrait par occasion le nom de la plante et ses caractères les plus apparents. 11 sentirait peut-être la grâce naturelle des contours et l'harmonie des couleurs. Je parle ici par expérience. Les premières et les seules leçons de dessin qui m'aient intéressé et les seules qui m'aient servi à quelque chose, m'ont été données par un homme qui n'avait passé par aucune école et qui était devenu pourtant un habile dessinateur d'objets d'histoire naturelle. A sa première leçon, il mit devant moi une branché feuillée et fleurie, en me disant de la copier comme je voudrais. Je m'escrimai, je cherchai, je me demandai (ce qui ne m'était pas arrivé jusqu'alors dans mes leçons de dessin) pourquoi je ne réussissais pas. Provoquer la réflexion est bien plus utile que montrer. C'est surtout ce qui importe pour l'immense
( 1 ) « Le marquis d^A^eglio a cté, comme on sait, peintre de profession et passionné pour son art, ayant de devenir un homme d*£tat. Voici comment il juge les leçons de dessin qu'on donnait dans son pays : «QucIIa solita lezione di designo, con la sua solita fricassca d'orecchiei di nasi^di bocche, ce, m'aveva infastidito corne una trista pedanteria. » (/ miei ricordif éd. 4» Yol.I,p. i95).
La question du dessin 83
majorité des élèves, puisque la plupart ne doivent pas devenir des artistes.
« Je ferai une seule recommandation puisée dans la nature. i< Lorsqu'un enfant veut s'amuser^ il crayonne à sa fantaisie, sans copier. Lorsqu'un écolier veut faire une caricature de son maître ou d'un camarade, il.dessine presque toujours de souvenir. Donc il y a un charme à ne pas copier. On se plaît naturellement à reproduire les choses qu'on a vues et dont on a su conserver le souvenir. Ceci est un© indication de la bonne méthode. Je voudrais qu'un professeur de dessin fît de temps en temps dessiner de souvenir. On montrerait aux élèves un rameau portant, par exemple, trois fleurs et un certain nombre de feuilles, ou bien un insecte remarquable, ou encore le modèle d'un monument peu compliqué. L'objet ayant été vu, on le cacherait, et chaque élève aurait à le dessiner de souvenir. L'attention et la mémoire seraient alors en jeu. L'art du dessin ne serait plus une routine, et l'on ne verrait pas des élèves, après avoir copié des centaines de nez, de bouches et do tètes, ne pas pouvoir dessiner à volonté une figure qui rit ou une figure qui pleure.
« De passif rélève deviendrait actif, or, l'activité est ce qui développe les facultés. L'esprit d'observation y gagnerait. Dans les études subséquentes on aurait des élèves moins gauches, plus prompts à voir et à comparer. Le goût des sciences naturelles se répandrait davantage, et dans toutes les professions on aurait des hommes plus habitués à observer et plus en état de dessiner, ce qui certainement serait un progrès, indépendamment de celui des sciences et des arts.
«... Si ces progrès d'une nature élevée ne sont pas obtenus, on aura du moins ceux-ci : que les hommes connaîtront plus de faits, sauront mieux en chercher de nouveaux et profiteront mieux de leurs facultés physiques, en particulier de la vue.
<(... Évidemment la déduction, qui repose sur l'enchaînement des faits, est plus.difficilc que l'observation pure et simple. Mais il y a quel-
84 Introduction générale
que choso de plus difficile encore, c'est d'amener les enfants ou les adultes à chercher eux-mêmes, à observer volontairement et à réfléchir ou raisonner sur ce qu'ils voient. Il est utile, sans doute, qu'on enseigne, mais il l'est bien plus qu'on apprenne, et pour apprendre il faut de la curiosité, des efforts individuels, des recherches faites un peu au hasard, suivies de réflexions. C'est pour cela que l'enseignement, même avec de bonnes méthodes, ne produit jamais ce que les enthousiastes se flattent de le voir produire. — Alph. de Candolle, Ilist. des sciences et des savants, Genève, 1883, pp. 1 à 10.
« Les dessins ont été le mode primitif et préhistorique de description. Ensuite l'invention de récriture a conduit à des rédactions, et c'est après de nombreux perfectionnements que celles-ci sont devenues do siècle en siècle plus importantes. Il y a une sorte d'antagonisme ou do rivalité entre ces deux manières de représenter les faits. Quand les descriptions écrites sont irrégulières, imparfaites ou incomplètes, ce qui était le cas pour les espèces avant le xvni^ siècle, on se croit obligé de donner beaucoup défigures. Presque toutes les plantes connues du temps de Bauhin étaient figurées. Aujourd'hui la majorité des espèces décrites no l'est pas. On se contente, sans trop de regrets, de descriptions bien faites, en bon ordre et développées...
« Tout le monde comprend l'avantage des figures pour indiquer nettement la forme et la position des objets, mais on ne tient pas assez compte de certains inconvénients qu'elles peuvent avoir. Généralement elles sont plus précises qu'il ne faudrait. Les contours vagues sont indiqués par une ligne trop distincte; les pubescences très légères sont supprimées totalement; les demi-adhérences sont données comme de véritables insertions, etc. Cela provient d'une disposition, fréquente chez les dessinateurs, de tracer des contours plus arrêtés qu'ils ne les voient (1), Une autre cause d'erreur est plus grave, parce qu'elle est à
(i) u Ce que je dis ne parait pas d'accord avec la figure, mais la figure esl très inexacte. Cette iucAactitude fait bien comprendre comment on peut altérer les faits. Quand j'en vis le dessin, je
La question du dessin 85
peu près inévitable : toute figure représente un cas particulier, tandis que les groupes de formes appelés genres, espèces ou organes, sont des moyennes, ayant des variations et des extrêmes qu'il ne faut pas négliger. Lorsqu'on juge d'un objet composé d'éléments au moyen d'une figure^ on juge du tout d'après la partie. La comparaison de plusieurs planches d'une même espèce ou d'un môme organe le fait sentir quelquefois d'une manière palpable, en montrant bien la diversité des cas particuliers.
ti A vrai dire, les figures ont la valeur d'échantillons qui se conservent et que la plupart des botanistes peuvent regarder, mais qui n*offrent pas l'avantage de pouvoir être disséqués ou seulement retournés et examinés de toute manière. Leur utilité est d'autant plus grande qu'elles sont plus à la portée des hommes spéciaux. Cela dépend du prix, chose à laquelle auteurs, dessinateurs et libraires ne pensent point assez.
« Il y a trois catégories de figures :
« 1° Celles qui représentent les objets tels qu'on les voit; 2^ les figures schématiques, c'est-à-dire qui « retracent le plan d'une chose, sans en retracer la forme» (Lïttré); 3** les figures emblématiques, destinées à représenter une idée, une opinion, par exemple les affinités de plusieurs groupes^ ou la descendance présumée de formes.
« La première catégorie aie défaut d'indiquer un objet particulier pour un ensemble; les deux autres donnent une précision de lignes qui n'est pas de l'exactitude. Toutes cependant ont des avantages bien évidents. » — Alph. de CaiNdolle, La Phytographie^ ch. xxv. Paris, 1880.
fis remarquer au dessinateur qu*il avait donné aux courbes des rapports bien plus évidents avec les corps qu'elles enferment qu'ils ne le sont dans l'original ; il y fit sous mes veux des corrections que je trouvai suffisantes. Mais plus tard, en voyant la figure sur l'épreuve imprimée, je reconnus que le graveur, dominé par la même supposition que le dessinateur, cl croyant qu'il fallait montrer une relation, avait tracé ses lignes de manière à l'accuser encore plus nettement que n'avait fait le dessinateur avant les corrections. On voit que des représentations linéaires vagues, comme des représentations verbales vagues, sont susceptibles de prendre plus de précision quand elles sont répétées. L'hypothèse gauchit les perceptions aussi bien que les idées. » — Herbert Spekcih, Principes de Biologie, II, p. 87. Paris, 1878.
86 Introduction générale
II. — «Les enfants jugent très bien de la ressemblance et de la dissemblance de deux objets, par exemple de la ressemblance et de la dissemblance que présentent deux figures humaines. Ils en saisissent, avec un talent remarquable, les ditférences caractéristiques. Ils nomment avec une exactitude fort énergique ces différences qui, par leur singularité, constituent ce que nous appelons les défauts, les difformités de la physionomie, de la taille ou de la tournure.
« L'art du dessin, qui devrait faire partie de l'éducation chez tous les hommes qui veulent diriger des établissements d'industrie, s'acquiert en partie par l'agilité de la main ; il s'acquiert surtout par rhabiludc donnée à l'œil de mesurer des étendues, et de juger si la copie conserva les proportions de l'objet représenté.
« A cet égard, on observe un progrès très remarquable dans le talent des élèves. Lorsqu'ils commencent à dessiner, leurs copies sont bien loin de reproduire l'original. Cependant, pour peu qu'il y ait au total quelque ressemblance, l'œil de l'élève, encore mal exercé à mesurer des étendues, regarde comme identiques les dimensions de la copie et du modèle. Au fur et à mesure qu'il s'applique^ sa main se forme, son œil apprend à mieux mesurer, et la copie, par conséquent, ressemble davantage à l'original. Alors, si l'élève regarde ses premiers dessins, il trouve, en les comparant avec l'original, des différences énormes et qui ne l'avaient point frappé, lorsque l'instrument de sa vue était plus imparfait. En apercevant ainsi des défauts qu'il était naguère hors d'état de découvrir, il reconnaît que ses sens sont devenus de meilleurs instruments do mesure, et qu'ils ont acquis une supériorité nouvelle; il juge de ses progrès, et ce plaisir redouble son zèle pour le travail.
« Si rélève ne fait pas do lui-même ces rapprochements, le maître doit l'aider à les faire, et lui montrer, par les progrès déjà produits, ceux qu'il est raisonnable d'espérer ; c'est le moyen de donner aux jeunes gens l'amour du travail.
« On voit au contraire des maîtres absurdes qui, pour montrer leur
La question du dessin
supériorité, regardent toujours on pitié les ébauches de leurs écoliers, et n'y trouvent que des défauts. Je voudrais qu'on suivit une voie tout opposée. Il ne faudrait jamais faire un seul reproche aux jeunes gens sur leurs premiers essais. Ces essais ne peuvent être, par eux-mêmes, ni louables, ni blâmables ; ils sont, si je puis parler ainsi, un fait ^ qui constate le degré d'avancement qu'ont acquis et Torgano de la vue et l'agilité de la main d'un élève, au moment où cet élève est admis à l'école.
<{ A mesure que le disciple avance, je voudrais qu'on lui fit apercevoir avec soin, ce qu'il acquiert, et qu'on lui montrât, par degrés, ce qu'il doit encore acquérir, alin do l'exciter sans cesse et do ne l'effrayer jamais.
(( Ce que je dis au sujet du dessin, je le dirais avec autant de raison de tous les autres genres d'études qui ont pour objet de perfectionner nos qualités physiques et avec elles nos qualités morales ;ye le dis égale* ment du talent y si difficile et si rare^ de bien former des apprenti fs dans les diverses branches de l'industrie,
« Il est un inconvénient grave en lui-même, mais qui, par bonheur, se rencontre assez peu fréquemment. Chez quelques personnes la vue se trouve beaucoup plus exercée que la main, quand elles commencent à dessiner. L'esprit alors ne juge que trop bien des distances, des formes et des contours; il les indique à la main qui pourtant ne peut encore les rendre qu'imparfaitement.
« Il en résulte que notre vue est choquée des défauts de notre propre ouvrage, et que le dégoût s'empare de nous. Je puis parler de cet inconvénient avec connaissance de cause ; car ayant toujours eu le coup d'œil moins inexact que la main, je n'ai jamais appris le dessin qu'avec découragement. C'est la seule étude qui m'ait fait éprouver plus de peine que de plaisir.
— « Suivons le sens de la vue, dans un progrès plus grand encore. Évaluons la dimension des objets, en les mesurant par la pensée, lorsqu'ils ne sont pas en présence l'un de l'autre.
88 Inirodiiciion générale
u Au bout d'un temps assez peu considérable, on parvient à dessiner d'une manière ressemblante une tête qu'on a sous les yeux. Mais il faut des circonstances particulières, même à des hommes d*un rare talent, pour qu'ils puissent dessiner une tète qu'ils n'ont vue qu'une fois, sans avoir actuellement le modèle devant eux. Cependant, c'est encore un genre de talent qu'on peut acquérir. Un homme qui dessinerait la même tête, dix, quinze, vingt, trente fois de suite, finirait par en graver les traits dans imagination, et par être en étatde les reproduire sans avoir cet objet en sa présence. L'artiste qui s'habituerait à dessiner ainsi de mémoire finirait à coup sûr par travailler dans ce genre avec quelque facilité.
« 11 est certaines effigies qu'on retrouve en tous lieux et dans tous les instants : celle du souverain^ par exemple. Elle est offerte au respect des peuples, dans tous les endroits publics; elle est reproduite sur toutes les monnaies nationales, qu'elle sert à distinguer des monnaies étrangères la gravure en est exposée chez tous les marchands d'estampes; les portraits en sont reproduits à toutes les expositions publiques; enfin, des statues, des bustes, des tableaux, placés dans les endroits destinés à des grandes assemblées, offrent au spectateur celte môme effigie. Elle est donc empreinte par l'habitude dans toutes les imaginations; aussi la plupart des dessinateurs sont-ils en état de l'imiter, sans avoir jamais aperçu la figure même dont ils ont cependant une idée très nette. » — Ch. DupiN, Géométrie et méchanique des arts et métiers et des beaux^ arts. — Paris, 1826, t. III, pp. 15 à 19.
III. — « Lorsqu'il y a neuf mois je me suis mis à l'enseignement du dessin, je n'avais pas encore alors de plan arrête; je ne savais ni comment distribuer la matière de cet enseignement, ni comment guider les élèves. Je n'avais ni dessins ni modèles, seulement quelques albums illustrés dont je ne devais pas user d'ailleurs, me contentant des simples moyens auxiliaires qu'on peut toujours se procurer dans chaque école de village. Un tableau en bois peint, de la craie, des ardoises, des règles carrées,
La question du dessin 89
de longueurs différentes, déjà employées pour l'étude des mathématiques, voilà tout notre matériel d'enseignement, ce qui, du reste, ne nous empêchait pas do copier tout ce qui nous tombait sous la main. Aucun des élèves n'avait encore appris à dessiner, ils ne m'apportaient que leur jugement, auquel on laissait la pleine liberté de se prononcer, comme et quand ils le voulaient, et qui devait, en me révélant leurs aspirations, me mettre à même de composer un plan précis d'étude.
<( Pour commencer, je formai un carré de quatre règles, pourvoir si les enfants seraient en état de copier ce carré sans préparation préalable. Quelques-uns seulement dessinèrent des carrés très irréguliers, reproduisant par des lignes droites les règles qui formaient le carré. Je ne fus pas satisfait. Pour les plus faibles, je traçai avec de la craie un carré au tableau. Puis nous composâmes de même une croix et nous la copiâmes.
<t Un sentiment inconscient, inné, faisait trouver à la plupart des enfants un rapport assez juste entre les lignes, bien qu'ils dessinassent ces lignes assez mal. Et moi je ne croyais point nécessaire d'arriver à obtenir dans chaque copie la régularité des lignes droites, pour ne pas les tourmenter inutilement; je désirais seulement que la figure fût copiée. Je préférais leur montrer d'abord les rapports des lignes entre elles, d'après leur longueur et leur direction, plutôt que de les guider dans l'art de tracer ces lignes.
« L'enfant comprendra le rapport entre une ligne courte et une longue, la différence entre un angle droit et un angle obtus, avant d'apprendre lui-même à mener passablement une ligne droite.
« Peu à peu, dans les leçons suivantes, nous arrivions à reproduire les angles de ces règles carrées, et nous en composions ensuite les figures les plus variées. Les élèves négligeaient absolument l'épaisseur de ces règles, la troisième dimension, et nous ne dessinions jamais que la face antérieure des objets à copier.
« La difficulté de reproduire, avec notre matériel insuffisant, la position et les rapports de ces objets, m'obligeait parfois à dessiner les figu-
90 Introduction frénérale
rcs au tableau. Souvent je combinais le dessin d'après nature avec le dessin d'après le modèle, en proposant un objet quelconque : si les enfants n'avaient pas pu copier Tobjet donné, je le dessinais moi-même au tableau.
(( Voici comment se faisait la copie des figures d'après le tableau. Je traçais d'abord une ligne horizontale ou verticale, je la divisais par des points en un certain nombre de parties : les élèves copiaient cette ligne. Ensuite je menais une ou plusieurs autres lignes perpendiculaires a la première ou inclinées suivant un certain angle^ et je les divisais en parties égales. Ensuite nous joignions les points de division des diiïérentes lignes par des lignes droites ou courbes et nous composions une figure symétrique, qui, à mesure qu'elle avançait, était copiée par les élèves.
« Je voyais à cela deux avantages. Le premier c'est que, de cette manière, les enfants étudient à l'aide de la simple vue tout le mécanisme de la formation de la figure. Secondement, la copie d'après le tableau développe en lui la notion du rapport des lignes bien mieux que la copie des dessins et des originaux. Ce système ôte tout moyen de copier dans les proportions réelles : la figure elle-même, comme l'objet naturel, doit être reproduit à une moindre échelle.
(( 11 est presque toujours inutile de proposer une figure ou un grand tableau entièrement dessinés^ parce que l'élève commençant sera au bout de son latin devant ce tableau comme devant un objet naturel. Mais la construction même de la figure sous ses yeux a une grande importance. Il voit alors le squelette du dessin, sur lequel viendra ensuite s'appliquer le corps lui-même. Les élèves étaient toujours invités à faire la critique de mes lignes et de leurs rapports entre elles. J'affectais souvent de dessiner irrégulièrement, pour reconnaître à quel point se formait leur jugement sur la régularité des lignes et sur leurs rapports entre elles. Ensuite je demandais aux enfants, quand j'avais dessiné quelque figure, où il fallait, à leur sens, ajouter une ligne; même
La question du dessin 91
j'obligeais Tun ou l'autre d'entre eux à inventer la composition de la figure.
« Je provoquais ainsi chez les enfants, non seulement un plus vif intérêt, mais leur libre coopération à la composition et au développement de la figure, ce qui empêchait la question <i pourquoi? », question que l'enfant se pose toujours naturellement dans la copie de l'original.
« Je réglais la marche et la méthode de l'enseignement d'après le plus ou moins de compréhension, d'après le plus ou moins d'intérêt, et j'ai plus d'une fois laissé do côté telle leçon entièrement préparée uniquement parce qu'elle ennuyait ou déroutait les enfants.
« Je commençai par donner à copier des figures symétriques, leur formation étant plus aisée et plus apparente. Ensuite, à titre d'essai, je priai les meilleurs élèves d'imaginer eux-mêmes et de dessiner des figures au tableau. Bien que tous dessinassent des figures du même genre, il n'en était pas moins intéressant d'observer leur émulation, leurs jugements réciproques, la construction originale de leurs figures. Beaucoup de ces dessins correspondaient aux divers caractères des élèves.
« Chaque enfant sent en lui un instinct d'indépendance qu'il serait pernicieux d'étouffer dans n'importe quel enseignement, et qui, ici, se manifeste surtout par de l'irritation contre la copie des modèles. Par suite des. procédés ci-dessus mentionnés, cet instinct non seulement ne s'étouffait pas, mais allait se développant et s'affermissant encore davantage,
(( Si l'élève n'apprend pas dès l'école à créer do lui-même, il no fera qu'imiter toujours dans la vie, copier puisque après avoir appris à copier, bien peu sont capables de faire une application personnelle do leurs connaissances.
« En observant toujours dans le dessin les formes naturelles, eu donnant tour à tour les objets les plus variés, comme par exemple les feuilles d'un aspect caractéristique, les fleurs, la vaisselle, les choses usuelles, les outils, je tâchai d'éviter la routine et l'afFectation.
rj^
Introduction générale
« Avec les plus grandes précautions je me misa expliquer les ombres, les demi-teintes, parce que le commençant altère facilement, par des lignes hachées, le caractère et la régularité do la figure et s'accoutume bien vite à barbouiller.
i< Grâce à cette méthode, plus de trente élèves ont, en quelques mois, appris assez fondamentalement à saisir les rapports des lignes dans les figures et dans les objets les plus divers, et à reproduire ces fîgures au moyen de lignes nettes et précises.
« L'art tout mécanique du dessin linéaire se développe peu à peu comme de lui-même. Le plus difficile pour moi fut d*accoulumer les élèves à la propreté des cahiers et du dessin lui-même. La commodité d'effacer ce qui était tracé sur les ardoises me rendait sur ce point la tâche malaisée. Eii donnant des cahiers aux meilleurs élèves, aux mieux doués, je réussis à obtenir une plus grande propreté dans le dessin en lui-même; car la grande difficulté d*effacer les oblige à tâtonner moins, à moins salir ce sur quoi ils dessinent. Au bout d'une courte période, les meilleurs élèves étaient arrivés à un si juste, un si pur maniement du crayon, qu'ils pouvaient dessiner proprement et régulièrement non seulement les figures reclilignes, mais aussi les plus fantastiques, toutes en lignes courbes.
« J'obligeais quelques-uns des élèves à corriger les figures des autres quand ils avaient fini les leurs, — et cette attention de l'instituteur aiguillonna grandement les élèves, qui pouvaient do la sorte appliquer sur l'heure ce qu'ils venaient d'apprendre.
«Dans les derniers temps, je me suis occupé avec les aînés à dessiner les objets dans les positions, les perspectives les plus diverses, sans m'attacher exclusivement à la méthode si connue de Dupuis. » — Comte Léon Tolstoï, l'École de YasHaïa-Pollana. Paris, 1888, pp. 300-309.
l'enseignement de l'art. — LA DOCTRINE CLASSIQUE ET LA METHODE OFFICIELLE
IV. — Dans la suile d'éludés « purement didactiques » réunies par M. E. Guillaume sous le titre d'Fssais stir la théorie du dessin et de quelques parties des arts^ et publiées en 1896, on lit dans Taverlissemcnt:
« La réforme de l'enseignement du dessin accomplie en France, seulement depuis 1880, occupait depuis longtemps les esprits. On se souviendra peut-être que, dès 1865, les questions qui s'y rattachent étaient vivement soulevées et, au point de vue de la méthode à intervenir pour remédier à l'empirisme alors existant, aussitôt résolues. Une association privée, l'Union centrale des Beaux-Ârts appliqués à l'Industrie (1), avait eu la pensée d'ouvrir, à ce sujet, une sorte d'enquête. Elle avait fait appel à tous les établissements publics et privés dans lesquels on enseignait à dessiner. Elle avait obtenu que les différentes institutions envoyassent les travaux exécutés par leurs élèves et elle en avait formé une exposition spéciale. M.Eugène Guillaume, chargé de faire un rapport sur cette exposition, publia en 1866 l'essai (2) qui figure en tète de ce volume (3). Il y résuma les idées que la réunion de tant d'ouvrages lui avaient suggérées, et sans s'attarder à une critique inutile il dégagea les conditions dans lesquelles le dessin devait être enseigné et il en formula la méthode. Cette méthode, de caractère général et rationnel,
(i) Aujourd'hui rUoion Centrale des Arts décoratifs.
(«) Idée générale d'an enseignement élémentaire des Beaux-Arts appliqués à l'Industrie,
(3) Sous ce titre : Idée générale d^un enseignement du dessin.
Introduction générale
'il*
fè
s'appuie sur la démonstration de deux faits importants : la nature exacte du dessin et l'unité de l'art.
« Ces idées, nouvelles alors, ont fait peu à peu leur chemin. Bien qu'elles aient été développées et précisées par l'auteur dans un grand nombre d'occasions, la substance en est tout entière dans la brochure de 1866, C'est une des œuvres de M. Eugène Guillaume, d'avoir à la fois éclairé ces questions et déterminé leurs conséquences pratiques; et on peut dire que l'honneur d'avoir remis le dessin dans sa voie lui appartient. Son travail, dont la première édition était depuis longtemps épuisée, n'avait jamais été réimprimé; on le demandait. Il a paru intéressant de le présenter de nouveau au public. En effet, les données essentielles du sujet, l'application des principes aux divers ordres de l'enseignement, les programmes mêmes qu'il importe de suivre, tout y est formulé. Depuis, la méthode a été adoptée par le Conseil de l'Instruction publique et elle est pratiquée partout. »
D'après cela, et considérant que cette méthode officielle est au fond la même que la pédagogie disciplinaire et scolastique du dix-neuvième siècle a instituée dans tous les pays d'Europe ou soumis à son influence, qu'en outre la doctrine de M. Guillaume représente assez exactement Topinion moyenne de tous les esprits cultivés qui prennent parti dans <( la question du dessin », nous ne saurions mieux faire, pour bien fixer l'état de la question, que de transcrire ici les passages les plus significatifs de ses deux écrits : Jdée générale d'un enseignement du dessin^ et Théorie de renseignement élémentaire du dessiii.
% l®^ — Enseignement élémentaire
« Le caractère de tout enseignement élémentaire est d'être fondé sur la raison, et par conséquent de s'adresser à tous sous la forme de principes à peu près absolus. L*art du dessin, qui sert à représenter un ordre de nos idées qui échappe à tout autre moyen d'expression, cet art qui est une langue, en un mot, ne peut, ni dans son principe ni dans
La question du dessin 95
ses applications, s'aOTrancliir de toule démonstration rationnelle, et il importe de dire en commençant que, comme les autres modes sensibles que la pensée humaine emploie pour se manifester, il est soumis à cette logique supérieure à Thommo lui-même, qui est à la fois pour lui l'art de penser et la règle de tout langage.
(( Ainsi donc nous devrons présenter d'abord quelques notions exactes sur la nature du dessin en général, et nous essayerons ensuite d'exposer successivement, en nous appuyant sur Inobservation et le bon sens, quels sont les principes qui régissent ses branches principales. Mais nous devons dire avant tout que le dessin doit être considéré au début bien plutôt comme un mode de représentation positive que comme un moyen d'exprimer les sentiments. Il faut le considérer surtout sous le rapport de la correction et de Texactitude, l'envisager en un mol par son côté utile, qui consiste d'abord à bien copier. On exercera les yeux et la main des élèves^ tandis que, par le choix des modèles, pris parmi les œuvres les plus admirables de l'antiquité et des temps modernes, on fera insensiblement l'éducation de leur goût ; on leur enseignera, en y insistant, l'usage des moyens de précision ; enfin on cultivera leur mémoire, afin de fortifier l'observation et de nourrir en eux, si elles existent, les facultés créatrices.
« En nous plaçant d'abord au point de vue donné, qui est celui de l'art appliqué à l'industrie, nous désirons sans doute, par le plan que nous formons, pourvoir aux besoins des branches les plus relevées comme les plus modestes de la production de notre pays. Mais le grand but que l'on doit se proposer d'atteindre par le premier enseignement du dessin, c'est do donner sur les arts des idées saines à toute la jeunesse française; c'est de chercher à lui faire connaître, àtitre d'exemples, les ouvrages des grands maîtres et de préparer sur un fonds d'idées commun à toutes les classes l'épanouissement d'un goût public dans notre pays.
96 Introduction générale
I 2. — Théorie de renseignement élémentaire du dessin (i).
« On est toujours beaucoup trop disposé à croire que le dessin ne relève que du sentiment et que Thabileté à dessiner s'acquiert uniquement par des exercices empiriques. S'il en était ainsi, l'enseignement du dessin serait sans autorité parce qu'il ne reposerait sur aucune base rationnelle : il ne mériterait pas d'exister dans les établissements d'instruction publique. Rien eu effet ne justifierait sa présence sur le programme des études. Daosses leçons, le professeur pourrait donner des recettes, mais non s'appuyer sur des principes. Il y aurait pour le dessin des systèmes variables, il n'y aurait point de méthode et d'unité. Les principes positifs propres à assurer son point de départ et les moyens de vérification de nature à apprécier ses résultats feraient également défaut. Il resterait dans le domaine de l'à-peu-près : son exactitude ou son imperfection n'auraient d'autres juges que nos [sensations^ Le dessinateur n'arriverait jamais à la certitude.
(( Au fond, il y a toujours sur ce sujet une grande confusion dans les idées. On ne s'entend même pas sur ce que c'est que le dessin. Bien des personnes pensent qu'il y en a de plusieurs sortes et qui sont comme étrangers les uns aux autres. Il semble qu« le dessin géométrique, dessin d'architecture, dessin d'ornement et dessin de figure soient autant de dessins. L'idée que ces différentes manières d'être d'un seul et même art, que ces modes, bien que divers, ont des principes communs et une seule et même essence, cette idée ne s'offre pas généralement à l'esprit. Dans le monde, on ne pense plus souvent au dessin que pour le considérer dans ses applications aux beaux-arts. On ne sait pas que c'est avant tout une science qui a sa méthode, dont les principes s'enchaînent rigoureusement et qui, dans ses applications variées, donne
(i) « Extrait du Dictionnaire pédagogique de M. F. Buisson. Les idées exposées dans cet article ont été adoptées, plas tard, pir le conseil de Tlnstruclion publique, et elles ont servi de base à la réorganisation de l'enseignement du dessin dans les établissements universitaires, telle qu'elle a été accomplie en 1879*80. »
La question du dessin 97
des résultats d'une incontestable certitude. Or aucune certitude ne doit être négligée et devenir vaine, et s'il existe véritablement un ensemble méthodique de règles au moyen desquelles on arrive à exécuter avec une entière sûreté tous les tracés possibles, il est évident que la connaissance et la pratique do ces règles doivent former la base do l'enseignement du dessin.
« Cet ensemble de moyens ayant le caractère absolu do l'exactitude nous est donné par la géométrie. En effet, si nous considérons le dessin en lui-même, nous voyons qu'il a pour objet de représenter les choses soit dans leur vérité, soit dans leur apparence. Dans le premier cas, l'opération consiste à donner la figure des objets, suivant leurs dimensions et avec leurs mesures, par des délinéations exécutées en vraie grandeur ou réduites proportionnellement. C'est le dessin qu'emploient les architectes et les ingénieurs pour leurs plans, élévations et coupes; celui dont ils font usage pour les tracés d'épurés qui fournissent, avec la dernière rigueur^ les développements de lignes qu'il serait impossible d'obtenir avec le dessin de sentiment. C'est, en un mot, celui qui est en usage dans toutes les professions ou métiers plastiques pour diriger le travail de l'ouvrier; il constitue le moyen graphique par lequel le maître de l'œuvre, quelle qu'elle soit, exprime ses conceptions, les transmet et les rend intelligibles k ceux qui sont chargés de les exécuter. Ce genre de dessin^ qui est dit géométral, est l'écriture propre à toutes les professions qui s'exercentdans le monde delà forme. D'autre part, s'il s'agit de rendre l'apparence des choses et de les figurer telles qu'elles semblent être dans l'espace, la perspective intervient et permet d'obtenir des représentations avec une sûreté telle que la vraisemblance, qui estparfaite, devient une vérité mathématique. Si l'on ajoute à ce qui précède que la géométrie nous donne aussi les lois du tracé des ombres et qu'elle ajoute ainsi, au domaine de la forme dont elle nous rend maîtres, le domaine de l'effet, on voit que cette science contient et constitue le dessin tout entier.
9S Introduction générale
« Entre l'art et la science, l'union ne saurait être plus intime. »
I 3. — Idées géométriques.
« La géométrie, en nous enseignant que les surfaces et les solides sont bornés par des lignes, nous donne l'idée la plus claire et la plus complète du dessin, qui réside dans les contours. Les contours tracés sur une surface plaue de manière à représenter les objets qui sont dans l'espace constituent le genre de dessin qui s'applique à la peinture. L'étude des contours, dont les rapports deviennent aussi nombreux et aussi variés qu'il y a de points de station autour d'un corps, c'est l'application du dessin à la statuaire et à la sculpture d'architecture et d'ornement. D*un autre côté, comme la géométrie nous fournit le moyen de déterminer avec la dernière rigueur, en les développant, des lignes qu'il serait impossible d'obtenir à l'aide du dessin ordinaire (service qu'elle rend à l'architecture et à la mécanique), on peut dire que cette science contient le prin« cipe exact de toutes les branches du dessin et affirme l'unité du dessin lui-même. Enfin, si l'on considère que la géométrie peut fournir le tracé des ombres que possèdent et que projettent des formes quelconques, lorsqu'elles sont éclairées sous un angle donné, on voit qu'elle embrasse encore le champ considérable de l'effet qui résulte du contraste de la lumière avec les ombres.
<( De plus, nous voyons que non seulement elle reconnaît en principe la nécessité du contour, mais qu'elle en définit parfaitement la nature. La définition de la ligne qui, sans grosseur appréciable, n'est qu'une abstraction pour exprimer l'endroit o\x les surfaces et les solides expirent, cette définition mathématique nous donne la véritable manière d'entendre les contours. Du reste, tous les termes employés dans les arts pour exprimer les qualités essentielles des formes et leurs rapports sont empruntes aux sciences exactes. Par exemple, la proportion qui signifie l'harmonie des parties en vue de leurs fonctions ; la symétrie et
La question du dessin 99
la similitude, qui sont dans les formes organiques les conditions do Tordre et de l'unité dans la dualité; l'équilibre, qui rend ces formes stables; la pyramide et l'ellipse, qui sont les données générales qui se prêtent le mieux à servir d'enveloppe aux compositions: cesexpressions, qui sont communes à l'art et à la science avec toute leur signification, sont si justes qu'on ne peut leur substituer aucun équivalent.
<( Mais les mots ne fournissent qu'un ordre de preuves tiré de la force irrésistible avec laquelle la logique préside à la formation des langues. La géométrie n'existe dans le langage do l'art que parce qu'elle est dans l'essence des choses qui font son objet. On observe non seulement que la figure des corps célestes et de leurs systèmes, mais que la forme de plusieurs corps inorganiques et celle de tous les corps organisés attestent l'intervention suprême. La régularité apparaît dans la création comme la marque d'une intervention intelligente, comme une condition réfléchie de la vie. Or, si la géométrie préside à la conformation des êtres, si elle y intervient comme une cause et un signe expressif de leur perfection, elle existe aussi dans la constitution des esprits. Par la rigueur de sa méthode, par la nécessilo où nous sommes de lier nos idées, de leur imposer des règles^ des bornes et une mesure, par le besoin impérieux que nous éprouvons de former des plans réguliers et définis^ la géométrie tient au plus intime de l'intelligence humaine, si avide dans ses conceptions d'un ordre formel et de la conséquence rigoureuse qui semble manquer aux événements. Comment donc n'aurait-elle pas sa place dans l'art, où l'homme, s^emparant de la nature, refait une autre nature selon les besoins de son esprit et à la mesure de sa raison?
« La régularité, bien qu'elle soit par elle-même dénuée d'expression, est néanmoins la condition indispensable de toute représentation artistique : elle pose des limites dans lesquelles les formes de l'art avec leur vive signification peuvent, comme les formes de la nature organisée, osciller à l'infini. Néanmoins, plus l'art s'élève, plus les conditions rigoureuses dont nous parlons sont voilées. A mesure que la personnalité
iOO Introduction générale
do l'artiste dcdent plus puissante, les idées exactes sur lesquelles nous insistons semblent perdre de leur caractère universel ; cependant elles ne cessent pas d*être nécessaires. Il faut donc en conclure que le caractère absolu des notions exactes dans l'art est la preuve qu'elles sont élémentaires et qu'elles doivent servir de base à tout l'enseignement du dessin.
(( Ces vues ne seraient pas sans importance quand bien même elles ne seraient que de pures spéculations; mais elles sont essentiellement pratiques, et leur justification se trouve aussi dans l'histoire. La science donne les procédés techniques de tous les arts : elle leur fournit à la fois les moyens initiaux et les moyens de vérification, et les vérités qu'elle enseigne étant d'un ordre universel, leurs applications seront profitables au plus grand nombre. Or l'enseignement du dessin tel que no.us Tentendons doit être fait pour tous, pour les ouvriers aussi bien que pour les gens du monde, nos ouvriers peut-être n'en recevront jamais d'autre. Il doit, non susciter des hommes de génie, ce qui n'est le propre d'aucune éducation» mais produire des auxihaires habiles, des praticiens capables et aussi de bons esprits. Faire commencer l'étude de l'art comme celle d'une profession exacte, c'est le meilleur moyen de régler les esprits. Si parla nous apaisons la crainte quelquefois manifestée de voir naître chez l'ouvrier les aspirations de l'artiste, nous combattons en même temps la vanité qui repousserait, comme mettant l'arlislo au niveau de l'ouvrier, la connaissance préalable des moyens pratiques. Qu'on veuille bien y réfléchir: dans tout artiste habile il doit y avoir un praticien consommé; à cette seule condition, l'artiste sera complet. Seuls ceux qui savent peuvent exprimer; les savants sont les maîtres de la forme. C'est la possession d'une méthode mathématique et anatomique et la rigueur des moyens joints à une imagination puissante qui ont fait ces génies qu'au même titre que Pascal on peut appeler effrayants ; Léonard et Michel-Ange, les plus grands artistes, les plus grands dessinateurs des temps modernes.
La question du dessin 101
« Ainsi, en dernière analyse, dans la pratique comme dans la théorie, il faut reconnaître que la géométrie est la base du dessin : elle en constitue la science. »
I 4. — Dessin linéaire et géométrique.
(( Le dessin linéaire et géométrique est utilement enseigné aujourd'hui et son programme pratique peut être aussi bien fait que le sont en général tous les programmes scientifiques. Le tracé des lignes horizontales, perpendiculaires, parallèles et tangentes, le raccordement des lignes droites et des lignes courbes, la construction des figures géométriques, l'exécution à une échelle donnée d'un dessin quelconque comme simple élévation, les premiers éléments d'architecture ou plutôt de construction, l'exécution de petits modèles d'après des échelles déterminées, forment la base de cet enseignement. Familiarisés avec Tusage des échelles et la lecture des croquis cotés, les élèves abordent les projections. Les sujets, étudiés d'abord comme simple élévation, sont étudiés par eux à l'aide des projections, comme élévation de face et de côté, comme plan et comme coupe. Viennent ensuite les exercices sur les pénétrations, les intersections des corps^ les développements des lignes, ainsi que sur le tracé des ombres propres et des ombres portées. Enfin l'étude do la perspective est présentée comme le résumé et la récapitulation de Tétudo des projections.
«Tel est en substance le champ qu'embrasse l'enseignement du dessin linéaire et du dessin géométrique. Nous n'avons qu'un regret, c'est que cet enseignement soit généralementséparé du dessin d'art, et qu'au lieu d'en être considéré comme le fondement, il ne soit pas même envisagé comme en étant une branche parallèle A mesure
que notre travail se développerra, nous essayerons de montrer comment la partie exacte de tous les arts peut se ramener aux théories qu'implique ce genre de dessin. Mais son importance et sa priorité dans l'enseignement se trouvent de nouveau justifiées par ce fait capital qu'il s'ap-
i02 Introduction générale
plique d'une manière directe, essentielle et complète àTarchitccture, qui, reposant sur des données mathématiques, représente dans le domaine des beaux-arts toute la part que la science peut y occuper. Par là se trouve affirmé lerang qui lui appartient comme résumant le dessin tout entier et embrassant tous les autres arts pour leur donner des règles et les appliquer. Depuis l'antiquité jusqu'au xvi« siècle, l'architecture a effectivement tenu la première place : l'architecte était le maître des œuvres. La renaissance ayant accepté de l'antiquité les formes d'une architecture complète, Tétude de la figure humaine, de son caractère et de son expression, devint l'objet do prédilection des artistes : c'est ainsi que, dans l'histoire des idées, l'esprit humain, après s'être appliqué aux objets extérieurs, finit par se replier sur lui-même. Tel fut le caractère philosophique de la Renaissance. En conséquence la peinture, à cause de ses qualités pathétiques expressives, prit le premier rang, et tous les arts, sous soninfluence, bien qu'avec des ressources inférieures, se mirent à poursuivre l'expression. L'ordre moral fut ainsi substitué dans leur classification à Tordre logique. Le procédé d'analyse que nous employonsnous a conduit à une modification logique, et nous aborderons directement l'architecture dès que nous aurons parlé de l'élément que les œuvres d'art doivent fournir à l'enseignement du dessin ; il faut nous arrêter à l'importante question du choix des modèles, et chercher pourquoi nous devons les demander à l'antiquité et aux grands maîtres. »
L'Essai sur la théorie du dessin comprend encore les articles suivants : « Dessin d'art et choix des modèles. — Architecture(i). — Sculp-
(i) Nous transcrivons ici de Tarticle consacré à l'architecture un passage très suçgestir, mais aussi très significatif de Tesprit de domination absolue revendiqué par Tauloritc académique et pédagogique sur toutes les formes de l'activité artistique d'une nation.
« Ces artistes (les architectes de la Renaissance) dont les monuments brillent par la pureté, la finesse, ne se donnent guère la peine de fixer préalablement avec le crayon ces qualités exquises ; leurs dessins sont sommaires, et ces maîtres se réservaient de diriger sur le chantier, dans une mesure et par des moyens qui nous échappent, l'exécution de leurs chefs-d'œuvre.
« Notre temps, dirigé par un goût extrême pour le caractère, a pourvu à tous nos besoins en comblant cette lacune. Nos différentes écoles d'architecture ont produit d'excellentes études de détail et de non moins bonnes restaurations; et si nous nous attachons à l'architecture antique.
La question du dessin \0l]
ture. — Dessin delà figure. — Dessin de rornement. — Dessin de machines. — Dessin de mémoire et composition. — Résumé. — Lycées et collèges. — Ecoles de dessin municipales ou libres, laïques ou religieuses. — Écoles professionnelles. — Ëcoles spéciales d'art appliqué. — Écoles des Beaux-Arts. — Conclusion. »
Cette conclusion, où M. Guillaume avec son] intelligence abstraite et législative a condensé ses vues est une véritable profession de foi. Nous en transcrivons les lignes suivantes :
« Résumons rapidement ce travail dans ses vues pratiques et dans ses tendances. Le but que Ton doit se proposer, croyons-nous^ c'est de faire dans l'art, et sur une base commune au moyen du dessin, la première éducation de l'homme du monde, de l'ouvrier et de l'artiste. Nous partons de cette idée que, l'art étant un, on n'est pas plus autorisé à mesurer les vrais principes en vue des professions et selon les conditions, qu*on ne le fait pour la grammaire, les sciences ou la morale. Nous soutenons celte opinion que, le sentiment de l'art peut être développé conformément à la raison et qu'il y a dans ces éléments plus de part à donner à la logique qu'au sentiment. Pratiquement, nous pensons qu'il est bon de le considérer par son côté exact et utile, de lier entre eux, d'une manière indissoluble, le dessin géométrique, le dessin d'art et le dessin de mémoire inséparablement unis dans l'idée générale du dessin lui-même et dans ses applications. Enfin, en considérant que les modèles doivent être aussi parfaits qu'il est possible nous demandons que Toft mette entre les mains des enfants les chefs-d'œuvre de Fart, comme on met entre leurs mains, pour d'autres études, les chefs-d'œuvre littéraires. Nous croyons devoir attirer l'attention de l'État sur ce point capital. Qu'on ne s'étonne point de cet appel. Parmi les idées qui répondent aux besoins fondamentaux de Tesprit humain, parmi les principes qui gouvernent son activité, après l'idée de l'utile et l'idée du juste,
les travaux des pensionnaires de rAcadcmie de France & Rome offrent un choix important de morceaux cotes et rendus. >
i04 Introduction générale
à côté de l'idée religieuse et de l'idée philosophique existe d'une maaière indépcodante : Tidée du beau. Le développement des aspirations qui naissent de ces sources premières se trouve au sein de toutes les sociétés, et l'idéal que l'on se fait d'une haute civilisation ne peut se passer d'un art dont le développement soit en harmonie avec la garantie des intérêts, l'éclat des sciences et des lettres, le respect des cultes, la perfection des institutions. Tout Etat soucieux de sa gloire doit étendre sa sollicitude sur ces causes et sur ces témoins de sa grandeur. Ce n'est point ici que nous viendrons jeter le dédain sur l'initiative privée et méconnaître les services qu'elle peut rendre à l'art. En ce qui concerne les applications de celui-ci, les associations sont seules capables de répondre aux conditions variées dans lesquelles s'exerce l'industrie ; seules elles assureront la satisfaction du premier de ses besoins, le besoin d'indépendance. Mais c'est le devoir de l'État de veiller a ce que l'art soit aussi l'un des instruments de l'élévation des esprits : il doit apparaître pour diriger de haut, pour fonder ou pour réparer. Qu'il intervienne donc dans l'enseignement du dessin comme il le fait dans tout enseignement, aPm qu'il ne soit pas plus permis de faire copier à nos enfants des modèles qui n'auraient pas été jugés dignes d'être mis sous leurs yeux qu'il n'est loisible de leur donner l'éducation religieuse, de leur enseigner la grammaire ou l'histoire avec des livres non autorisés. »
En nous bornant à ces seuls extraits — tirés principalement de la brochure intitulée : Idée générale d^ un enseignement des beaux-arts ap* pliqués à l'industrie — , qui contiennent les bases essentielles du système pédagogique de M. Guillaume, nous ne saurions trop recommander l'étude plus complète des divers écrits qu'a publiés ce statuaire éminent, à la fois artiste et penseur, administrateur et moraliste, et à tous ces titres, le représentant le plus autorisé d'une tradition qui n'est pas sans gloire, la tradition académique. Dans Tœuvre didactique de M. Guillaume, né n sage, modéré, maître de ses mouvements et do sa langue,» comme le dit Saint-Simon de LouisX]V,on trouvera le résumé
La question du dessin lOK
positif et dogmatique le plus complet et le plus lumineux d'une doctrine, aujourd hui singulièrement déchue^ mais qui, — protégée longtemps par l'absolutisme législatif hérité de la Rome impériale et du siècle de Louis XIV, de la Révolution et de TEmpire — prétend se survivre en devenant un instrument d'éducation.
— En 1802» sous lepremier Empire, qui voulait plier toutes choses à la discipline, c'est à-dire à la hiérarchie, à l'organisation administrative, l'autorité, avait posé ce principe lumineux : « l'enseignement du collège a essentiellement pour objet le latin et les mathématiques ». Si donc, pense M. Guillaume, au latin qui fait le fond essentiel des éludes littéraires, et aux mathématiques qui sont le nerf des études scientifiques, on adjoignait l'enseignement du dessin, qui ferait la base des études artistiques, on achèverait le cycle des études classiques et, par l'heureux mariage des lettres, des sciences et des arts, on compléterait le beau programme des « humanités ». — a Parmi les idées qui répondent aux besoins fondamentaux de l'esprit humain... existe d'une manière indépendante Tidée du beau » (p. 103). Or, écoutons là-dessus ce que dit Cournot, dans le discours si plein de choses, — et « en faisant la part de la rhétorique et des convenances officielles » si remarquablement empreint du plus pur esprit classique, — qu'il prononça le 14 novembre 1861 à la séance publique de rentrée des facultés de Dijon.
(( Lorsque je débutais devant vous, il y a sept ans, dans ma carrière d'orateur (début trop tardif pour faire présager une course bien longue), il était de mode, dans les harangues universitaires, de célébrer l'heureux mariage des lettres et des sciences. Je n'ai point voulu alors traiter ce sujet, ni joindre mon épithalame à tant d'autres [: car, je me sens peu de goût pour tout ce qui peut ressembler aux lieux communs et à l'éloquence de commande. Aujourd'hui que le sujet n'a plus, comme on dit, d'actualitéy j'essayerai de le reprendre, et toutefois je n'en envisagerai qu'un côté : pour le traiter complètement et dignement, il faudrait
106 Introduction frénérale
(ce qui n'est donné à personne) avoir connu et pratiqué au même degré les sciences et les lettres ; il faudrait les avoir aimées d'un égal amour: puisque, si Ton en doit croire les théologiens et les philosophes, quand il s'agit de ces dons divins, connaître et aimer, c'est la même chose.
c( Je me propose donc d'examiner « quelles sont les conditions du beau dans les sciences »; et mon but est d'établir que les sciences comme les lettres tirent de la beauté qui leur est propre leur principal titre à influer sur l'éducation générale. Un Allemand dirait que Vesthétigue donne la clef de la pédagogique : tâchons' de parler français.
a Que les sciences, même les plus abstraites, aient un genre de beauté qui leur est propre, c'est ce qu'on ne pourrait nier, à moins d'être absolument étranger aux sciences, auquel cas la négation perdrait toute valeur. Lorsque les antiques écoles pythagoriciennes se livraient à l'étude des nombres et des figures et posaient ainsi les premières assises de l'édifice des sciences, elles étaient surtout attirées vers cette étude par le charme qu'elles trouvaient à saisir des rapports d'ordre, de proportion^ d'harmonie qui leur semblaient être autant d'émanations d'une essence suprême, autant de manifestations du principe divin de toutes choses. Si, dans les transports de sa joie et de sa reconnaissance, Pythagore vota une hécatombe le jour où son bon génie lui montra la relation qui existe entre les trois côtés d'un triangle rectangle, il est à croire qu'il ne songeait guère au secours qu'un arpenteur en pourrait tirer, mais qu'il jugeait prophétiquement, d'après la beauté, c'est-à-dire la symétrie et l'élégante simplicité du théorème, qu'il était effectivement tombé sur le premier anneau d'une chaîne qui mènerait infailliblement ses successeurs à la découverte de vérités plus cachées.
(' Supposez que notre compatriote Monge eût vécu du temps de cet ancien Grec, et qu'il lui eût expliqué ses procédés pour tracer sur une feuille de papyrus une épure à l'aide de laquelle, avec le compas et l'échelle, quelque architecte des temples d'Agrigen te ou do Sybaris pourrait se rendre compte de tous les détails de ses constructions, pensez-
La question du dessin 107
vous que le divin vleinard aurait éprouvé le même enthousiasme et renouvelé le sacrifice d'une hécatombe sanglante <ra simulée? Pour mon
compte, je ne le pense pas, et je crois au contraire qu'il aurait vu dans cet artifice ingénieux quelque chose de trop particulier à l'homme, à son industrie, aux instruments matériels dont il dispose, pour devenir le principe d'une interprétation de la nature et des lois qui la gouvernent. On a pu, sans inconvenance, nommer Dieu l'éternel géomètre, mais certes personne ne songerait à faire d'une épure de géométrie descrip* tive l'un des objets immanents de la pensée divine.
(( D'où je conclus que si Monge a pu en 1794 (on était bien loin alors des temps de Pythagore) présenter sa géométrie descriptive comme devant être à l'avenir une des bases de l'éducation nationale, il avait peut-être raison, s'il s'agissait de former un peuple d'ouvriers et d'artistes, mais qu'il se trompait fort s'il entendait par là l'éducation qui achemine vers l'intelligence des vérités d'un ordre supérieur les hommes destinés à former Télite d'une nation. A cette éducation plus relevée, à cette éducation classique appartiennent au contraire les premières notions de mathématiques pures comme les premières notions de littérature et de goût; elles rentrent au même titre dans le cercle des humanités, parce qu'elles éveillent de même dans l'esprit de l'homme le sens de l'idéal, du beau et du divin » [Des inst.., p. 5G8).
— M. Guillaume, comme notre maître Gournot, comme d'ailleurs tous les hommes éminents ou seulement distingués, issus de la Révolution et do l'Empire et qui, à un titre quelconque, ont pesé sur les institutions du XIX® siècle, est essentiellement doctrinaire (1). Tous les doctrinaires,
(i) « Les doctrinaires étaient des hommes de haute culture intellectuelle, de grande valeur morale. C'étaient des lettrés, des écrivains, des orateurs, mais pénétrés de ce vice, auquel sont sujets les hommes de lettres, de ne point regarder directement le monde extérieur. Qui, en effet, par l*habitude et J*abus des lectures, des dissertations écrites et des discours étudiés, finissent par mettre entre eux et la vie des combinaisons factices sorties de leur cerveau, qu'ils s'imaginent être la réalité même. C'étaient encore des hommes croyant, du haut de leurs déductions, posséder une autorité infaillible sur le commun des mortels, qui agissent au jour le jour, sans s'inquiéter de rattacher leur conduite à des doctrines arrêtées, mais qui cependant peuvent très bien se conduire avec habileté. » — Théod Duret, l\ev. blanche^ i5 avril 1898.
108 Introduction générale
d'ailleurs autoritaires ou dogmatiques, spiritualistes ou libéraux, idéalistes ou matérialistes, éclectiques ou positivistes, .... chacun selon la pente de son propre esprit, le naturel de son talent ou l'accentde son âme, quand âme il y a, ont conditionné leur individualisme autoritaire tout au travers de trois évolutions remarquables et qu'il importe de signaler ici, c'est à savoir : — 1® l'évolution des difiFérentes écoles de philosophie; — 2« l'évolution de l'Université qui continue au civil et sous la forme administrative, c'est-à-dire mécanique, l'énorme tradition du moyen-âge commencée par l'Église; — 3^ enGn, l'évolution des doctrines à nous léguées par le passé, ou nouvellement instituées en conformité avec elles.
1. — « Trois écoles de philosophie ont représenté dans la première moitié du siècle une conception générale de la vie et de la société propre aux partis et aux classes qui se disputaient le pouvoir. La philosophie théocratique et aristocratique de Bonald et de Joseph de Maistre s'efforçait de restaurer, au lendemain de la Révolution, le principe d'autorité. La philosophie bourgeoise, individualiste, libérale de Jouffroy et de Cousin reflétait, dans le domaine des idées abstraites, la théorie du juste milieu : de même que la Charte était un compromis entre l'ancien régime et la Révolution, le spiritualisme éclectique de Cousin tentait de faire vivre sur'un pied de paix la théologie et la métaphysique, ces deux vieilles ennemies. L'université enseignait cette doctrine aux jeunes gens comme une sorte de catéchisme officiel. — Une troisième école, fondée par Saint-Simon, continuée par Auguste Comte, prétendait appuyer sur les faits économiques et la science positive la théorie humanitaire d'une rénovation sociale, » — J. Bourdeau, Contre la métaphysique {Revue bleue y 5 mai 1894).
2. — « L'Université impériale a été organisée par un décret du 17 mars 1808, décret par lequel l'Université est constituée comme une sorte de corporation quasi-monastique, qui doit prendre pour base de son enseignement les préceptes de la religion catholique. Ainsi, par la force des choses, le retour aux traditions du passé se prononçait de plus en plus.
La question du dessin 109
de manière à exciter le mécontentement de ceux qui trouvaient qu'on restaurait trop et do ceux qui, mis en goût, trouvaient qu'on ne restaurait
pas encore assez Selon le point de vue où l'on se place, on peut dire
que l'institution de 1808 existe encore avec plus de développement, une organisation mieux arrêtée et plus complète, ou, au contraire, qu'elle a peu à peu disparu. Tâchons de saisir ce contraste dans son principe essentiel, bien supérieur aux mesquines réactions et aux bruyantes déclamations des partis.
« Autre chose est une institution de gouvernement, autre chose est une institution administrative. Nous vivons dans un temps où l'administration, prise dans son sens le plus général, va en se perfectionnant sans cesse, comme les sciences, comme l'industrie :car ce n'est qu'une science appliquée au mécanisme social, un agencement industrieux de toutes les pièces, de tous les rouages de ce mécanisme. Ces perfectionnements se poursuivent malgré les changements, malgré l'affaiblissement trop fréquent des principes de gouvernement... Voilà le fait général, dominant; et les conséquences à en tirer se présentent d'elles-mêmes; car, une institution telle que l'université peut être considérée, tantôt dans le sens le plus modeste, comme le mode d'organisation d'un service public, et àce titre comme une simple organisation administrative, tantôt comme un moyen d'agir sur les mœurs, sur les idées des générations successives, ce qui évidemment est le caractère des institutions de gouvernement.
« Si le grand fondateur de 1808 a entendu créer une institution de gouvernement, reconnaissons-le franchement, les cinquante années écoulées n'ont pas répondu à la grandeur de l'entreprise : il a trop présumé du siècle qu'il inaugurait ou de l'ascendant que son génie lui donnait sur ce siècle. Nous ne sommes plus, à ce qu'il parait, au temps de ces créations dans l'ordre moral. // mondo va da ^e, le monde indocile ne reçoit plus ses idées de personne (1). Que si, au contraire, il a seu-
(i) Il se prépare « un monde où nous ne retrouverons plus rien du vieil ordre de choses, matérie), social et politique, et où l'expérience dupasse ne pourra plus nous servir de guide ». — «En
110 Introduction générale
lement voulu appliquer à une branche importante des services publics ce génie d'organisation administrative qu'il portait partout, le succès obtenu ici comme ailleurs est bien fait pour exciter notre admiration : car, en dépit des obstacles de tout genre, des contradictions de toute nature, des fréquents changements de système, des revirements du pouvoir, les grands traits du cadre administratif ont été maintenus, les détails ont été successivement perfectionnés et mieux arrêtés; les conditions de la carrière sont devenues plus fixes et plus régulières; les diverses branches d'enseignement se sont mieux dégagées les unes des autres; les établissements d'instruction publique de tous les degrés se sont toujours multipliés ; au point que pour quelques-uns d'entre eux on serait plutôt tenté de songer à réduire qu'à multiplier encore. N'est-ce pas là, après un demi-siècle de contradictions et d'épreuves, une marque certaine de la faveur du pays, des bonnes dispositions de l'opinion publique, et conséquemment de la justesse des principes, de la solidité du terrain sur lequel ont été assis, il y acinquante ans, les fondements de l'édifice? » — Cournot, Inst ., p. 545 (18S8).
3. — Toutes les doctrines établies, à nous léguées par la tradition disciplinaire et scolastique du moyen-àge, ou nouvellement instituées en conformité avec elle, subissent depuis bientôt un siècle, — c'est-à-dire depuis qu'elles sont entrées dans notre système d'éducation nationale et, par suite, dans le courant de vulgarisation qui l'accompagne, — une transformation remarquable.
Descendues des hauteurs métaphysiques de la pensée pour prétendre à régenter la foule en l'instruisant, elles en subissent dorénavant toutes les promiscuités et toutes lesfluctuations. Obligées» et pour répondre aux nécessités de l'école, de se fixer, de se définir, de s'organiser en disci-
i*éalité, le monde moderne est entré dans une nouvelle phase de l'évolution sociale, et nous marchons vers un but nouveau ; et les partis politiques, qui font eticore face au peuple avec lee débris de leur pro^amme d'éfj^alité politique, commencent à trouver que le monde a rapidement dépassé leur but. » — Benjamin Kidd, l'Évolution sociale, trad. Le Monnier. Paris^ 1896;
La question du dessin 111
plines formelles et impératives, et chacune à sa manière^ elles entrent bientôt en conflit les unes avec les autres, et, pendant que, faute de disciples véritables, elles se disputent une clientèle que lapublicité, Tobligation et la gratuité sont moralement impuissantes à retenir, le monde moderne, en pleine évolution sociale, assiste indifférent et comme impassible à leur dégradation mutuelle. Ces doctrines n'étant plus vivantes, c'est-à-dire n'obéissant plus à un principe de vie supérieur à leur propre organisation individuelle, chacune se conditionne pour son propre compte et lutte pour l'existence avec toutes les autres. Devenues les unes et les autres complètement indépendantes, isolées, et délivrées d'un joug qui commande à toute la hiérarchie, elles ne sont plus soumises à la science fondamentale selon Aristote, à rarchilectoniquo qui ordenne de tout. Elles sont désormais partout et nulle part, et cela est bien: (( qui cherche sa vie la perd, » dit l'Évangile.
(( Or, il est facile de voir comment toutes ces causes de décomposition favorisent la fusion qui est la condition indispensable d*un organisme nouveau. Corpora non agunt nisi soluta : cet adage des vieux chimistes s'applique surtout à l'économie des êtres vivants, il faut que la décomposition des matériaux de l'organisme soit poussée jusqu'à la dissolution ou à la désagrégation moléculaire, pour que la force plastique, toujours prête à faire sortir la vie des dépouilles de la mort^ puisse les saisir et les employer dans la formation d'un nouvel organisme.
« Selon le cours habituel des choses, les dépouilles do Têtre qui occupait un rang élevé dans Téchelle organique ne rentrent pas immédiatement dans un organisme de même ordre; elles serviront plutôt à la nourriture et au développement d'êtres inférieurs, destinés à leur tour à fournir à des êtres d'ordre plus élevé les matériaux que leur organisation requiert ; et ainsi se décrira le cycle des transformations incessantes. La vie des peuples n'est point aflfranchio de cette loi générale : il faut qu'une civilisation vieillie soit livrée à la décomposition, pour rendre possible l'évolution des germes d'une civilisation nou-^
liîi Introduction générale
velle, riche de jeunesse et d'avenir. » — [Cournot, Cons...j t. I, p. 29.
Y. — « Vous autres Français, quoi que vous fassiez, la forme catholique vous domine : vous êtes pour ou contre, jamais à côté, » dit Tolstoï (1). Après donc avoir entendu M. Guillaume qui esipour, écoutons maintenant un publiciste de talent, universitaire et normalien, qui est contre. M. Guillaume, qui a des lettres et de la technique ouvrière, obéit à une logique tout unie, d'une simplification excessive, et, par cela même, étroite et d'autant plus inflexible. Hypnotisé par les antiques comme le peuple l'est par les reliques, d'ailleurs essentiellement autoritaire et conformiste et n'ayant dès lors que dégoût et mépris pour tout ce qui est primesautier, c'est-à-dire vivant en art comme en poésie^ en science comme en philosophie, M.Guillaume, commeles Grecs de l'époque classique, a la passion de l'évidence et le retour des mêmes idées le charme infmiment plus que les idées elles-mêmes. De plus il est statuaire et, comme il le dit lui-même : c( la sculpture est le plus positif des arts d'imitation. » M. Raoul Frary, qui n'a que des lettres et des lectures, paraphrase avec plus de finesse la logique des autres, notamment celle de ce maître redoutable, Cournot, et c'est ce qui ressort des passages suivants :
« Beaucoup affirment que les mathématiques donnent l'habitude de bien raisonner et font les esprits logiques; c'est même un aphorisme reçu, quoique plus d'une fois réfuté. Rien n'est plus contestable. La logique des sciences exactes ne ressemble nullement à la logique des sciences humaines. La matière, la méthode, les principes mêmes diffèrent radicalement. Dans les mathématiques, on partd'unedéfinition qui épuise son objet, et on déduit l'une de l'autre des propositions qui s'éloignent indéfiniment du point de départ sans rien perdre de leur rigueur; si longue que soit la chaîne, le dernier anneau est aussi solide et d'un aussi
(i; Rapporté par M. J. Lcgras : Aa pays russe, Paris, 1896, p. 336.
La question du dessin 113
pur métal que le premier. On peut d'ailleurs s'assurer contre l'erreur, et l'on ne se trompe jamais, quand on raisonne bien. Dans tout ce qui regarde la vie humaine, en morale, en politique, en jurisprudence, en économie sociale, dans les affaires, il n'y a guère de définitions qui ne comportent quelque degré d'inexactitude. Aussi ne peut-on se livrer à la déduction sans comparer à chaque pas les idées aux réalités. L'esprit risque d'autant plus de se tromper qu'il place sa confiance dans la précision de sa logique, et c'est une cause certaine d'erreur que de mettre dans la conclusion tout ce qu'on a trouvé dans les prémisses. Un géomètre peut être un moraliste et un homme d'Etat malgré la géométrie et non par elle. Que Dieu garde les peuples d'aller chercher leurs conducteurs dans l'école do Platon. » — R. Frary, la Question du iatiriy 1885, pp. 190-193.
Voici ce que dit Cournot :
« Toutes les fois qu'il y aura passage brusque d'une idée à une autre, par suite possibilité de définitions précises et de construction par voie de combinaisons soumises à des règles fixes et à un dénombrement exact, ou bien encore lorsque les variations continues comporteront la mesure et la détermination numériques, lorsqu'enfin toutes les relations de voisinage et toutes les connexions rationnelles trouveront dans certaines figures graphiques une expression suffisante, la logique et la raison^ l'ordre logique et Tordre rationnel s'identifieront, le Grec et le scholastique auront gain de cause. Sinon, Ton courra risque de s'éloigner d'autant plus de la raison que l'un serrera la logique de plus près; et en religion, en politique, dans le morale et dans le droit, on n'a que trop d'exemples de ce dangereux écart. » -^ Cournot., Mat, Vit. Rat., p. 30.
« Le nom même de mathématiques dénote assez que les Grecs, qui les
ont inventées et qui par là ont jeté les fondements des sciences, les
regardaient comme la. science ou comme la doctrine par excellence; et
de fait, leurs plus anciennes écoles de philosophie étaient des écoles de
mathématiques^ au propre sens du mot, où d'austères cénobites ensei-
-WTT-
114 Introduction générale
gnalent rarilhmélique telle qu'ils la concevaient, la géométrie telle que nous la comprenons encore, avec la pensée qu'ils mettaient ainsi leurs disciples sur la voie de l'interprétation des énigmes do la nature. Quelquefois, dit-on, ces cénobites sortaient de leurs studieuses retraites pour donner à leurs compatriotes des constitutions et des lois; mais des expériences beaucoup plus récentes semblent avoir montré qu'il vaut encore mieux que les professeurs de mathématiques se bornent à enseigner les mathématiques. » — Cournot, des Inst. cTiîist. puôL, p. 88.
Quant à la question du dessin, voici l'opinion de M. Raoul Frary : «... La recherche des piaules exercera leur vue peut-être autant que le dessin, qui jouit en ce moment d'une vogue si prodigieuse, et qu'on prétend enseigner même aux patres. Le dessin est un travail, et un travail très pénible pour certains esprits. N'aurait-il pas mieux valu lui laisser son ancien caractère d'étude facultative et d'art d'agrément, que d'en inspirer de trop bonne heure le dégoût aux natures qui y sont rebelles, et qui ne sont pas pour cela des natures inférieures? Mais le dessin partage aujourd'hui la vogue du soi-disant art de la diction et il semble qu'on ait juré de vouer au métier de tapissier-décorateur tous les Français qui n'auront pas le bonheur de sentir s'éveiller en eux la vocation des planches. »
VL — Enfin, et pour terminer cette revue d'opinions si diverses, écoulons encore M. Henry Ilavard (Lettre sur renseignement des beauxarts, Paris, 1879).
« Il serait puéril de croire qu'avec les méthodes en cours on puisse enseigner la lecture et Técrilurt d'une forme, comme on enseigne la lecture et l'écriture du langage. Alors que ces dernières, par une délimitation parfaite des sonorités, se trouvent condensées en un nombre limité de signes, qu'il est facile de classer dans son cerveau, et dont on se souvient aisément, l'enseignement du dessin est demeuré entièrement dans le vague. Il n'a rien emprunté à la science ni à la philosophie; il
La question du dessin il5
est resté empirique. Malgré sou antériorité, ileo est encoreaux mêmes
formules qu'à son origine, à ces formules primitives et complexes dont
le nombre est illimité. On apprend aujourd'hui à dessiner, comme on ;^
apprenait il y a dix mille ans, et probablement davantage. q
« Depuis le premier « bonhomme » tracé par l'enfant inexpérimenté y
qui saisit un crayon, jusqu'au croquis charmant enlevé par l'artiste en |
renom, le dessin est demeuré à l'état synthétique. L'analyse, qui a fait |
de l'alphabet phonétique le moyen supérieur de communication, n'a rien *]
tenté pour le dessin, et nous sommes si bien habitués à cette pensée qu'ils n'ont rien à démêler ensemble, que si quelque audacieux disciple
de Condillac osait prétendre que les formes et les couleurs sont, tout \\
comme les sons, susceptibles d'analyse, et qu'on les peut réduire à un .\
nombre limité de formules, à une sorte d'alphabet facile à retenir, il - -'
passerait assurément pour un cerveau troublé. •'i
« Cette idée cependant n'a rien d'absurde, et sa réalisation est peut- ^
être beaucoup plus voisine de nous que nous ne le croyons. Comment ]
s'opérera-t-elJe? Je l'ignore et il faudra un éclair de génie pour résoudre cet obscur problème; mais, en attendant, il nous faut bien reconnaître qu'il ne saurait être plus étrange d'analyser ce qu'on voit que d'analyser ce qu'on entend. Les formes et les couleurs, quelle que soit leur variété, ne sont en effet ni plus variées, ni plus compliquées, ni plus nombreuses que les sons, et cependant avec une trentaine de lettres, qu'un enfant sait reconnaître et prononcer entre sa quatrième et sa septième année, on peut non seulement représenter toutes les sonorités articulées dans toutes les langues du globe, mais encore en créer un nombre infini.
« Mais de ce que cet alphabet n'existe pas, on n'est nullement fondé à prétendre qu'il n'existera jamais. Somme toute^ la palette la plus riche n'a pour bases fondamentales que trois couleurs mères : le rouge, le bleu et le jaune, et trois couleurs mixtes : le vert, l'orangé et le violet, tandis que la gamme comprend sept notes, et que le langage comporte cinq voyelles et plus de vingt diphthongues. Nous sommes moins habitués
lie Introduction générale
à raisonner sur l'optique que sur Tacoustique; mais il n'en résulte pas que les jouissances de la vue échappent à l'analyse et au raisonnement. « Le dessin lui-même, qui substitue le contour, qui est une fiction, à la forme, qui est une réalité, n'est qu'une convention graphique ; et la mise au carreau telle que la pratiquaient les Égyptiens, et telle que nos sculpteurs et nos peintres la pratiquent encore aujourd'hui, n'est qu'un procédé d'analyse analogue à la décomposition des sons articulés qui constituent une phrase.
« Ainsi donc, nous voilà déjà près de laréalisation de ce fameux alphabet du dessin que tout à l'heure nous aurions traité volontiers de paradoxe, et qui nous faisait presque hausser les épaules. Une fois que rœil saura suivre les formes, les mesurer, les décomposer, avec un nombre très limité de traits mille fois moins compliqués, moins difficiles à retenir que les lettres et surtout moins difficiles à tracer, on pourra écrire sans peine toutes les formes, cela est certain. Seulement il faut retourner l'enseignement, éduquer l'œil et négliger la main. C'est là que sera l'obstacle.
« Tout d'abord, on se heurtera à l'opposition des artistes qui, élevés dans des idées diamétralement opposées, n'admettront pas volontiers une simplification sans intérêt pour eux dont l'éducation est faite et parfaite. Ensuite, on verra surgir les amateurs et les critiques qui objecteront que le dessin n'a pas besoin de cet alphabet; puisque, sans lui, il a produit des chefs-d'œuvre immortels. A ceux-là la réponse est facile. On a construit le Parthénon un siècle avant qu'Ëuclide eût établi ses Eléments; la langue grecque avait une. poétique parfaite avant que les règles de sa grammaire fussent fixées, et Homère n'a certainement jamais connu le nombre des parties .du discours. S'ensuit-il qu'il faille dédaigner la découverte d'Euclide et que la grammaire soit, dans Tétude des langues, une simple superfétalion ? Le rossignol ne s'est jamais préoccupé de la gamme; faut-il pour cela jeter au feu les merveilleuses harmonies auxquelles elle a donné naissance? »
La question du dessin H 7
— Do prime abord et si Ton s'abandonne au (il du discours, au seul afflux des mois, il semble bien que M. Ilavard se soit emplacé d côlé. Mais il n'en est rien, ou, du moins, ce n'est nullement dans le sens oii l'entend Tolstoï. Malgré sa verve, d'ailleurs plus brillante que solide et qui, dans sa course vagabonde, touche à tant de choses sans en instruire aucune, M. tiavard n'abandonne pas Torlhodoxie coutumière; il entend bien demeurer nôtre et ne point se séparer de ses congénères n de qui 1 époque se bat stérilement contre des mots toujours vides et toujours renouvelés ». — E. Bricon, Nouv. lietHie, 13 janvier 1894.
Néanmoins derrière ce mirage on rencontre quelques observations exactes, quelques aperçus judicieux, dont on pourra faire son profit. Nous ne voulons pas parler de l'idée fallacieuse relative à l'alphabet du dessin. Pourlant, et comme on. pourrait s'y méprendre, nous recommanderons dans ce cas, et comme correctif à une telle imagination, la lecture du livre de M. Philippe Berger : rHistowe de V écriture dans Vanti' quité (1). On y apprendra, si on l'ignore, par quelle longue suite de métamorphoses, évoluant au cours de nombreux siècles et par la traversée de tant de peuples divers, s'est accomplie une invention capitale et qui peut nous paraître bien simple aujourd'hui : l'invention de l'écriture alphabétique. D'ailleurs autre chose ^^Xxxxi alphabet phonétique ^ qui n'est après tout qu'un système de notation symbolique et conventionnelle, c'est-à-dire une écriture graphique arbitraire (2); autre chose
(0 « Après avoir jclé un coup d'œil sur les premiers essais de l'homme pour dégager Técrilure du dessin, dans l'Ancien comme dans le Nouveau Monde, et sur ces procédés encore enfantins auxquels on a donné le nom de pictogrnphie, nous suivrons les progrès de l'écriture jusqu'à la constitution des grands systèmes hiéroglyphiques ^ l'écriture chinoise, l'écriture cunéiforme, l'écriture égyptienne. Nous verrons ces systèmes, à^ idéographiques ^ devenir peu à peu syilabiques, c'està-dire />/io/ie7/^ue». Le plus parfait d'entre eux, l'égyptien, nous mènera jusqu'aux portes de l'Alphabet. H Fuis M nous étudierons la formation de l'alphabet phénicien et nous passerons successi* vemenl en revue les alphabets qui sont dérivés de ses vingt-deux lettres. Tous ces alphabets se ramènent à deux grandes familles: la famille européenne ou gréco-italiote, et la famille sémitique de laquelle sont sortis les alphabets de l'Inde et de la Perse. » Intr., p. XV. — Cf. Cour>'Ot, Traité,.., t. H, p. 366.
(a) « L'écriture diffère du dessin en ce qu'elle est inséparable de la langue; si, dans l'écriture idéographique, les caractères sont des peintures de certaines idées ou de certains objets, ils les rappellent à l'esprit sous la forme qu'ils révèlent dans le langage, c'est-à-dire par l'intermédiaire du mot. » — Ph. Berger, /n/., p. XIV.
118 Introduction générale
est un alphabet du dessin où le mot alphabet, s'il n'est pris dans un sens figuré comme alphabet de la musique, alphabet du charpentier, etc., n'a plus aucun sens, ou, ce qui revient au même, dont l'emploi momentané n'est plus soutenu que par le mouvement purement oratoire du discours.
Or, c'est précisément dans le discours, et par suite des errements de l'enseignement de l'école qui tend par la seule voie oratoire à la vulgarisation de toutes choses, à la sécularisation de toutes les connaissances humaines, logiqii^ement et discursivement organisées, que gît le prestige de ces énonciations à consistance purement verbale, créées par le seul rapprochement de mots divers et dont chacun perd de son sens propre sans que l'accouplement qu'on en fait gagne nécessairement en clarté ou devienne expressif d'une idée nouvelle. C'est que dans ce cas et le plus souvent les mots dont nous sommes encombrés par provision, en devançant ridée, semblent l'annoncer, mais sans la contenir. Et cela est tout simple, puisque le mot n'est qu'un signe qui connote Tidée, alors seulement connue de nom, dont on n*a pas nécessairement l'expérience pratique, et qu'il y a certainement plus loin du signe énoncé à la chose signifiée, que de la chose instruite et connue au signe connotatif que l'on trouve toujours et quand on le veut. Notre langue française éminemment intellectuelle, abstraite et constituée comme a priori^ est, par suite môme de l'enseignement qu'on en fait, sujette à cette aberration ou à celte déviation. On en trouvera les raisons singulièrement éloquentes et significatives de notre infirmité nationale dans un excellent petit livre intitulé : les Études classiques et r Enseignement public^ de J. MiLSAND. Paris, 1873, particulièrement pages 181 et suivantes.
L'ENSEÏGNEMKNT EN GÉNÉRAL
L'accommodation du système dos études classîqnosavec les nccessîtcs do renseignement public telles qu'elles se prosentent au regard des pouvoirs publics, de Tunivorsité et de la presse, est une des grosses questions do l'heure présente. Sans prétendre aucunement à nous immiscer dans cet important débat, nous ferons observer que la question du latin, dont nous dirons ici seulement quelques mots, comme la question du dessin, qui est notre principale préoccupation, comme enfin, la question des sciences, en sont comme les épisodes principaux.
Or, si Ton réserve pour le système des études classiques la question du latin entendue dans le sens des « lettres latines » ou des belles-lettres, et laquestion du dessin entendue dans le sens des « arts du dessin » ou des beaux-arts, nous croyons qu'il n'y a rien à changer à une tradition si fortement ancrée chez nous, et que M. Guillaume comme les partisans du latin ont pleinement raison. — Gela ne veut pas dire d'ailleurs qu'aucune modification ne puisse être apportée dans la pédagogie, dans le mécanisme môme de ces enseignements. — Mais si l'on distingue, comme on doit le faire, d'une part l'enseignement purement grammatical du latin de son enseignement littéraire, c'est-à-dire de l'enseignement des lettres latines et des belles-lettres; d'autre part, si l'on distingue de môme entre l'apprentissage purement technique et manuel du dessin et l'enseignement du dessin appliqué à l'étude des beaux-arts, alors la solution est trouvée et, pour ce qui concerne le latin, c'est à Milsand que nous la devons.
J20 Introduclion générale
— La fameuse question du latin, capitale pour nous autres Français, puisqu'elle touche foncièrement à Téducation générale de la nation, est demeurée jusqu'à présent entièrement confinée dans le système des études classiques où on l'agite depuis longtemps « mais pour l'enseignement de l'école plutôt que pour le régime de la vie pratique ». Or, et pour les raisons qu'expose si judicieusement notre auteur, la question du latin sera tranchée le jour où on se décidera à ne plus l'envisager seulement au point de vue des études classiques, mais, et prenant parti pour une réforme démocratique profonde, on transportera la question du latin — non plus considéré alors comme un objet d'enseignement, mais simplement comme un instrument d'éducation grammaticale — dans la région des études élémentaires, c'est-à-dire dans l'enseignement primaire, dont la constitution intéresse le peuple tout entier. Par l'enseignement simultané du latin et du français dans les écoles primaires, ou initierait l'enfant, fille ou garçon, au mécanisme respectif de ces deux langues, l'une morte et l'autre vivante, et, par conséquent, on lui ferait prendre, pour autant que cela est nécessaire (1), une pleine conscience de la structure grammaticale de la sienne propre. De plus, et en lui faisant « connaître les mots latins au point de vue des étymologics françaises, on l'amènerait autant que possible à les prendre pour une partie de sa propre langue ». Par ainsi, le grand courant de langue française, en rejoignant ses origines, après tout constitutives de notre nationalité, se retremperait dans le peuple tout entier, et le système d'enseignement et de culture classiques, en s'implantant à nouveau dans les entrailles mômes de la nation, y puiserait pour une nouvelle vie « la force qui ne saurait venir que du peuple ».
(( Que se pratique-t-il, dit Cournot, dans les écoles où l'on a la prétention de donner une instruction où le latin n'entre pour rien, et qui
(i) « On devrait se garder de faire de la langue maternelle un objet d'enseignement : on ne fait que troubler par là cliez les enfants le libre cpanouisscmenl de leur faculté du langaj;;çe. » — J. Grimm, Deutsche G ranimât ik, cité par M. Bréal, Essai de Sémantique, Paris, 1897, p. 3oa.
L* enseignement en général 121
cependant procure un degré de culture analogue à celui qui résulte de réducationclassiquo?!! faut trouver des matièresde devoirs^ d'exercices, d'interrogations, d'examens; et l'on raffine la grammaire française ; on questionne un enfant,une jeune personne, un paysan tiré depuis un an de son village sur des distinctions subtiles auxquelles Pascal et Bossuet n'ont jamais songé. On a fait plus, on a inventé Vanalj/$e logique^ véritable scolaslique au petit pied, qui en a les abstractions, les pointilleries, la monotonie, le peu de valeur intrinsèque et qui jamais n'offrira les ressources et la variété du thème de règles^ pour le développement du sens logique de l'élève; pas plus que V exercice de style qui consiste à écrire une lettre ou à développer un lieu commun, ne pourra offrir les ressources et la variété de la version pour exercer la pénétration de l'élève et l'amener à rendre dans sa langue, non des pauvretés comme celles que son propre fonds pourrait lui fournir, mais les pensées des
maîtres dans l'art de penser. » — Des Inst , p. 63.
Cet état de choses résulte précisément d'une erreur capitale de notre système d'enseignement tel qu'il a été institué au cours du présent siècle : erreur dont nous aurons peine à revenir puisqu'elle tient à des préjugés invétérés et qui dominent, en gouvernant les intérêts et les amourspropres, toutes les volontés particulières. D'abord intronisé par la Compagnie de Jésus et comme résultante du grand mouvement de l'humanisme de la Renaissance ; puis, au lendemain de la Révolution, réédifié par l'Empire; et enfin, au cours du dix-neuvième siècle, décidément institué par le positivisme pratique de notre organisation sociale — non pas franchement aristocratique ou démocratique, mais, comme on l'a dit, mésocratique, — le système d'éducation classique à nous transmis par l'ancien régime est si profondément entré dans nos mœurs officielles, qu'il suffirait à lui seul pour caractériser la nationalité française au sein de laquelle il demeure comme un prototype immuable. Et cela est si vrai qu'il a suffi, sans rien changer d'ailleurs à sa constitution fondamentale, de le rétrécir et de le diminuer pour constituer, par en bas,
122 Introduction générale
renseignement primaire, de l'augmenter et de Tamplifier pour constituer, par en haut, renseignement supérieur.
Cette interprétation quasi-géométrique de quoique chose de très grand en soi, à savoir le système des études classiques, no va pas sans dommage: si elle maintient^ et dans l'intérêt du système, une unité précieuse, encore que tout extérieure, elle interdit par contre toute diversité vraie, concrète et vivante; elle nous inflige un arrêt de développement, elle nous diminue. Et cela est particulièrement sensible dans l'instruction primaire. L'enseignement primaire tel qu'il est institué et parce « qu'il doit procurer un degré de culture analogue à celui qui résulte de l'éducation classique » est entièrement calqué sur l'enseignement secondaire, dont il n'est qu'un diminutif, une approximation grossière et, pour tout dire, une vulgaire contrefaçon : exactement ce que la chromolithographie est à la peinture, ce que le carton-pierre ou le zinc d'art sont à la sculpture, ce que la fanfare municipale est à la musique; en un mot une imitation d'imitation. Perdus que nous sommes dans une phraséologie tout extérieure et qui nous dévore, engagés dans une manie tout instinctive d'imitation continue et qui nous abêtit, nous lâchons véritablement la proie pour l'ombre et retombons incessamment dans la vulgarité la plus efFroyable. Mais que cela soit pour durer, c'est ce qu'il est impossible d'admettre, si l'on songe que, pour y remédier, il suffit de reconnaître, en ce qui regarde la question capitale de l'enseignement primaire, que, nonobstant son assimilation, purement de forme, à l'enseignement classique il a un fond propre, autonome, auquel on ne fait attention d'ordinaire, mais que l'on ne saurait éluder, et sans lequel, à vrai dire, il n'y aurait pas plus d'enseignement classique que d'enseignement supérieur. C'est ce qu'indique nettement Cournot dans les lignes suivantes : «.On s'accorde à regarder, comme faisant le fond de l'instruction primaire, la lecture, l'écriture et les premiers éléments du calcul. Or, il n'a pas fallu moins que tous les progrès delà civilisation pour que l'on pût concevoir l'idée d'initier tous les hommes sans exception^ ou sauf de rares excep-
L'enseignement en général 123
tiens, à ces connaissances qui sont le préliminaire indispensable de tous les travaux intellectuels^ et qui ont aussi en elles-mêmes une utilité des plus évidentes^ puisqu'elles dotent f homme dune sorte de faculté artificielle qui vient s^ ajouter et comme sHncorporer à la faculté native du langage. »
— Quant à la question des n sciences », nous ferons seulement remarquer que le système des études classiques, déjà miné profondément par l'envahissement du positivisme moderne que Ton retrouve et qui s'insinue partout, est encore menacé d'une éviction totale par l'intronisation dans les institutions d'instruction publique, c'est-à-dire dans les universités, d'une nouvelle autorité dogmatique, d'une nouvelle Somme scolastique, en un mot du scientisme (1).
Voici, en effet, ce qu'écrit M. Paul Janet (2), à propos du livre si remarquable de M. Liard. — De renseignement supérieur en France. 1789-1889. — La nouvelle conception du rôle et de la fonction des universités est « dominée par une pensée générale, par l'idée de l'unité des sciences, de leur hiérarchie, de leur coordination et de leur subordination, de leurs applications; unité que l'enseignement doit reproduire dans ses cadres et dans ses méthodes... » M. Liard résume le rôle des universités en leur attribuant ce qu'il appelle trois ofGces : un ofQce intellectuel, un office économique et un office social. Tout enseignement secondaire ou primaire a sa source dans renseignement supérieur. Les dewv premiers ne sont que des agents de distribution et de canalisation. L'enseignement supérieur est une source : tant il vaut, tant vaut le reste ; tant il débite, tant le reste distribue. Un second office de l'enseignement supérieur c'est d'être, directement ou indirectement, agent et facteur de richesse. La science est aujourd'hui descendue du ciel sur la terre.
(i) Ce qai confirmerait la remarque de Couraot : « Plus les sociétés rieillissent, plus elles se dépouillent des qualités qui leur appartenaient à titre d'organismes vivants, pour se rapprocher du genre de structure et se prêter au mode de perfectionnement que le mécanisme comporte. » — Cons...,i. Ily p. ai6.
(a) Paul Janiet, VEnseiç, sup. en France. Reu. Bleue, 5 avril 1897.
124 Introduction générale
Elle ne reste pas confinée dans les laboratoires : elle a pour tributaires les usines, les champs eux-mêmes. Uue seule découverte peut transformer l'organisation industrielle d'un pays. Enfin la science rend au pays des services d'ordre moral et social. La science est paix en môme temps qu'elle est vérité. C'est à la science qu'il appartient de maintenir dans la démocratie les hautes clartés de Tidéal sans lesquelles il n'y a ni grandeur, ni honneur. » M. P. Janet ajoute : « Rien de plus vrai, pourvu toutefois que Ton n'entende pas exclusivement par science les sciences physiques et mathématiques, mais la vérité sous quelque forme qu'elle se présente : littéraire, scientifique, historique ou philosophique; mais il n'est pas douteux que l'auteur n'entende sa pensée dans ce sens large et élevé. »
Voici d'ailleurs les propres paroles de M. Liard, tirées du chapitre de son ouvrage intitulé Théorie des Universités : « Au lieu d'isoler en soi l'enseignement primaire, les hommes d'État de la République ont proclamé sa liaison nécessaire avec l'instruction supérieure. Sans parler d'autres raisons, leur dévouement même h l'enseignement du peuple leur a fait comprendre qu'il ne peut être fécond qu'en relevant de quelque chose de plus haut que lui et en s'y rattachant. Ils se sont rendus compte qu'il est un agent de distribution et non de création, une canalisation et non une source ; que, réduit à lui-même, c'est toujours le même fonds qu'il distribue sans renouvellement, sans'développement, que pour participer aux progrès des connaissances, pour y faire participer la masse de la nation, il lui faut s'alimenter à la source vive des découvertes et des idées nouvelles. Or cette source, c'est surtout renseignement supérieur avec ses hautes écoles, ses laboratoires, ses musées, ses
collections, ses bibliothèques, ses ateliers savants Le second office
des sciences, des sciences pures aussi bien que des sciences expérimentales, c'est d'être, à des degrés divers, tantôt directement, tantôt indirectement des facteurs de richesse, La science est aujourd'hui complètement descendue du ciel sur la terre et chaque jour elle y donne à tout.
L'éducation^ Vinstruclion et renseignement 125
à la matière brute et à la matière vivante, des formes et des valeurs nouvelles (1). »
l'éducation, l'instruction et l'enseignement
Notions préliminaires. — Notre constitution fondamentale, d'abord et essentiellement /^Ay^/o/o^^iyw^, c'est-à-dire animale, et déterminante de notre vitalité totale, se présente encore à notre conscience sous deux aspects caractéristiques de notre humanité, ou, ce qui revient au même, de notre ^oç\d\^\\\ik:Y un physiologique^ l'autre technologique.
La sensibilité générale est ce qui caractérise essentiellement notre constitution psychologique : c'est parce que nous sentons que nous éprouvons^ et de là proviennent les émotions et les passions, et, pour un degré supérieur de conscience, les affections elles sentiments.
La motilité générale est ce qui caractérise essentiellement notre constitution technologique : c'est parce que nous éprouvons quenous voulons et que nous agissons, et de là proviennent nos mouvements et nos actions et, pour un degré supérieur de conscience, nos volitions et nos résolutions. .
Les organes de la sensibilité générale sont actionnés par la motilité générale; les organes de la motilité générale sont animés par la sensibilité générale, et celle-ci à son tour est excitée par la sensibilité spéciale, c'est-à-dire par les sensations qui mettent tout notre organisme en branle et, de par la loi des associations mentales (instinctives et organiques aussi bien qu'affectives et psychiques, ou que perceptives et techniques), éveillent tout un monde d'émotions, d'images et d'idées, d'oii procèdent, et sous l'empire de notre volonté, c'est-à-dire de notre conscience, nos sentiments, nos pensées et nos actes.
(i) L. LiARD, De rensei^n. sup. en France, ijSg-iSSg, t. II, page 34a.
Introduction générale
C'est par la seosibilité, différenciée par les organes qui en dérivent sous l'impulsion de la motilité et tenue en haleine par les impressions physiques, que noas avons des sensations distinctes et d'aventure. Le nombre et la qualité de ces sensations, ondoyantes et diverses (telles que l'éclairage et la couleur, le son et le timbre, la dureté et la mollesse, le poli et le rugueux, le mat et le brillant, etc.)^ dépendent du nombre de nos organes des sens et du degré de leur acuité spécifique.
C'est par la motilité, tenue en haleine par la sensibilité différenciée par sa qualité et son intensité, que nos perceptions s'organisent en fonc* tion du temps et de l'espace, de la durée et de l'étendue, du déplace^ ment et du mouvement. « Les objets de nos perceptions sont nos propres sensations », et ces perceptions, avec toutes les impressions qui s'y agrègent, « sont valides par tous les sens et pour tous les sujets percevants (1) ;>. Ces perceptions se rattachent au mouvement et leur organisation est révélée à notre raison sous la forme de notions. C'est pour cela que nous les regardons comme nécessaires, fixes et permanentes : telles sont l'unité et la diversité, la durée et la vitesse, les distances et les dimensions, la direction et la situation, la figure et la forme, dont le syncrétisme forme le soutien ou le support, et comme l'ossature ou le squelette, la charpente ou l'armature, du contenu de toute notre pensée. Par les sensations seules, notre être sensible, et alori^ purement passif, ne peut sortir de lui-même et, n'ayant pas de conscience ou seulement une conscience obscure et vague, larvée, ne peut avoir aucune notion du monde extérieur, y compris son être propre, son support, « mon frère àne », comme dit saint Frangois d'Assise. Par la motilité, au contraire, notre être, plongé à tout instant dans le monde extérieur et se heurtant aux autres êtres y compris son propre animal, prend conscience de soi, en même temps que des autres ; il connaît et il juge ce qui est en dehors de lui et, par l'éducation, il apprend à mesurer
(i) SpiR, Esquisse de Phit. crii, Paris, 1887, pp. 29-31.
De ^éducation et de Vinstruction 127
rétendue de ses facultés, il prend une conscience raisonnée de leurs limites, comme des conditions de ses propres pouvoirs.
Telles sont les bases essentielles, organiques, constitutives de tout notre être et sur lesquelles évoluent les différentes formes de notre activité tant physique que mentale. De l'apprentissage comme de l'outillage des facultés et des fonctions qui en procèdent résulte la première éducation à la fois organique, technique et psychique de ces facultés et de ces fonctions. Des diverses formes de cette première éducation et par leur fusion en chacun de nous, procède à son tour une éducation plus relevée, mise en forme par la culture et la discipline volontaires et par laquelle s'accomplit le plein et entier développement de notre personnalité et de notre conscience, c'est-à-dire le complet épanouissement tant estliétique qu'intellectuel et moral de toute notre vie.
De l'éducation et de t instruction. — « Tous les êtres doués de vie doivent les caractères et les aptitudes qui les distinguent individuellement, d'abord à leur constitution native, puis aux influences qu'ils ont reçues des milieux et des agents extérieurs, surtout dans le jeune âge et à l'époque de leur développement. C'est ce qu'on énonce en disant qu'ils tiennent leurs qualités en partie de la nature, en partie de Téducation (1), et alors ce mot à! éducation est pris dans l'acception la plus large qu'il puisse comporter. Le mot est bien fait : il exprime bien que toutes les qualités acquises existent en germe ou en puissance dans les qualités natives ou innées; mais ce germe pourrait rester stérile,
(i) a Ce qui est certain, c'est qu'indépcndammeat de réducation chacun de nous est affecté de dispositions hércdilaires. Mais ces dispositions ne se développent et n'arrivent à constituer une personnalité que par l'action d'un miKeu formé de personnes déjà constituées. Hors des appétitsetdes intérêts purement animaux, la volonté n'est d'abord chez l'enfant qu'imitation et l'inlelligeace crédulité. C'est grâce à soa instinct d'imitation qu'il apprend à formerdes sons articulés; c'est grâce à sa crédulité qu'il acquiert des idées. Toute la substance de sa pensée lui vient du dehors, et c'est merveille s'il arrive un jour à en modifier quelque peu l'arrangement. Cet instinct d'imitation, cette crédulité, formss nécessaires et normales de l'activité puérile, restent les formes typiques de l'adulte. Quand nous abandonnons les convictions de notre jeunesse, c'est mille fois pour une en suivant un courant d'idées qui s'est formé quelque part hors de nous, dont nous ne connaissons pas mieux l'origine que nous n'en pouvons contrôler la vérité. Quelquesuns font la mode, les autres la suivent et la mode règne partout.... » — Ch. SscaÉTAXi, CivilUa" tion et Croyance, p. ii5.
128 Introduction générale
cette puissance pourrait demeurer inerte, si les influences extérieures, si Téducation ne venaient développer le germe, stimuler, exciter les forces latentes et en tirer (educere) tout ce qu'elles contiennent virtuellement. » — CovR^OT y Des Inst , p. !•
Dans les lignes qui suivent, Gournot retombe visiblement dans les errements de la pédagogie classique. L'ancienne psychologie, constituée sous l'empire exclusif du mode de conception de la Raison (p. 4) — et faisantune fois pour toutes abstraction de l'homme physique, c'est-à-dire do nos viscères, de nos muscles et de nos nerfs, pour ne plus avoir affaire qu'à l'homme métaphysique, — considère l'esprit comme distinct du corps ; elle en fait une entité intellectuelle agissante, douée de facultés innées, lesquelles sont le tout de la vie esthétique, intellectuelle et morale de l'homme, et c*est à la culture directe de ces facultés que s'emploie la pédagogie classique.
c( Soit que l'on assigne aux facultés intellectuelles de l'homme le premier rang ou seulement le second, il est bien clair que, pour rendre tout ce qu'elles peuvent rendre, elles ont besoin, plus encore que ses autres facultés, d'être perfectionnées par l'éducation. Or, quel pourrait être le moyen de façonner et de cultiver l'esprit qui ne fût pas en môme temps un moyen de l'instruire ? La véritable instruction, l'instruction méthodiquement donnée et reçue, et l'éducation intellectuelle ne sont qu'une même chose, quoique, dans la prodigieuse variété de choses qui peuvent être matière d'instruction utile, il y ait lieu de distinguer et de choisir de préférence, pour en faire l'objet de l'instruction pédagogique, de l'instruction dogmatique et régulière, celles qui se prêtent mieux que d'autres au but pratique do l'éducation des facultés intellectuelles.)) Cependant l'homme ne s'élève pas au-dessus de lui-même par le seul développement de ses facultés intellectuelles, il ne triomphe véritablement des fatalités de la nature comme des fatalités de la société (puissances qui l'enchaînent tour à tour et tout entier) que parce qu'étant à la fois corps, esprit et âme, il ne s'offre à lui d'autre alternative que de
Les systèmes d* enseignement 129
s'abandonner à ses seuls instincts ou d'en triompher, en les domptant par la culture et la discipline volontaires. C'est à quoi pourvoient et pour aider notre faiblesse originelle^ l'éducation, l'instruction et l'enseignement tant publics que privés. Leur syncrétisme puissant, en sauvegardant l'unité de notre vie, nous garantit seul son plein et entier développement. Le devenir perpétuel du développement des possibilités indéfinies dont est capable l'humanité tout entière ne se révèle qu'accidentellement et par parties, ainsi que nous le raconte l'histoire de la civilisation générale. Dès que l'on prend clairement conscience de ce fait, il est donc inévitable que, pour se reconnaître et prendre pied, l'on ne se fie qu'à un ordre de choses'établi, c'est-à-dire relativement stable ou qui a réussi, soit pour le dehors sous forme d'institutions, soit pour le dedans sous forme de doctrines. Or, ce que l'on a trouvé de mieux jusqu'à présent, ce qui parait le plus fixe et qui l'est en effet, autant du moins qu'on en puisse humainement juger» c'est ce qui dépend du développement de la Raison, faculté intermédiaire et relativement invariable entre l'Intuition qui dépend de notre constitution physiologique incessamment mobile, c'est-à-dire vivante, et l'Intelligence, dont le développement, qui s'appuie sur nos moyens et nos facultés rationnels, est incessamment cultivable et perfectible, soit dans un sens particulièrement intellectuel et psychologique et relativement ou abstraitement indépendant, soit dans un sens matériel et technologique et dépendant à tout instant de l'accroissement de nos moyens d'étude et de manutention, auxquels préside la Raison. C'est la Raison qui retire du courant do la vie les formes de la pensée et de l'action, et leur assure, au moins pour un temps avec la fixité, une évidence unanime.
Les systèmes d^ enseignement, — Sur la base première, fondamentale, et d'ailleurs tout individuelle de son organisation physiologique, c'està-dire animale, l'homme s'élève et grandit pour son rôle social par le développement simultané et concomittant de sa vie psychologique et de sa vie technologique; enfin, par lo plein développement de son âme et
130 Introduction générale
SOUS Tempirc de la discipline volontaire, il triomphe des nécessités de la vie animale comme des contraintes de la vie sociale, il conquiert sa liberté.
L'homme étant à la fois corps, esprit et âme, si donc il lui importo lie veiller aux soins de son corps comme au salut de son âme, qui, venant de plus loin que lui ou de plus haut, ne lui appartiennent véritablement pas, il ne lui importo pas moins, sa vie durant et sous l'empire immédiat de l'organisation do la société dont il fait partie intégrante, « de se développer, de se perfectionner lui-même, d'instituer un arl, dos méthodes, des procédés à Taide desquels on mette chaque homme individuellement à même de tirer le meilleur parti possible de ses instincts natifs, en développant les uns et réprimant les autres, et par l'action prolongée desquels les sociétés elles-mêmes aillent en se perfectionnant et en s' élevant, do manière que le perfectionnement du milieu social rende moins nécessaire ou plus facile l'action deTéducation individuelle. Quand on parle d'éducation, sans déterminer autrement l'acception du mot, on entend parler de l'éducation en général : et dès lors Ton comprend que le sujet aura deux faces, que le but changera et que l'art se transformera, suivant que l'on aura plus particulièrement en vue l'éducation individuelle ou l'action que les institutions fondées par les lois, que les pratiques générales amenées par l'étal des croyances et des mœurs exercent sur Téducation publique... Quand il s'agit de Thomme et de la société, il y a non pas identité, mais liaison intime entre Tidée de Védu^ cation et celle d'e;«5/rwc//o/î, entre les institutions d'instruction publique et celles d'éducation publique >;. — Couiinot, Des Inst.^ p. 3.
Abandonnant ici, et à de plus compétents, l'examen de l'action générale qu'exercent les institutions d'instruction publique et celles d'éducation publique, nous n'envisagerons le problème que sous sa première face, à savoir ce qui importe à Téducation individuelle, et dont chacun étant, et dans ce cas, â la fois juge et partie, en peut connaître. D'ailleurs, et quoi qu'il en soit) puisque tout ce qui regarde l'éduca-
Les systèmes d* enseignement 131
lion et rinstruclion se concentre, en définitive, dans un système d'enseignement et que « renseignement est un art en même temps qu'une science )) : « un art dont la souplesse doit se prêter aux besoins les plus imprévus et diriger l'élève en le suivant (1), » une science dont la véracité doit assurer et garantir les fondements mêmes du système^ c'est donc, et avant tout, sur ces fondements que repose toute l'efficacité de l'éducation et de l'instruction. Ces fondements une fois bien assurésje reste n'est plus qu'une affaire d'art ou d'industrie, c'està-dire d'accommodation pratique avec les convenances et les possibilités sociales, variables elles-mêmes avec les exigences des préjugés ou de Topinion publique. Or, et considérant la science de l'enseignement comme toute faite, établie n'importe comment, mais régulièrement instituée, on peut s'y tenir, l'envisager seulement quant à son organisation logique et didactique et c'est la voie naturellement suivie dans la pratique efTective; ou bien, au contraire, et en remontant des conséquences aux principes, s'efforcer de bien démêler ceux-ci, et, par la critique philosophique, se rendre un compte exact de la validité de leurs fondements (2). Et cela peut conduire, un jour ou l'autre, à remanier tout le système, sans d'ailleurs en changer les grandes lignes. — Le système d'enseignement général, tel qu'il est organisé chez
nous, comprend trois degrés ou stades successifs : l'enseignement élémentaire ou primaire, l'enseignement secondaire ou classique et, enfin, l'enseignement supérieur, spécial ou professionnel. L'enseignement supérieur suppose acquis les deux autres. L'enseignement secondaire,
(i) 0. Gréard, ^rfuc. et Inst.t I, p. 5a.
(3) • Il suffit, pour l'ordre logique, que toutes les propositions s'eochaiaent rigoureusement ; et comme coodilion de la perfection de cet ordre, on pourrait se proposer de réduire au minimum le nombre des anneaux de la chaîne. Pour la perfection de Tordre didactique, il convient certainement de s*cle ver par degrés, des conceptions moins abstraites aux conceplions plus abstraites. Mais quand une fois les faits ont été conçus et lo^i({ucment assemblés, n'importe comment, il faut, pour la perfection de Tordre philosophique, ou pour celle de Tidée qu'on doit se faire du système de la science et delà subordination de ses parties, aller tout d'abord aux faits les plus généraux, qui contiennent la raison des faits particuliers et de leurs connexions diverses i> — Cour- NOT, Delà corresp.,p. i85.
i32 Introduction générale
qui plonge ses racines dans l'enseignement primaire^ conduit d'une part à renseignement supérieur, mais d'autre part, et parce qu'il offre ce caractère particulier d'être organisé pour la culture de nos facultés, tant intellectuelles que morales et esthétiques, il se suffit à lui-même et est achevé en soi. L'enseignement secondaire embrasse alors l'instruction dite classique, a ce que les anciens entendaient par humanités et ce que nous nommons encore Véducation libérale^ qui se distingue à la fois d'une instruction plus élémentaire et plus générale, et d'une autre instruction réputée supérieure^ laquelle s'adresse à un âge plus avancé et à des catégories plus restreintes d'étudiants qui ont en vue une profession ou une carrière déterminée ». L'enseignement secondaire, et parce qu'il est classique, n'est donc pas seulement et logiquement intermédiaire aux deux autres, mais humainement, architectoniquement on pourrait dire, complémentaire des deux autres. Par le choix qu'il fait de ses matières relativement fixes, ou tout au moins exemplaires et consacrées par le degré moyen et classique de leur culture, à savoir les langues mortes, les doctrines littéraires et scientifiques établies et les grands événements de l'histoire reconnus par tous, l'enseignement classique donne une base ferme, un appui solide à la culture de nos facultés esthétiques par l'imitation systématique des chefs-d'œuvre de la littérature, de l'art et de la science. Tandis que, à bien prendre, l'instruction primaire et l'instruction supérieure, à n'envisager d'ailleurs que leur contenu, non leur forme, évoluent à la suite l'une de l'autre et se font suite naturellement et sans hiatus.
— Si nous rapportons ce système aux trois modes de conception fondamentaux et qui prédominent tour à tour, à savoir : l'Intuition, la Raison, l'Intelligence, nous reconnaîtrons qu'au mode intermédiaire de la Raison répond exactement le stade de l'instruction classique qui sert à la fois de matière et d'instrument pour la culture de nos facultés tant esthétiques que morales et intellectuelles et par laquelle nous acquérons, le sentiment, c'est-à-dire l'intuition des beautés comme la connaissance,
Les systèmes d'enseignement 133
c'est-à-dîre l'intelligence, des chefs-d'œuvre de la littérature, de Part et de la science.
Maintenant rinstruction élémentaire et l'instruction supérieure répondent-elles respectivement aux modes de conception de l'Intuition et de l'Intelligence? A cette question, on peut répondre non, si Ton considère l'enseignement primaire et renseignement supérieur tels qu'ils ont été institués en imitation du système de l'enseignement classique, c'està-dire conformément au mode intermédiaire de la Raison; mais il faut répondre oui, si Ton va au fond des choses, à la part d'acquisition certaine et véritablement à nous incorporée qu'impliquent ces deux modes d'enseignement. C'est qu'en cela comme en beaucoup d'autres choses, il faut toujours distinguer le fond et la forme, c'est-à-dire la matière première et le système qui l'organise en la mettant en forme. Or, le propre du génie moderne, tel qu'il évolue actuellement, c'est de pénétrer de plus en plus au fond des choses, de dépasser en deçà et au delà, les vérités moyennes et, en définitive, d'étendre nos facultés de connaître eu accroissant simultanément et hors de toute proportion avec le passé la masse de nos connaissances. « Même pour les sciences, s'earichir n'est pas toujours se perfectionner, » dit Cournot; il s'ensuit donc et momentanément une rupture d'équilibre dans l'architectonique delà raison telle que nous la concevons selon la tradition classique: «Trop d'idées et trop peu d'idées nuisent également à l'abondance, à la pompe, à la solennité, à l'harmonie du langage, » dit encore Cournot. Mais l'intuition et l'intelligence s'en rehaussent d'autant, et vont obliger la raison et son œuvre à se transformer, pour se prêter avec plus d'étendue et de souplesse à une architectonique nouvelle.
— En résumé, il faut distinguer dans l'éducation générale, c'est-à-dire dans l'éducation qui nous accompagne toute notre vie et qui seule nous garantit l'entier développement comme le plein exercice de nos facultés et de nos pouvoirs de tout genre : 1® l'éducation de l'Intuition; 2*^ l'éducation de la Raison; 3** enfin, l'éducation de l'Intelligence (p. 34).
134 Introduction générale
I. — L'éducation de Tlntuition, base essentielle, organique, de toute éducation ultérieure, comprend :
1* — L'éducation instinctive et organique, c'est-à-dire physiologique;
2^ — L'éducation affective et psychique, c'est-à-dire psychologique;
3° — L'éducation perceptive et technique, c'est-à-dire technologique.
IL — L'éducation de la Raison s'appuie sur l'expérience régulièremont organisée, c'est-à-dire pourvue do tous ses moyens d'expression; elle implique :
i« — L'éducation discursive et logique, par le moyen et sur l'appui des formes analytiques du langage général (1);
2^ — L'éducation impérative et symbolique, par le moyen et sur l'appui des signes d'institution régulièrement organisés;
3® — L'éducation constructive et statique par le moyen et sur l'appui des formes synthétiques du langage général.
in. — L'éducation de Tlntelligence, dont le but essentiel, et tout philosophique alors, « est de bien distinguer, dans les idées que nous nous faisons des choses, ce qui appartient aux choses mêmes, de ce qui n'appartient qu'à la manière dont nous pouvons et voulons les envisager (2), » a pour objet fondamental la culture do nos facultés supérieures par laquelle nous acquérons la pleine conscience des moyens et des fins et le sens de leur accommodation mutuelle. L'éducation de l'InteHigence implique :
1° — L'éducation compréhensive et dialectique;
2° — L'éducation opérative et mécanique;
3<* — L'éducation distributive et architectonique.
— Le but que se propose tout enseignement en général est d'organiser en nous un certain nombre de procédés mnémoniques, à la fois phsychologiques et technologiques, à l'aide desquels nous pouvons à volonté rejoindre le contenu mental de tout notre être, et, en l'exprimant, établir
(i) G.-J. Romanes. L'évolution mentale, etc. Paris, 1891, pp. 85 et suivantes.
(2) B£RTRAND (dc GcnèTC), />^y. nouv, de la part. élém. des Mathém., 1778, ch. I, n* 5.
Les systèmes d^ enseignement 135
une communication constante et régfulicre avec nos semblables. Simultanément, renseignement se propose encore de nous endoctriner, c'està-dire de nous pourvoir des meilleures solutions (solutions classiques alors), de tous les problèmes que se pose constamment l'esprit humain; afin qu'elles nous puissent servir dorénavant de guides ou de modèles exemplaires. Mais, comme il est clair que ce second objet n'est possible ou réalisable qu'après l'accomplissement du premier; que, dans tous les cas, les solutions classiques, héritées nécessairement d'une civilisation antérieure, c'est-à-dire d'une tradition historique, sont toujours et au cours du temps sujettes à revision, il est dès lors évident que l'objet essentiel do l'enseignement consiste toujours, et au demeurant, à nous initier par l'apprentissage, l'exercice et la discipline, à l'acquisition comme au maniement ou à l'usage des signes d'institution ou de ces instruments artificiels <c préliminaires indispensables de tous les travaux intellectuels » à l'aide desquels nous nous rendons compte à nousmêmes et nous rendons compte aux autres des sentiments, des pensées et des émotions qui i^ous hantent et nous agitent les uns et les autres. Mais cola n'est encore qu'un côté de la question : notre activité n'est pas seulement intellectuelle et psychique, elle est encore manuelle et technique; nous n'éprouvons pas seulement, mais nous agissons, nous réalisons, nous ouvrons; et de là aussi toute une éducation technique ou de la motilité, indispensable complément de l'éducation psychique ou de la sensibilité.
Ces deux éducations, l'une affective et psychique, l'autre perceptive et technique, dont le développement en chacun de nous va toujours en progressant de plus en plus dans les stades successifs de la Raison et de rintelligence, sont, à l'origine, étroitement solidaires l'une de l'autre dans l'unité de notre constitution physiologique. Incessamment contrôlées l'une par l'autre et par le développement simultané de la raison ou de l'entendement qui se traduit par la parole, elles sont reliées l'une à l'autre et dans leur réalisation effective par l'intermédiaire du fonction-
136 Introduction générale
nement des sens, du fact et particulièrement de la main, organe par excellence du toucher actif et distinctif. L'amplitude et le jeu des mouvements de la main sont extrêmes, puisqu'ils s'étendent à volonté en se graduant par en haut, sur notre déambulation générale et par l'intermédiaire de nos jambes; puis dans la station de notre corps, par les mouvements du tronc auquel se rattachent successivement les mouvements du bras, de Tavant-bras et du poignet. A partir de ce point et par en bas, les mouvements de lamain se subdivisent successivement par le mouvement des doigts, puis par le mouvement de leurs articulationsct enfin, terme final, ils trouvent leur limite dans la sensibilité extrême de leurs extrémités. Tous ces mouvements se coordonnent les uns avecles autres en prenant appui les uns sur les autres et tous ensemble sur le squelette matériel; finalement, pour l'extrémité des doigts et à cause de leur sensibilité vive et fragile, sur un appui extérieur,sur un objet matériel, un 02/^e7 comme, par exemple, le pinceau, la plume ou le crayon. De l'éducation des mouvements de la main, comme de la discipline volontaire qui préside à la tension comme à la détente, c'est-à-dire à l'économie de l'action musculaire qui les accompagne, résultent les possibilités mécaniques de toute éducation mimique et technique et, par contre-coup, les possibilités intellectuelles et psychiques de toute éducation technologique ou psychologique conjointes et solidaires Tune de Tautre dans l'unité de notre plein développement esthétique et architectonique.
l'enseignement primaire
— De V objet et du but de renseignement primaire. — L'enseignement primaire peut être envisagé sous deux aspects entièrement différents. Le premier, conforme au préjugé classique, considère l'enseignement primaire comme établi à titre d'institution d'instruction publique, et ne l'envisage plus que sous le rapport de l'adaptation plus ou moins
L'enseignement primaire 137
régulière de ses moyens à ses fins : fins d'ailleurs essenliellemcnt politiques et gouvernementales. D'où vient que Cournot fait là-dessus les réflexions suivantes :
« Tout en reconnaissant les avantages de l'instruction primaire, on ne doit pourtant pas les exagérer. Puisqu'elle est tenue à se prêter à une transmission mécanique, il faut bien reconnaître qu'elle ne développe directement ni l'imagination, ni le sens moral, ni le patriotisme, ni le sentiment religieux. Elle habitue l'enfant à la discipline, à la règle, à la société de ses égaux, elle le soustrait souvent aux dangers de l'oisiveté et du vagabondage, et aux exemples pernicieux qu'il trouverait dans sa famille; mais, d'un autre côté, elle le prépare à lire et à goûter, dans l'âge des passions, tous les écrits dangereux qui peuvent flatter ses convoitises, en lui inspirant la hainedes classes supérieures et le mépris des traditions sur l'autorité desquelles repose en grande partie la hiérarchie sociale. Elle fortifie peut-être ou fortifiera l'organisation de la société sur les bases qu'on appelle logiques, c'est-à-dire sur la connaissance raisonnée d'un mécanisme nécessaire; mais à coup sûr elle ne peut pas accroître la partqui revient, dans l'organisation de la société, à une autorité traditionnelle. En définitive, il n'y a que Texpérience qui puisse prononcer sur les résultats que doivent amener la diffusion et la généralisation, de l'instruction primaire ; et il faut pour cela une expérience longtemps soutenue, faite dans des conditions très variées, de manière à dégager, mieux qu'on ne l'a pu faire dans les temps très agités où nous vivons, la part qui revient à la cause que Ton veut étudier, et la part qui doit être mise sur le compte des causes concomitantes.
« Ce n'est là d'ailleurs qu'un problème de curiosité philosophique : chaque siècle a ses tendances irrésistibles qu'il n'est guère plus aisé do combattre avec des arguments qu'avec des mouvements oratoires. Dans un temps où Ton ne conçoit pas queles institutions puissent se justifier par d'autres raisons que celles qui sont tirées de l'avantage du plus grand
138 Introduction générale
nombre des membres de la sociëlé, en quelque rang que la Providence les ait fait naître, est-il possible de refuser à la multitude la jouissance d'une faf*ulté ou d'un orp^ane dont on ne saurait dire autre chose, sinon qu'on en peut user et abuser comme des autres dons de Dieu ? Fit si l'on ne peut pas l'en priver systématiquement, il devient tout aussi impossible de ne pas favoriser des institutions qui tendent à généraliser l'acquisition de cet organe artificiel dont la privation constitue l'inégalité la plus sensible entre les personnes, au sein d'une société d'où l'esclavage et le servage ont disparu.
« Il faut donc accepter, même avec les dangers qu'elles recèlent peutêtre dans leurs flancs, les institutions qui ont pour but de généraliser et défaire pénétrerpartout Tinstruction primaire. Ces institutions ont pris une grande place dans la civilisation européenne depuis quarante ans : elles en prendront encore davantage par la suite ; et l'on ne doit pas craindre d'affirmer qu'elles finiront toujours par renverser les digues dans lesquelles on aurait voulu passagèrement les contenir, à la suite des réactions de l'opinion et des tourmentes politiques. »
— D'ailleurs le développement de pareilles institutions se justifierait encore assez si l'on veut bien réfléchir à cette parole de Ch. Secrétan : « La richesse de l'ensemble est formée par les apports de chacun; plus chacun possède, plus il contribue, et plus il donne plus il s'enrichit. » Mais comment enrichir chacun, et partant comment accroître la richesse de l'ensemble quand l'instruction et l'enseignement, comme il arrive d'ordinaire, ne se composent que de généralités vaguement encyclopédiques, de notions purement verbales, éphémères et fugitives comme la parole qui les communique; quand V éducation nécessaire à l'acquisition des connaissances véritables, à leur vérification permanente et à leur emploi journalier fait généralement défaut? Or, et étant donné le syncrétisme de notre constitution organique fondamentale, simultanément mais aussi séparément, physiologique, psychologique et technologique, la véritable éducation doit avoir essentiellement pour objet de
L'enseignement primaire 139
conditionner, en l'armant et en la disciplinant, l'activité tant physique que mentale et morale de tout notre être. Entre Téducation puérile, dévolue à la famille, et par laquelle Tenfant, entre autres choses, apprend d'abord à articuler les mots de sa langue maternelle, et l'éducation adulte, professionnelle, qui s'acquiert en permanence au sein des activités spéciales et journalières qui concourent à l'activité générale de la société, s'interpose l'éducation par l'école. C'est par l'école que nous acquérons des idées, c'est par l'école aussi, et simultanément, que nous nous incorporons le mécanisme de leurs moyens d'expression^ c'est-àdire les signes d'institution qui les représentent. « A la nécessité de donner un corps à l'idée, par l'emploi d'images sensibles, — et parce que l'esprit humain n*est pas une intelligence pure, mais une intelligence fonctionnant à l'aide d'appareils organiques; parce que la vie intellectuelle est dans l'homme étroitement unie à une nature animale d'où elle tire ce qui doit la nourrir et la fortifier — tient la nécessité des signes d'institution, qui jouent un si grand rôle dans le développement de l'esprit humain..., nous pouvons remarquer que l'impression sensible des sons de la voix articulée ou des caractères de la parole écrite s'émousse d'autant plus par l'habitude^ et par conséquent dérobe à Tidée une part d'autant moindre de l'attention, que la langue parlée ou écrite nous devient plus familière, sans que jamais l'idée puisse se passer tout à fait du support de l'impression sensible, même lorsque nous ne nous servons du langage que pour converser avec nous-mêmes et pour le besoin de nos méditations solitaires.» (Cournot, i^^^ae..., I, H2.) Cette dernière remarque de Cournotnous explique comment, à mesure des progrès dans l'ordre de l'abstraction métaphysique ou de la poursuite des idées pures, résultatultime de tous les travaux intellectuels accumulés par des générations sans nombre, les esprits spéculatifs se donnent volontiers l'illusion de réduire à rien ou à presque rien la part des signes d'institution, et, puisque seuls ils en peuvent discourir, de posséder en eux-mêmes toute vérité. Ces intellectuels demeurent ainsi complètement étrangers
140 Introduction générale
au peuple qui ne peut les comprendre et qui continue tout naturellement et comme d'instinct à porter toute sa dévotion, toute sa crédulité au seul signe extérieur, au seul objet sensible et tangible.
— Envisagé sous le second aspect, conforme aux exigences de l'esprit philosophique — qui considère renseignement primaire en soi, non quant à sa forme administrative et politique, c'est-à-dire coutumière et contingente; mais exclusivement quant à sa matière^ c'est-àdire quant à la nature propre de son contenu positif et substantiel — et sur lequel peuvent se rallier tous les esprits à quelque confession qu'ils appartiennent, voici ce que dit Cournot :
« On s'accorde à regarder comme faisant le fond de l'instruction primaire : la lecture, l'écriture et les premiers éléments du calcul. Or, il n'a pas fallu moins que tous les progrès de la civilisation pour que Ton pût concevoir l'idée d'initier tous les hommes, sans exception ou sauf de rares exceptions, à ces connaissances qui sont le préliminaire indispensable de tous les travaux intellectuels, et qui ont aussi, en elles-mêmes, une utilité des plus évidentes^ puisqu'elles dotent^l'homme d'une sorte de faculté artificielle qui vient s'ajouter et comme s'incorporer à la facullé native du langage. Là où il n'y a pas d'écriture alphabétique, les individus peuvent Jaire plus ou moins de progrès [dans la connaissance des caractères ; mais le peuple ne peut pas, à la rigueur, apprendre à lire, et le champ de l'instruction primaire ne saurait être rigoureusement défini. Il en était de même, jusqu'à un certain point, chez les peuples de l'antiquité classique, qui payaient fort cher de mauvais manuscrits incommodes, sans ponctuation régulière, d'un déchiffrement difficile, même pour les grammairiens de profession, ainsi que nous rapprennent plusieurs passages des écrivains anciens, notamment d'Aulu-Gelle. Encore aujourd'hui, chez les musulmans, qui préfèrent les manuscrits aux imprimés, et qui n'ont pas une ponctuation bien fixe, il n'est pas rare que l'on sache lire telle sorte de livres et non pas telle autre. Il fallait donc que l'on eût inventé, outre un alphabet et une ponctuation systématiques.
Renseignement primaire 141
une matière peu coûteuse comme le papier, et un art comme celui de la typographie, qui donne aux caractères une forme nettement arrêtée, en même temps qu'il abaisse prodigieusement le prix des livres, surtout des livres d'école, pour qu'il y eût matière à ce que nous nommons aujourd'hui l'instruction primaire.
(( Si l'on veut que l'instruction primaire s'adresse à toutes les classes de la population, il faut en outre que cette instruction, par la précision de son but, se prête à une sorte de transmission mécanique qui permette à un maître unique, souvent très peu instruit lui-même, de diriger d'une manière utile l'enseignement d'un grand nombre d'élèves confiés à ses soins. Il en faut conclure que l'étude d'une langue, même de la langue maternelle, en tant que cette étude dépasse les règles susceptibles d'une formule précise, ne saurait faire partie de l'instruction primaire; et il en faut dire autant des éléments des sciences, même des éléments du calcul, dès qu'on a la prétention d'y faire entrer le raisonnement et de ne pas se contenter de règles mnémoniques.
« Le chant, le dessin linéaire réduit à ses éléments pourraient aussi faire partie de l'instruction primaire, tandis que les arts de la musique et du dessin d'imitation rentrent dans l'instruction secondaire.
« Nous avons défini l'instruction primaire, celle qui donne à toutes les classes de la population un organe, une faculté jugée indispensable à tous dans l'état présent de la civilisation, celle qui se prête à une transmission quasi-mécanique, et qui, par là même, n'exerce pas une influence immédiate et directe sur la culture des autres facultés intellectuelles et morales. Quand cette limite est dépassée, on entre dans le domaine de l'instruction secondaire, ou, si Ton veut, dans le domaine d'une instruction intermédiaire où l'on ne peut plus trouver de ligne de démarcation tranchée, en se fondant uniquement sur la nature de l'instruction donnée. »
— L'éducation et renseignement primaires, — « Le rôle du mécanisme dans le monde est aussi universel qu'absolument subalterne, » dit un
142 Introduction générale
philosophe allemand, H. Lot2e {Mi/erokosmus, I) et c'est à nous libérer de l'acquisition comme de l'organisation en nous de tous les mécanismes nécessaires, — « préliminaires indispensables de tous les travaux intellectuels et manuels, » — que s'emploie la première éducation, c'està-dire l'éducation véritablement primaire.
« C'est parce que le corps est une machine que l'éducation est possible. L'éducation consiste à former des habitudes, à surchargerd'une organisation artiRcielle l'organisation naturelle du corps, de façon que des actes demandant d'abord un effort conscientfinissent par devenirinconscients et s'eflectuent machinalement. Si l'acte qui demandait d'abord la connaissance distincte et la volition de tous ses détails nécessita-it toujoursle même déploiement d'efforts, » ceseraittoujours à recommencer et « l'éducation deviendrait impossible ». — Huxley, /e^s Sciences naturelles et réducation. Paris, 1891. Sur le Discours de laméthode^ p. 23.
Donc quelque chose demeure acquis et se consolide en nous jusqu'à nous être véritablement incorporé et ce n'est rien de moins que la mémoire et l'habitude. D'abord inconscientes et désordonnées quant à leur contenu effectif, tout accidentel pour chacun de nous, la mémoire et l'habitude se régularisent par l'éducation, c'est-à-dire par la discipline volontaire. Chaque acte, chaque mouvement, pour être appris jusqu'à pouvoir devenir machinal et inconscient,en d'autres termes pour devenir véritablement organique, doit avoir commencé par être conscient et volontaire. Quandla volonté est faible, cequi arrivepour chacun de nous au début, il la faut soutenir en amenant cette volonté à se subordonner à une volonté supérieure qui, par la persuasion et au besoin par la contrainte, nous prescrit d'obéir et de nous soumettre en vue d'un bien éloigné, mais certain. Telle est la mission particulière, essentielle, dévolue à la famille, à l'école et à l'atelier.
— Après la lecture et l'écriture do la langue maternelle (1), qui for-
(i) et du lalin : a.... connattre les lettres et sonneries syllabes, lire en latin et môme en fran çais... A noter cette lecture latine avant la lecture française pour s*assurer que Tenfant ne devine
L'enseignement primaire 143
ment la base de l'enseignement rudimenlaire à donner aux enfants, viennent ensuite et simultanément les enseignements de l'arithmétique, de la graphique et du solfège, qui forment la base essentielle et primordiale de tout véritable enseignement primaire.
I. — U Arithmétique^ — c'est-à-dire l'enseignement de la numération parlée et écrite, et des premiers éléments du calcul. En tant que parlée la numération se rattache directement à la langue courante. En tant qu'écrite, la numération constitue le premier exemple de notation systématique et régulière (1), c'est-à-dire « un instrument de recherches, de combinaisons et de preuves » d'où procèdent les opérations fondamentales du calcul numérique dont l'exposition raisonnée fait l'objet de renseignement d'une arithmétique élémentaire appropriée aux besoins du commerce et de la vie civile.
II, — La Graphique, — L'enseignement de la graphique se propose : l'de nous inilier par l'esprit au monde des figures, comme l'arithmétique nous initie au monde des nombres; 2^ de régler pratiquement, en prenant appui sur la doctrine des figures, la méthode à suivre pour leur acquisition, commepour leur apprentissage ou leur maniement; 3° enfin, et par surcroît, de pourvoir, par suite des exercices manuels qui s'ensuivent, à l'éducation technique élémentaire et simultanée de l'œil, de l'esprit et de la main. Cette éducation primaire accomplie, il en résulte, et dès le plus jeune âge, que les obstacles signalés(p. 87) àpropos de l'apprentissage du dessin proprement dit, qui doit donner accès à la pratique des beaux-arts, se trouvent écartés du même coup et cela de la manière la plus naturelle du monde, la plus intéressante aussi, puisque, en outre de la technique manuelle et purement mécanique de. l'art de graphier comme de l'art de dessiner, on y gagne encore la connaissance du monde
pas le mol, mais le lit méthodiquement. ■ — P.-II. Cuérot, Une proch. canonis. in Etudes.. S. J ao avril 1S97.
(1) a Quel<iues irrcgularités dans notre numération parlée n'ont point d'inconvénients apprécia bles : les mêmes irrég^ularités dans notre numération écrite en auraient d'énormes. » -=^ Courmot Gons., t. II, p. i5.
144 Introduction générale
des figures. Celte dernière connaissance constitue, au premier chef, une acquisition positive et de grand secours pour Tintelligence comme pour la pratique effective des arts d'industrie, de rarchitecture et des arts d'ornement.
III. — Le Solfège (1). — L'étude du solfège ne conduit pas seulement .à lire et écrire la musique^ mais elle forme encore la base fondamentale et primaire de toute éducation musicale ultérieure. « L'étude du solfège estlabase de toute éducation musicale : développant Toreille, exerçant l'intelligence, elle est indispensable pour ouvrir Tesprit aux beautés esthétiques de la musique et pour former ainsi des êtres humains complets et accessibles à toutes les manifestations de l'art. » — E. Jacqlës- Delcroze, Jour, de Genève^ 18 août 1894. — « Nous avons constaté, en commençant, que^ dans toute étude, soit philosophique, soit mathématique, soit linguistique — ou simplement musicale — il faut toujours débuter par apprendre :
« Tout d'abord, les idées ou objets*;
« Puis, les noms ou appellations qu'on leur a donnés ;
« Et enfin, les signes par lesquels on est convenu de les représenter.
(( Personne n'ira, pensons-nous, contre cette méthode d'assimilation, élémentaire et primordiale, et d'une évidence au sujet de laquelle il est inutile d'insister. — Il est Aoncde laplus absolue nécessité de l'appliquer, d'abord et avant toute chose. » — A. Loqun, VEns. prim. de la mus,^ Paris, 1885.
— L'arithmétique et lagraphique,en se fusionnant dans la métrologie, donnent naissance à la logistique, puis aux reprises de la géométrie et de l'algèbre, et, par suite, à tous les développements que comporte le système général des mathématiques pures et appliquées.
(i) Ou la solmiqiie ou la sonnique^ si le sentiment d'une certaine symétrie qui n'est pas seulement dans la désinence des mots, mais qui, à ce que nous croyons, est aussi au fond des choses, du moins à les entendre du point de vue alphabétique et (jrammatical, suffisait à justifier l'emploi de l'un ou de l'autre de ces néologismes. Le solfège est aux arts de la musique ce que la graphique est aux arts du dessin ou aux beaux-arts .
L* enseignement primaire 145
La graphique et le solfège forment la base éa^ite^ c'est-à-dire abstraite et purement intelligibie, qui se retrouve.sous tous les développements positifs et sensibles, c'est-à-dire autonomes et esthétiques, dont l'ensemble constitue le système général des beaux-arts.
Tout le surplus de l'enseignement primaire usuel, c'est-à-dire l'enseignement élémentaire de la grammaire et de la littérature, de l'histoire et de la géographie, des sciences physiques et naturelles, des mathématiques pures et appliquées, de l'arpentage et du système métrique, du dessin géométrique et du dessin d'imitation, de la musique vocale et instrumentale, etc., dont les développements sont indéfinis et toujours en voie d'accroissement ou de remaniement; dont le choix et le dosage, toujours plus ou moins parcimonieux pour répondre aux besoins de l'école, sont nécessairement arbitraires ou tout au moins empiriques, est secondaire.
— « Dans l'arithmétique ordinaire, telle qu'on l'enseigne et qu'on doit l'enseigner aux commençants, se trouvent continuellement mélangées des règles et des théories qui n'ont ni la même valeur, ni la mémo origine : les unes portant sur les propriétés essentielles et absolues des nombres; les autres se référant à la loi des signes artificiels auxquels nous avons recours pour représenter les nombres. Cette confusion, qui ne gène pas l'exposition didactique, doit être signalée dans l'exposition philosophique dont le but, comme l'a parfaitement exprimé Bertrand de Genève (p.l34)(( est de bien distinguer, dans les idées que nous nous faisons des choses, ce qui appartient aux choses mêmes, de ce qui n'appartient qu'à la manière dont nous pouvons et voulons les envisager. »
— CouRNOT,Z)e C origine...^ p. 12.
Par analogie on étendrait facilement ces remarques à la géométrie usuelle telle qu'on l'enseigne d'ordinaire. Cependant, une différence capitale s'impose et ne doit pas être perdue de vue : <( L'arithmétique usuelle est plutôt une recette qu'une science, elle consiste en procédés dont le choix des notations fait tout le mérite. Que si l'on veut passer à
i^Q Introduction générale
cotte arithmétique supérieure qui traite des propriétés essentielles des nombres, indépendamment de tout système artificiel de numération, on rencontre promptement des difficultés qui arrêtent les esprits les plus sagaces. En géométrie, au contraire, des combinaisons bien plus varices aident au progrès continu de la science, en proportionnant toujours les difficultés à vaincre aux forces acquises et en fournissant, pour ainsi dire, à chaque esprit sa pâture. De plus, le signe qui doit, comme toujours> venir en aide à l'esprit dans son travail, est tout trouvé : car ce signe, c'est le tracé grossier de la figure même » — Cournot, Cons., L II, p. 39.
Ici nous sommes obligés de nous séparer de notre maître, et, à l'aide même de l'instrument qu'il maniait si merveilleusement, à savoir la critique philosophique, de pénétrer plus avant qu'il ne l'a fait, et qu'il ne le pouvait faire, dans les fondements mêmes de la géométrie. Si Ton sépare, en efi'et, dans l'enseignement ordinaire de la géométrie ce qui constitue essentiellement l'organisation de la science ou de la doctrine et qui relève de la logiguey comme àl'opposite, ce qui constitue essentiellement les applications pratiques aux diiférents usages delà vie et qui relève delà métrologie (p. 53), il nous restera le fond essentiel, primordial et préexistant à toute géométrie, savoir la ^ra/?A/ywe, c'est-à-dire la doctrine des figures en général, dont les théorèmes de la géométrie no sont qu'une interprétation très particulière et très spéciale. En conséquence, reléguant la géométrie ordinaire dans le système des sciences mathématiques, donc dans l'enseignement secondaire, il nous restera pour l'enseignement primaire la graphique d'une part, c'est-à-diro l'apprentissage du mécanisme des figures en général et, d'autre part, la métrologie, c'est-à-dire la théorie et la pratique du système métrique, dont les applications ordinaires à Tarpcntage et à la vie civile procèdent à la fois de la graphique et de rarithmétiquo, c'est-à-dire de la logistique ou delà théorie des grandeurs en général. La logistique donne , lieu, dans le système général des mathématiques pures et appliquées,
L'enseignement primaire
aux développements indéfinis de l'algèbre et de l'analyse, ce qui rentre dans l'enseignement supérieur. Cela n'empêche nullement qu'il ne soit donné dans l'enseignement secondaire (en y comprenant ce que Ton appelle renseignement primaire supérieur )un enseignement élémentaire de l'algèbre et même de l'analyse. Mais c'est là une question d'économie intérieure, de pédagogie proprement dite, dans laquelle nous n'avons ni le désir ni la mission d'entrer.
