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velles venues sur le dos de nos écoliers. Ce pauvre dos plie à se rompre.

Il est grand temps d'affranchir nos enfants de l'obligation de peiner sur des programmes encyclopédiques, inspirés par les partisans de renseignement intégral. Ceux-ci veulent que nous ayons tous les mêmes aptitudes, et que chacun de nous sache tout. Ils ne voient pas que, si nous devenions des intégraux, le inonde mourrait d'ennui : il est vrai qu'il finirait vite, car nous ne serions plus propres à rien. M. Gréard a déclaré la guerre au régime encyclopédique : il saura bien mettre à la raison ce dangereux ennemi.

Il faut revenir à l'idée que l'esprit de l'écolier est un instrument à façonner, non pas un magasin à remplir, et que l'enseignement secondaire a pour unique objet l'éducation intellectuelle et morale ; déterminer les matières d'enseignement qui sont propres à cette éducation; n'employer chacune d'elles que dans la mesure où elle y concourt; s'il s'agit des lettres anciennes, n'enseigner la grammaire et ne pratiquer les exercices scolaires que pour

apprendre aux écoliers à lire et à comprendre les grandes œuvres littéraires ; ne point prétendre qu'ils parlent ou qu'ils écrivent en grec et en latin, mais les mettre à même de pénétrer par l'explication et la lecture dans l'immense trésor de notions morales et de belles pensées que les anciens nous ont légué; s'il s'agit d'histoire, donner une idée précise de l'ensemble, dépeindre les civilisations successives, mais sacrifier sans réserves ni regrets l'encombrante foule des détails; choisir et retenir les seuls faits dont la connaissance peut servir à la culture de l'imagination et de l'esprit, et à la formation du caractère d'homme et de citoyen; s'il s'agit de sciences, se proposer d'iuitier l'esprit aux méthodes, et restreindre avec rigueur le champ d'études : le premier livre de géométrie, par exemple, bien enseigné, suffira pour faire voir à l'écolier comment les sciences exactes, appuyées sur des axiomes et partant de principes indiscutables, déduisent la chaîne de leurs vérités définitives.

L'écolier qui aura été mis à ce régime rece-

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vra tout à la fois l'éducation éternelle, celle qui convient à l'honnête homme, comme on disait jadis, de tous les temps et de tous les pays, et l'éducation que Ton peut appeler relative, celle que réclame toute génération destinée à vivre à une certaine date en un cerlain lieu. Il emploiera le temps, jadis gaspillé en exercices inutiles, à penser et à écrire dans sa langue, et à étudier notre littérature nationale. Il suffira qu'il comprenne les méthodes des sciences et qu'il en sache les applications principales, pour assister en témoin intelligent au travail gigantesque qui centuple la puissance de l'homme sur la matière, modifie les conditions de l'existence et même renouvelle les idées religieuses. L'histoire le mettra au seuil de la vie politique; la philosophie donnera des lumières à son intelligence sur les questions même insolubles; elle laissera dans sa conscience la théorie de ses devoirs.

La plupart des écoliers qui font des études classiques recevront les leçons de l'enseignement supérieur; ils travailleront donc encore après qu'ils seront sortis du collège. C'est une

raison de plus pour ne point vouloir tout leur enseigner. Nous semblons croire aujourd'hui que le collège seul est chargé de l'éducation de la jeunesse. Nous traitons l'élève comme un suspect de paresse ultérieure, d'une paresse qui durera toute la vie. Nous avons l'air de vouloir profiter de l'heureux temps où nous le tenons entre quatre murs, sous clef et sous laférule, pour lui enseigner Yomnisres scibilis et quœdam alia. Nous ne le libérons que lorsqu'il a prouvé par l'examen encyclopédique du baccalauréat qu'il a garni tous les rayons de son magasin universel. Nous lui donnons ainsi le droit de croire que ses études sont finies, tandis qu'il a seulement fini ses classes et que ses études vont commencer. Nous lui fournissons par surcroît le droit à la lassitude et au dégoût. Dans l'enfant, nous nous défions du jeune homme, alors que nous devrions avoir confiance par avance en ce jeune homme, le lui dire, lui montrer quelles études s'offriront h lui après le collège, lui en donner Tavant-goût, préparer l'écolier à devenir un étudiant, le mener, par une transition bien ménagée, des

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études secondaires aux supérieures, faire de l'examen final un passage aisé des unes aux autres, et non pas un mur de clôture, ceint d'un fossé qui est un précipice.

Ne point compter pour l'éducation sur les années de jeunesse et sur la vie elle-même, c'est réduire au pédantisme pur la science de l'éducation.

Pour restaurer les anciennes études, il ne suffira point de retrouver les méthodes qui leur conviennent; il faudra encore renoncer à cette sorte de privilège public dont elles sont investies. Le baccalauréat classique a longtemps gardé l'entrée d'un grand nombre de carrières; les humanités ont été ainsi imposées à quantité d'enfants qui auraient dû les abandonner, dès qu'il était démontré qu'ils n'en pouvaient tirer aucun profit. Aujourd'hui, le baccalauréat dit de l'enseignement spécial a été admis aux honneurs de l'équivalence avec le baccalauréat classique, pour l'obtention de certains emplois et l'inscription aux concours d'entrée de plusieurs grandes écoles; mais une sorte de discrédit continue

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à peser sur les systèmes nouveaux d'éducation. Il faut lutter contre cette défaveur, lutter sérieusement, sincèrement. Les défenseurs des humanités, devraient être les plus empressés à reconnaître que l'éducation nationale qui prépare à tous les modes de l'activité comporte et même exige une grande variété.

Qu'ils se décident enfin à reconnaître comme absolument légitime l'existence d'un enseignement secondaire sans grec ni latin , qui retienne moins longtemps des écoliers plus pressés d'entrer dans la vie et les prépare plus directement aux diverses carrières, mais qui se pro^ pose pourtant aussi une culture harmonieuse de l'esprit, et la demande à la fois à la littérature nationale et aux littératures étrangères. En un mot, point de monopole; séparation de l'État et des humanités ; variété des modes d'éducation, voilà les conditions extérieures du relèvement des études classiques; il les faut ajouter aux conditions intimes, qui peuvent toutes se ramener à cette règle : préparer l'esprit à tout comprendre, et le caractère à l'action honnête et virile.

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Tels sont les principes sur lesquels se sont accordés les membres d'une commission instituée il y a un an par le ministre de l'Instruction publique « pour l'étude des améliorations à introduire dans le régime des établissements d'enseignement secondaire ». Depuis un an, ils travaillent sous la présidence de M. Jules Simon, qui leur avait à l'avance tracé la voie dans une circulaire demeurée fameuse et qui est un chef-d'œuvre charmant de pédagogie sensée. Ils rédigent un traité des études, qui sera proposé, sous forme d'instruction ministérielle, aux méditations du corps enseignant, et qui montrera au public comment les humanités, à la fin du xix e siècle, peuvent contribuer à faire des hommes qui soient de leur temps et de leur pays.

Le troisième chapitre s'adresse aux étudiants en Sorbonne. Il se compose de discours prononcés à la séance de rentrée de la Faculté des lettres. Je prie que l'on me permette la petite vanité de raconter l'histoire de ces séances.

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Il y a dix ans, nous n'avions pas d'élèves réguliers, dont l'éducation fût notre tâche commune. Chaque professeur faisait sa rentrée pour lui-même, au jour marqué par l'affiche. Mais une série démesures, dont l'effet a été très rapide, l'institution des bourses de licence et d'agrégation et l'organisation de conférences ont appelé à la Sorbonne des étudiants. Ces jeunes gens attendaient de nous une direction. Nous ne pouvions évidemment les traiter comme les auditoires d'autrefois. Nous avions à leur donner des conseils, d'autant plus nécessaires que ce corps d'élèves était tout nouveau, qu'il ne se connaissait pas lui-même et qu'il était très capable de débuter dans la vie par un péché originel. Il était à craindre que l'étudiant en lettres ne se considérât comme un collégien, qu'il ne se préparât à la licence et à l'agrégation comme il s'était préparé au baccalauréat, qu'il ne se donnât tout entier à l'examen et que nos Sorbonniens ne devinssent des externes libres de la Faculté des lettres. Il fallait évidemment les aider à se définir eux-mêmes.

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A la fin d'octobre 1881, je' priai les étudiants en histoire de se réunir dans une des salles du baraquement Gerson. Us furent étonnés de me voir entrer tenant un rouleau de papier à la main, et de m'entendre lire un discours, car nos conférences, que nous voulions distinguer nettement des cours publics, étaient très familières. Je leur expliquai les raisons de cette dérogation à nos habitudes. J'avais écrit ce discours pour le publier et créer, comme on dit, un précédent. Au cours de la même année, la Faculté des lettres, sur l'invitation du Ministre, instituait deux directions d'études, Tune pour les lettres et la philologie, dont elle chargea M. Croiset, l'autre pour l'histoire, qu'elle voulut bien me confier. Quand vint la rentrée de 1882, les deux directeurs demandèrent à M. le Doyen la permission de réunir tous les étudiants de la Faculté dans le grand amphithéâtre Gerson et de leur adresser une allocution. M. Croiset entra dans la salle et fit son discours. Il avertit, en terminant, les étudiants que j'avais aussi quelque chose à leur dire. J'entrai, quand il

fut sorti, et je parlai à mon tour. Ce fut pour nous une satisfaction très vive de voir réunis ces jeunes gens, qui étaient déjà au nombre de trois cents. Après un professeur de lettres, ils avaient entendu un professeur d'histoire.

C'était une façon de les avertir qu'ils ne devaient pas être des hommes d'une seule étude et de les inviter à réfléchir sur leur qualité d'étudiants de toute une Faculté.

Cette séance de rentrée de 1882 avait été un peu singulière ; elle s'était jouée en deux actes. En 1883, M. le Doyen Himly présida. Il adressa aux étudiants une allocution courte, pleine de bonhomie, comme il sait les faire.

Les deux directeurs, qui s'étaient assis à ses côtés, prononcèrent ensuite leurs discours.

La séance de rentrée avait pris son véritable caractère. La Faculté, représentée par son doyen, souhaitait la bienvenue à ses élèves et leur donnait des conseils sur leur travail. Le précédent était créé. Nos mœurs se sont accrues ainsi d'une habitude nouvelle qui est excellente. En 1883, nous étions trois professeurs à l'ouverture ; très faciunt colle gium. En

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1884, des maîtres de conférences; en 1885, des professeurs se joignirent à nous. A présent, toute la Faculté fait face à ses élèves, le jour de la rentrée. La famille est donc constituée. Que disons-nous à nos élèves en ce premier jour de l'année? Toujours la même chose, ou à peu près; mais cette chose est excellente. Nous définissons l'étudiant. Nos premiers élèves s'appelaient des candidats : nous avons tué ce vocable, qui sentait le servage de l'examen. Nous leur avons expliqué que, si le collégien doit être un croyant, l'étudiant est, par profession, un sceptique, c'est-à-dire qu'il ne doit accepter pour vraie que la vérité démontrée. Nous les incitons à l'activité, à l'énergie. Nous faisons en eux l'éducation de la liberté.

Beaucoup d'entre eux se destinent au professorat ; nous leur parlons des devoirs qui les attendent ; nous les invitons à réfléchir sur leur métier, à se faire une idée personnelle sur les méthodes et la pratique de l'enseignement, persuadés comme nous sommes que l'Université va renoncer à l'uniformité de ses

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règles; que, sur la base de quelques principes nécessaires et fixes, elle permettra l'exercice de l'initiative et l'usage de la liberté. Cette expérience réussira si chacun de ses maîtres a sa valeur propre, s'il est une personne, s'il sent qu'il peut quelque chose et s'il veut ce qu'il peut.

Nos futurs universitaires ne nous font pas oublier les étudiants qui nous demandent, non pas de les préparer à notre profession, mais de leur donner une éducation intellectuelle toute désintéressée. Nous avons toujours pour eux des paroles de bienvenue, des encouragements, je dirais presque des remerciements. Nous voudrions qu'ils fussent très nombreux, ces libres étudiants en lettres, en philosophie, en histoire. Nous n'avons pas encore fait tout le possible pour les attirer et pour les garder. Le travail, affranchi de tout examen, n'est pas organisé comme il faudrait à la Sorbonne. Nous ne sommes pas encore ce que nous deviendrons certainement, une école de haute vulgarisation et de libres recherches, capable de donner l'inventaire des connaissances