I. Et nul ne se connaît tant qu'il n'a pas souffert

Nous comprenons dans quel sens il faut prendre le3 I vers du poète.

Chapitre : Au point de vue de réducation, la douleur et le plaisir n'iigissent que comme des signes. — Leur puissance éducatrice en tant que signes.

Un mot qui évoque un mouvement auquel il a été antéiieurement associé n'assure pas à celui-ci toute la reviviscence dont il est susceptible. La douleur ou le plaisir, associés à ce même mouvement, le font réapparaître, quand ils l'évoquent, dans toute son énergie.

Je m'attache fortement à un objet qui m'est enlevé, j'éprouve une grande douleur. Cette douleur est un enseignement; un enseignement, en ce qu'elle servira toujours à évoquer l'idée de la séparation avec l'objet, à faire renaître l'idée du mouvement qui m'a séparé de cet objet. Mais c'est le mouvement lui-même qui détermine la voie que je suivrai, qui me met dans la direction voulue, qui m'impose cette direction; ce n'est pas la douleur. La douleur et le plaisir n'agissent pas directement comme le mouvement; ils n'ont qu'xm pouvoir médiat.

Souvent la douleur n'a été liée à. aucun mouvement de répulsion, comme dans certaines douleurs causées par la maladie, une douleur de dents, une douleur rhumatismale, etc. Cependant, comme la douleur est associée d'ordinaire à un mouvement de répulsion, et que la présence d'une douleur provoque l'idée d'une autre, laquelle est liée à un mouvement de répulsion, ce mouvement s'associe à la douleur présente. Non seulement il s'associe à cette douleur, mais il s'associe aux circonstances, au milieu desquelles notre observation nous montre qu'elle se produit. Chaque fois que nous avons été enveloppés d'une impression de froid, nous observons qu'une douleur sciatique se produit,

bien qu'aucun niouveuient répulsif lie soit attaché pui' le milieu directement au froid ou à la douleur. Comme la douleur peut évoquer un mouvement de répulsion attaché par la nature à l'objet qui nous apparaît comme le produisant, ce mouvement se trouve associé au phénomùne qui nous apparaît comme la produisant dans la circonstance, au froid. A la suite de ces opérations intellectuelles, nous faisons un mouvement pour éviter une température froide.

Une balle de fusil nous atteint, nous ne sentons la douleur qu'après le coup, c'est à dire après le mouvement qui nous repousse. Il importe de s'attacher fortement à ce principe. Par eux-mêmes, la douleur et le plaisir n'apprennent rien ; ils n'apprennent que comme signes. La douleur que vous infligez comme correction à un enfant n'a d'effet, au point de vue de son éducation, que si vous l'associez à l'action, au mouvement que vous attendez de cet enfant, et que vous le contraignez à exécuter. En infligeant ainsi la douleur comme moyen d'éducation, nous ne faisons que mettre en pratique, qu'utiliser la règle naturelle qui associe sans cesse la douleur à un mouvement, à un acte; nous imitons la nature. La douleur devient un signe puissant du mouvement que nous voulons faire exécuter, un signe auquel nous avons recours quand les mots associés antérieurement par nous à ce mouvement dans l'intelligence de l'enfant ne suflisent plus à évoquer ce mouvement.

Le plaisir, ne l'oublions pas, peut intervenir aussi comme moyen d'éducation. Nous employons plus volontiers la douleur, parce que l'acte par lequel l'enfant résiste, par exemple, nous blesse, nous fait éprouver une douleur, et la douleur, ainsi déterminée en nous.

évoque plus facilement ou tout naturellement la douleur dont nous nous servirons comme signe pour évoquer le souvenir du mouvement que nous voulons faire accomplir. Le plaisir, à son tour, pourra intervenir comme signe. Il suppose d'ailleurs chez le maître une plus grande possession de lui-même, une victoire remportée sur son premier mouvement, son ennui, sa colère, sa propre douleur, qui évoque si naturellement ridée de la douleur employée comme punition chez l'enfant. Au mouvement que nous voulons demander à l'enfant, nous pourrons associer un plaisir aussi bien qu'une peine, si l'enfant est très sensible aii plaisir. Ce sera un moyen excellent, puisque associé par nous au mouvement que nous demandons, il évoquera aussi bien ce mouvement que le ferait une douleur. D'autre part, il est plus intelligent, plus humain que le premier, puisqu'au lieu de céder à notre propre souffrance, qui nous conseille de faire souffrir le disciple, nous nous mettons au-dessus de cette souffrance ; nous souhaitons le bien, le plaisir à l'enfant, dans lequel nous ne voyons plus qu'un autre nous-même. (Voir ce que nous avons fait observer, étude précédente, pour le criminel.)

La récompense a donc sa raison d'être comme signe; elle figure avec raison, mais à ce point de vue seulement, parmi les moyens d'éducation. Elle doit toujours être étroitement associée au résultat que nous voulons obtenir, que nous voulons faire exécuter. Elle est artificielle, puisqu'elle est une association produite par notre industrie entre un mouvement que nous voulons communiquer à un disciple et à un plaisir. Nous ne devons donc jamais oublier qu'elle ne doit agir que comme signe, que ce plaisir n'a pas été attaché par la nature à ce mouvement, et que si le système des

récompenses prenait une trop grande place dans les pensées de l'enfant, son intelligence ne serait plus en harmonie avec la nature elle-même et pourrait se trouver faussée. Il n'y a de récompenses ou de peines vraiment utiles, il n'y a de plaisirs ou de douleurs jouant un rôle définitif, comme signes, dans l'organisation de rbumanité et dans tous les êtres, que les peines et les plaisirs attachés par la nature elle-même du monde et de la société, à chaque mouvement naturel, (Voir l'observation additionnelle — 6 décembre — sur l'impulsion attachée à la douleur et au plaisir, récompense ou peine, but.)

Il ne faut donc user des peines et des récompenses artificielles qu'avec réserve si l'on ne veut pas fausser l'intelligence de ceux aux(juels elles s'adressent. Le plaisir d'avoir bien fait, la douleur d'avoir mal fait, voilà le fond d'une éducation naturelle. Il faut toujours montrer à l'enfant, dans la nature et dans la société qui est la continuation de la nature, le plaisir attaché au mouvement attractif, la douleur attachée au mouvement répulsif. En d'autres termes, il faut le rendre capable de percevoir le bien et le mal tels qu'ils existent dans la nature et la société. Nous voyons maintenant en quoi le système des peines et des récompenses artificielles peut gâter l'enfant ou l'homme, et toujours l'homme dans l'enfant. Voilà pourquoi le système des peines et des récompenses joue un aussi grand rôle dans la société, non pas seulement au point de vue du criminel, mais encore au point de vue de l'enfant et du citoyen. Remarquons -le, d'ailleurs, les mêmes principes inspirent toujours le système pénal et le système d'éducation.

La peine ai'lilicielle peut faire de l'enfant un tâche ;

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la récompense artificielle fait de lui un efféminé. Dans tous les cas, elle l'asservit à un pouvoir artificiel; elle ne lui montre qu'un maître armé de peines ou de récompenses, elle ne lui montre pas dans le père, dans le législateur, dans ses concitoyens, des homnies coname lui, n'ayant d'autre pouvoir sur lui que celui qui appartient au juste, au bien, au beau, dans la nature tout entière.

Si nous voulons suivre l'éducation scientifique rationnelle et naturelle, lorsqu'un enfant crie, lorsqu'il est désagréable, il faut manifester sur notre visage, dans notre attitude, la répulsion, l'ennui que les cris font naître naturellement en nous, il faut le laisser seul, le fuir si ses actes doivent nous inspirer la fuite. Il faut, si l'enfant est capable de comprendre, exprinier cet ennui par des paroles. Un enfant se conforme à la règle, il est aimable : il faut manifester la satisfaction que nous fait épouver ce qu'il y a d'agréable et de bon dans ses actes; il faut aller vers lui, lui apporter le bienfait de notre présence, de notre contact, de nos jeux, de notre activité, attacher ainsi à chacun de ses actes l'effet naturel qu'il produit sur ses semblables ou sur le milieu, et lui laisser voir cet effet.

Si l'enfant frappe, la répression doit être plus sévère, parce que la douleur qu'il nous fait éprouver par ses violences est d'une nature plus physique. Ces violences entraînent de notre part des mouvements répulsifs qui se traduisent par une correction ou une coercition corporelle infligée à l'enfant. Il faut le mettre dans l'impossibiUté de se livrer à ses violences.

D'ailleurs, la douleur que nous fait éprouver un objet quelconque et le mouvement répulsif se traduisent extérieurement. Il faut apprendre à l'enfant que ses

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semblables, sous ie coup de la douleur tiu'il leuf causera, pourront avoir des premiers mouvements de colùi-e et de passion dont il pourrait devenir à son tour la victime.

La patience, la douceur n'excluront pas la sévérité quand elle doit être associée naturellement aux actes de l'enfant.

De même notre bienveillance, quand l'enfant nous aura, par sa conduite, causé un vif plaisir, pourra se ti'aduii'e par des manifestatimis appropriées.

Dans un objet quelconque, l'élément désagréable est lié à un mouvement de répulsion déterminant chez nous un mouvement identique. Plus tard, au lieu de céder à ce mouvement, nous le remplaçons par un autre mouvement à l'aide duquel nous éloignons l'objet. Ce n'est plus nous qui nous éloignons, c'est l'objet qui est éloigné. Le résultat est le même. Seulement, nous aurons appris à accomplir un nouveau mouvement. L'homme faible, timide, lâche, paraît se borner à éprouver et à percevoii' le premier mouvement, le mouvement de retraite qui l'emporte en arriére. Il n'a pas encore perçu le mouvement à l'aide duquel on écarte l'objet désagréable. De même pour l'objet agréable. Au lieu d'être attirés, nous attirons dans un mouvement actif.

Les hommes habitués au système des peines et des récompenses artificielles, auront besoin, longtemps encore, de ces moyens pour apprendre à se conduire. Ce n'est qu'à la longue, en agissant surtout sur l'enfant, qu'on fera pénétrer dans la société la possibiUté de percevoir les récompenses et les peines attachées par la nature à chaque objet, et d'être conduit par elles quand elles agissent en tant que signes, pour provo-

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quer les mouvements auxquels elles sont liées dans Tordre naturel. Vouloir supprimer immédiatement le système artificiel dans une société à laquelle il a été longtemps appliqué, ce serait vouloir replonger pour un temps cette société dans la barbarie. Le progrès ne se réalise point par des décrets, mais les décrets donnent l'existence officielle, légale à des faits qui sont passés dans l'esprit du citoyen et dans l'organisation de la société.

Voici maintenant comment on peut imaginer la genèse de la défense, de la répression, de la résistance, de la lutte.

En face d'un objet contenant un élément désagréable et un élément répulsif, nous exécutons un mouvement de retraite, de répulsion ; par là, nous sommes soustraits à l'action de l'objet désagréable. Mais si, dans nos contacts avec cet objet, nous avons, sous l'empire de circonstances organiques ou autres, exécuté des mouvements qui ont repoussé l'objet nous produisant une impression de retraite, ces mouvements de répression se trouvent associés aux mouvements de répulsion et ils nous donnent le même résultat, c'est à dire que nous nous trouvons écartés de l'objet désagréable et repoussant. Quand donc nous nous retrouvons en présence d'un objet semblable, il s'associe à cette idée qu'il doit être écarté, et l'idée qu'il doit être écarté peut s'associer à un mouvement par lequel nous l'écartons. Nous apprenons constamment à l'enfant à ne pas céder au mouvement qui l'emporte loin d'un objet, et à agir pour écarter l'objet. L'acte par lequel nous écartons, nous nous défendons, nous réprimons l'agression, est lié à l'élément désagréable, comme l'acte par lequel nous attirons un objet après avoir été attirés par lui