LES COLONIES DE VACANCES

geoisie » pour les enfants des pauvres. Tout le monde sait aussi ce que cette généreuse et excellente innovation doit à l'initiative ardente de M. Cottinet.

Les colonies de vacances consistent à envoyer pendant quelques semaines, loin de l'atmosphère viciée des villes, en pleine montagne ou en pleine forêt, parfois sur les bords de 1a mer, un certain nombre d'enfants pauvres, choisis parmi les plus débiles et les plus souffreteux. On fait pour eux, exceptionnellement, ce que les parents, dans les familles riches , font chaque année pour leurs enfants : on leur octroie quelques jours de villégiature. Sous la surveillance et la direction d'un maître ou d'une maîtresse, ils vont respirer à pleins poumons l'air fortifiant de la campagne. Sans doute les colonies de vacances n'opèrent pas des miracles; elles ne se chargent pas de refaire en quelques jours des tempéraments maladifs. Mais elles 'contribuent pourtant à améliorer sensiblement la santé des petits colons; et « quand ils rentrent aux écoles, sagement entraînés, bien nourris, bien lavés, bien amusés, le teint vif, la poitrine sonore, le cerveau meublé d'images pures et de notions saines, ce sont des déshérités qui font envie aux autres ».

L'idée est d'origine suisse : elle appartient, dit M. Cottinet, « à la haute terre d'où les grands exem-

120 ÉTUDES suit l'enseignement et l'éducation.

pies découlent aussi naturellement que les grands fleuves ». C'est en 1876, sous la conduite du pasteur Bion, que la première colonie de vacances s'est épa* nouie sur une montagne d'Appenzel. En France, on ne s'est mis à l'œuvre qu'en 1883. Au mois d'août de cette année, deux petits groupes parisiens, l'un de 9 garçons, l'autre de 9 filles, « fleurs d'anémie », ont été conduits en province, dans des écoles vidées par les vacances, l'école normale de Ghaumont et l'école primaire supérieure de Luxeuil.

Les résultats de cette cure au grand air furent si merveilleux que, malgré les résistances de la première heure, l'exemple donné en 1883 par le neuvième arrondissement a été suivi dans presque tous les quartiers de Paris. En 1888, ce n'est plus 18 enfants seulement qu'on a menés à la campagne et qu'on a appelés au bienfait d'une véritable résurrection physique. Les petits colons de 1888 ont été au nombre de 849. La dépense s'est élevée à 72 327 francs pour 26348 journées, soit, en tenant compte des instituteurs et des institutrices qui dirigeaient ces expéditions scolaires, une dépense de 71 fr. 60 par tête et de 2 fr. 75 par journée.

Ce sont les municipalités parisiennes surtout qui ont contribué aux frais de l'œuvre. Mais il y a eu aussi des générosités privées, et parmi ces donateurs

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volontaires il faut faire une place d'honneur aux élèves du lycée Gondorcet, de l'école Monge, aux jeunes filles de l'école Monceau, de l'école Sévigné. Rien de plus touchant que cette coopération des fils et des filles de la bourgeoisie au relèvement des enfants du peuple, et que l'application par la jeunesse des principes de solidarité sous cette forme originale : l'adoption des écoliers qui n'ont pas de vacances par ceux qui en ont.

Il faut lire en entier l'opuscule de M. Gottinet pour se rendre compte, soit des soins minutieux qui président à l'organisation des colonies scolaires, soit des effets constatés au retour. C'est avec un légitime enthousiasme que le promoteur de l'institution s'applaudit de son succès. Avec quelle fierté il cite le cas d'un enfant de onze ans qui « en quarantehuit jours a engraissé de 7 kilogrammes »! Et ce n'est pas seulement la santé physique qui prpfite de ce séjour aux champs : c'est la santé morale elle aussi. Les colonies de vacances ne sont pas simplement une œuvre d'hygiène. L'enfant mis en contact avec la mère nature, revient au logis avec des sentiments nouveaux, avec une âme agrandie, avec de meilleures habitudes de tenue et de propreté, avec un redoublement d'affection pour les maîtres qui l'ont soigné pendant son exil momentané.

M. Gottinet n'est pas seulement un apôtre des colonies de vacances, auxquelles il s'est consacré avec un zèle infatigable : il en est l'historien éloquent, et dans des phrases sonores, qui résonnent comme des fanfares, il fait participer ses lecteurs à la conviction qui l'anime.

L'œuvre est commencée : il s'en faut qu'elle soit achevée. A Paris encore, quelques arrondissements sont en retard. En province surtout, on reste inerte, à part deux exceptions : Bayonne, en 1887, grâce à l'initiative de l'excellent docteur Delvaille, a eu sa première colonie; à Bordeaux, en 1888, M. Davenne a suivi avec un égal succès le même exemple. Mais ce ne sont là que des essais isolés, et il faudrait une action générale, universelle. Qu'on songe à ce qui se fait en Allemagne où, en moins de dix ans, plus de 90 000 enfants pauvres, sortis de plus de 75 villes, ont puisé dans des cures d'air, d'eaux salines et de bains de mer, les forces qu'ils emploieront à venir chez nous évincer nos ouvriers en temps de paix, tuer nos soldats en temps de guerre. Et alors on ne trouvera pas trop ambitieux le rêve de M. Gottinet qui demande qu'à bref délai chacune des 361 écoles de Paris envoie au vert un groupe d'élèves, et qui ne réclame pour cela qu'un budget de 361 000 francs.

a Les meilleures lois, les meilleures institutions, a écrit M. Guizot, sont, peu de chose tant que les hommes chargés de les mettre en œuvre n'ont pas l'esprit plein et le cœur touché de leur mission, et n'y apportent pas eux-mêmes une certaine mesure de passion et de foi. ... » Le propos de M. Guizot visait surtout les instituteurs, les professeurs; mais il est permis, sans le détourner beaucoup de son sens, de l'appliquer aussi aux ministres de l'instruction publique. Au point où nous en sommes, alors que des lois fécondes ont organisé de toutes pièces la machine scolaire, ce qui importe, ce sont moins des actes nouveaux, des réformes succédant à d'autres réformes, qu'un ministère de propagande et de parole, dont le chef, par sa présence, par son élo-

quence toujours prête, sache vivifier les diverses parties de ce grand corps, se prodiguant en toute occasion pour rappeler à l'Université ses devoirs et l'idéal de l'éducation, et par un contact incessant communiquant aux maîtres de l'enseignement la passion et la foi qui l'animent.

C'est bien ainsi que M. Spuller, pendant son trop court passage à la rue de Grenelle, a compris et rempli son rôle. Il a été, avant tout, au ministère, un homme de foi, de foi démocratique, portant en tous lieux avec un zèle d'apôtre, la bonne parole, les encouragements et les conseils. Ce ministère de six mois n'a été, pour ainsi dire, qu'une longue promenade oratoire. A feuilleter seulement le volume où, sous ce titre : Au ministère de l'instruction publique ! , M. Spuller a réuni ses discours, ses allocutions, ses circulaires, un étranger, peu versé dans les mystères de l'instabilité ministérielle, serait assurément porté à croire qu'il a sous les yeux le travail persévérant de plusieurs années de gouvernement. C'est pourtant en quelques mois, du 4 juin au 6 novembre 1887, qu'ont été improvisés et prononcés ces trente-cinq discours, tous importants ou intéressants par quelque endroit. Pour suffire à

1. E. Spuller, Au ministère de l'Instruction publique, i887; Paris, Hachette, 1888.

pareille besogne, il n'a pas fallu seulement à M. Spuller beaucoup de bonne volonté et de courage : il y fallait aussi une longue préparation antérieure; l'expérience qu'il a acquise, pendant onze ans de vie parlementaire, par une participation constante à la discussion des lois d'enseignement; le dévouement passionné qu'il a toujours mis au service de l'éducation populaire, comme en témoignent deux volumes de conférences déjà publiés ! ; il y fallait enfin le riche fonds d'un esprit très cultivé, dès longtemps familiarisé avec le maniement des idées générales, et soutenu par l'ardeur secrète d'un cœur bon et généreux.

Les circonstances ont du reste admirablement servi M. Spuller. En si peu de temps, il a trouvé, parfois il a cherché peut-être, les occasions de traiter toutes les questions vitales de l'enseignement public, de parcourir la gamme de tous les sujets scolaires. Il n'a pas eu seulement à refaire après tant d'autres les discours classiques, à repasser par les sentiers battus de l'éloquence ministérielle : le discours d'usage à la réunion annuelle des Sociétés savantes; le discours, non moins d'usage, à la distribution des prix du Concours général. Il l'a fait d'ailleurs

4. Conférences populaires^ 2 volumes; Paris, Charpentier, 1881;

avec une autorité réelle, accueilli avec une égale sympathie, et par la jeunesse ardente des lycées de Paris, et par les hommes d'âge qui forment les cadres de nos Sociétés savantes. Mais nombre d'événements universitaires, et des plus variés, l'ouverture de l'école normale professionnelle d'Armentières, l'inauguration d'un lycée de filles, le lycée Racine, à Paris, et de plusieurs lycées de garçons, ceux de Digne et de Chartres, d'autres faits encore, ont permis à M. Spuller d'exposer à grands traits ses vues propres sur le caractère et le rôle qui conviennent, dans une société démocratique, aux diverses formes de l'instruction.

Dans toutes ces cérémonies universitaires, M. Spuller a su parler, ses lecteurs s'en convaincront après ses auditeurs, non en orateur académique, qui rechercherait les succès faciles d'un discours d'apparat ou qui se targuerait de sa dignité ministérielle pour éblouir son auditoire, mais en homme de cœur et de devoir, qui ne veut tenir du mandat dont il est investi d'autre droit que celui de faire tomber la vérité de plus haut dans les esprits de ceux qui l'écoutent. Faire servir l'autorité de sa situation nouvelle à la propagande de ses idées favorites, tel a été le mobile, assurément des plus louables, qui a conduit les pas de M. Spuller dans vingt villes et sou-

tenu sa parole devant vingt auditoires. Ne devenir ministre que pour continuer à être, avec un prestige particulier, l'éducateur moral et politique de son pays, tel a été son rêve; et nous regrettons, quant à nous, que ce rêve n'ait pas duré plus longtemps.

Comprenant ainsi la haute mission d'un gouvernement républicain, M. Spuller ne s'est pas borné, pendant son ministère, à inaugurer des écoles et des lycées : il a inauguré nombre de statues, celle d'Armand Garrel à Rouen, de Henri Martin à Saint- Quentin, de Bénédict de Saussure à Ghamounix, de Voltaire à Saint-Claude; ayant ainsi à célébrer tour à tour, devant les images de ces grands hommes, les vertus qu'ils représentent avec éclat : la ioyauté dans le journalisme, le travail et le patriotisme, la science et le dévouement à l'humanité. Ce ne sont pas là sans doute des fêtes scolaires; mais pour un ministre qui aspire avant tout à éclairer l'esprit, à ennoblir les mœurs d'une grande démocratie, toutes les occasions sont bonnes pour travailler à l'éducation populaire. La Révolution française ne comptaitelle pas les fêtes publiques au nombre des instruments les plus puissants de la régénération morale et politique du pays ? La place du Ministre de l'instruction publique n'est pas seulement dans les écoles, au milieu des élèves et des professeurs : elle

est partout où il y a, devant une fraction du peuple, de grandes idées à rappeler et de beaux sentiments à émouvoir.

Nous n'avons pas de préférence à indiquer, ni de choix à faire, entre les diverses parties d'un recueil où il n'y a que de bons endroits. Si pourtant nous voulions diriger tout de suite l'attention du lecteur vers les pages ou se révèle peut-être le mieux, avec un charme tout pénétrant, la pensée intime de M. Spuller, nous l'adresserions au Discours prononcé devant les anciens élèves de l'école normale d'Auteuil. C'est peut-être parce que nous avons eu la bonne fortune de l'entendre que cette allocution nous séduit plus encore que les autres. Nous nous rappelons encore avec quelle attention respectueuse, parfois émue, cet auditoire, composé de l'élite des instituteurs parisiens, écoutait la parole lente, grave de l'orateur, quand il lui vantait les bienfaits de la République, l'exhortait à la patience, aux vertus professionnelles, et lui racontait enfin, avec une simplicité familière, comment, grâce aux circonstances de sa propre éducation, il était devenu luimême l'ami de l'Université et spécialement l'ami des instituteurs.

Élève pendant sept ans à l'école primaire de son village, avant d'entrer au collège, M. Spuller se plaît

à rappeler tout ce qu'il doit à son premier maître, à celui qui lui a appris à lire et qui avait rêvé de faire çle lui un professeur, « Je ne suis pas devenu un professeur, je ne me suis pas présenté à l'École normale, mais je puis bien dire, ajoute M. Spuller, que la seule vocation qu'on m'ait assignée, c'est cellelà. » Et, en effet, dès qu'elle l'a vu à l'œuvre, dès qu'elle l'a eu à sa tête, l'Université a reconnu en lui un des siens, un professeur volontaire, un éducateur de la jeunesse, un Horace Mann français; elle a retrouvé dans son ministre les traits principaux de son propre caractère, l'amour du devoir, le sérieux, la dignité soutenue de la parole et de la pensée, et aussi cet esprit de justice et de modération qui inspirait les déclarations de M. Spuller au congrès des Sociétés savantes, quand il disait : <l Ce serait une singulière ingratitude, ce serait aussi méconnaître nos vrais intérêts, que de nous séparer, nous plébéiens, de cette vieille France qui a brillé, par sa noblesse, comme une fleur de chevalerie, d'élégance et de bravoure... ».

Horace Mann, dans un passage que cite précisément M. Spuller, déclarait qu'un homme politique, « si ses paroles, ses projets, ses efforts ne sont pas toujours et partout consacrés à l'éducation du peuple, n'est pas et ne peut pas être un homme

d'État américain... ». Nous n'hésitons pas à dire qu'il en est de même de l'homme d'État français, et nous félicitons M. Spuller d'avoir mis à profit, pour son propre compte, la maxime du grand éducateur des États-Unis. L'idée qui domine en effet dans les discours de M. Spuller, ces discours qu'il a multipliés pour ainsi dire, à pas pressés, en homme qui avait le sentiment de la fragilité ministérielle et à la façon d'un ouvrier que le temps presse et qui veut finir son ouvrage avant le soir; l'idée qui revient sans cesse, à toutes les pages, c'est que l'éducation est la grande affaire de tout pays affranchi; c'est que pour fonder définitivement le règne de la démocratie, il faut avoir éclairé la démocratie. Comme le disait déjà Proudhon en 1852, « démocratie, c'est démopédie, ou éducation du peuple ». Comme le proclamait Gambetta en 1871, « pour combattre le despotisme et la démagogie, il n'y a qu'un remède, c'est l'éducation de tous ». M. Spuller appartient à la même école politique; et il se rencontre avec tous ceux qui, à l'heure présente, ont un souci clairvoyant des destinées de la France. Comme Mw Gaufrés, dans sa belle étude sur l'œuvre et sur les écrits d'Horace Mann, comme M. Gréard dans la préface de ses quatre volumes : Éducation et Instruction, M. Spuller professe que l'éducation ne se

borne pas à la simple culture de l'esprit, à l'instruction proprement dite; il pense, comme M. Gaufrés, que « la démocratie sera morale ou ne sera pas » ; il s'associe à ces fortes paroles de M. Gréard : <l Nous ne méconnaissons aucune des nécessités de l'enseignement moderne; il faut savoir, beaucoup savoir, aujourd'hui, pour prendre rang et compter; mais ce qui vaudra toujours le mieux dans l'homme, c'est l'homme ».

Ce n'est pas en vain, nous l'espérons fermement, quêtant de bonnes volontés se seront serrées autour du même drapeau, pour assurer le relèvement de la France, et M. Spuller n'aura pas eu la moins belle part dans cette campagne entreprise de tous côtés pour restaurer le culte des grandes idées. Qu'il s'adresse aux instituteurs pour leur donner des conseils, ou aux artistes du Salon pour leur offrir des encouragements, c'est toujours de l'idéal qu'il leur parle. C'est de généralités élevées qu'il les entretient, sans négliger pourtant de répondre aux préoccupations du jour et de s'expliquer sur les événements de la politique courante : ce n'est pas lui qui hésiterait à mettre en garde même un auditoire scolaire contre les engouements malsains et les popularités menaçantes pour la liberté.

L'œuvre qu'il avait ébauchée comme ministre,

M. Spuller, pour le plus grand bien de la République, la continuera, comme journaliste, comme conférencier, comme député; il gardera son rang parmi les premiers instituteurs de la nation ; et lui qui ne se lasse pas de se donner pour le disciple fidèle de Gambetta, alors qu'à tant de titres il a droit à être considéré comme un maître à son tour, il ne cessera de s'inspirer de ces belles paroles du grand patriote : « Vous autres, professeurs, vous êtes des pêcheurs d'hommes. Répandez-vous sur toute la surface du pays; livrez- vous sans relâche à cette pêche miraculeuse; vos filets sont d'or, vos mailles sont solides; péchez, péchez : c'est l'avenir de la France que vous rapporterez dans vos filets ! »

l'hypnotisme et la pédagogie

Il est sérieusement question depuis quelques années de l'application de l'hypnotisme à la pédagogie. Le docteur Bérillon, le docteur Bernheim ont exposé à maintes reprises leurs intéressantes expériences sur cette introduction inattendue des procédés de la suggestion hypnotique dans le domaine de l'éducation. Ils ont eu la sagesse d'ailleurs de reconnaître eux-mêmes les limites de leur puissance : ils ne peuvent opérer avec succès que sur des sujets prédisposés, d'une nervosité particulière; et, en outre, ce qu'ils prétendent redresser, corriger par la suggestion, ce sont moins les défauts du caractère moral que des tics nerveux, des maladies physiologiques, telles que la chorée.

Il appartenait à un philosophe (les philosophes

sont toujours plus téméraires que les savants) de généraliser, au moins en théorie, cette méthode originale et imprévue, dont les effets, s'ils étaient réels, seraient de nature à faciliter singulièrement l'œuvre des éducateurs. Dans un livre d'ailleurs remarquable, comme tout ce qui est sorti de sa plume, et que M. Alfred Fouillée vient de faire paraître sous ce titre : Éducation et Hérédité f , M. Guy au ne craint pas de faire entrer la suggestion hypnotique dans le cadre, non seulement de la médecine des maladies nerveuses, mais de l'éducation normale elle-même. M. Guyau avait d'ailleurs été le premier, dès 1883, dans un article de la Revue philosophique, à signaler la possibilité de créer des instincts artificiels ou de modifier les instincts naturels. Il y revient dans son livre sur l'éducation, non pas seulement par amour-propre d'auteur, mais en sincère croyant, semble-t-il, avec une conviction parfaite. Il attribue en effet à la question une importance « capitale » au point de vue pédagogique. Il salue dans la suggestion une force nouvelle destinée à transformer le monde moral, en détruisant, comme par une série de miracles, en contre-balançant tout au moins les effets de l'héré-

1. Education et Hérédité, Étude sociologique, 1 vol. in-8; Paris, Alcan.

l'hypnotisme et la pédagogie,. 135

dite, en substituant des instincts artificiels aux sentiments naturels et héréditaires.

Poète à ses heures, il Ta prouvé dans des vers distingués, profond analyste de l'âme, comme M. Paul Bourget, mais par moments presque aussi romancier que lui, M. Guyau est aisément séduit par les hypothèses, ces romans de la philosophie. Comment son imagination eût-elle résisté à l'attrait tentateur d'un système qui fait une si large place aux nouveautés mystérieuses et troublantes? M. Voisin guérit par suggestion la manie de fumer, l'ivrognerie, le délire mélancolique. M. Richet, par suggestion aussi, fait perdre momentanément à un sujet toute sa mémoire. M. Bérillon délivre une jeune fille d'une tendance irrésistible au mensonge et au vol. M. Delbeuf, ce qui est moins difficile, suggère à sa domestique d'aller embrasser un jeune homme!... Comment ne pas conclure de tous ces faits que l'hypnotisme, auquel on ne conteste pas le pouvoir désormais banal de suggérer des idées passagères, des actes particuliers, peut aller beaucoup plus loin encore, et que, avec un peu d'effort, il sera capable d'immobiliser, pour ainsi dire, ses suggestions, d'en prolonger, d'en faire durer les effets, de créer de vrais instincts nouveaux et, par suite, de métamorphoser à son gré les caractères?

136 ÉTUDES sur l'enseignement et l'éducation.

M. Guyau ne voit à cela rien d'invraisemblable. Il en vient même* sinon à recommander, du moins à considérer comme possibles, des expériences qu'un expérimentateur malhonnête, un nouveau Disciple d'un autre Adrien Sixte, pourrait être tenté d'entreprendre, comme d'affaiblir, d'anéantir, chez une somnambule, l'instinct de la pudeur ou le sentiment maternel....

Mais si M. Guyau ne demande pas à être pris au mot dans ce programme d'expériences malsaines et que Bacon n'avait pas prévues, il est formellement d'avis que l'éducateur honnête doit faire usage de la suggestion pour moraliser l'enfant. L'éducation n'est autre chose, d'après lui, qu'un ensemble de suggestions coordonnées et raisoniiées. La suggestion nerveuse n'est qu'une forme amplifiée de la suggestion normale qui se produit « même chez les plus sains ». Tous les enfants d'ailleurs sont hypnotïsables, et facilement hypnotisabjes. A raison même de leur ignorance, de leur passivité, quand ils entrent dans le monde, ils se trouvent dans le même état que l'hypnotisé : même servitude morale, même docilité intellectuelle. « Tout ce que l'enfant va apprendre sera donc une suggestion, »

Les affirmations de M. Guyau paraîtront tranchantes; elles sont surtout équivoques, confuses,

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et se prêtent à tous les malentendus. Par endroits, le scepticisme semble gagner M. Guy au : il cite en souriant l'histoire de cette femme du monde acariâtre et insupportable, que les suggestions de M. Voisin ont rendue affectueuse et douce à son mari.

Bien plus , il signale lui-même les inconvénients les plus graves de l'application de l'hypnotisme à l'éducation. Le docteur Liébault, de Nancy, a transformé pendant six semaines en écolier laborieux un enfant obstinément paresseux : « On peut se demander, dit fort justement M. Guyau, s'il ne vaut pas mieux laisser un enfant dans la paresse que de le rendre névropathe ».

Il ne saurait y avoir de doute sur ce point. Applicable peut-être quand il s'agit de guérir des états morbides particuliers, de soigner les jeunes malades nerveux, l'hypnotisme doit être rigoureusement proscrit de l'éducation régulière et saine de la grande majorité des enfants. A supposer qu'il eût réellement les effets merveilleux qu'on lui prête, avec quelque crédulité peut-être, il n'en serait pas moins à éliminer, comme un instrument dangereux, à raison de la nature même de ses effets. Une récente circulaire du ministre de la guerre a interdit l'emploi des moyens hynoptiques aux méde-

cins militaires. Comment pourrions-nous le tolérer chez les éducateurs?

Pour en revenir à M. Guyau, il est évident que, pour maintenir à sa thèse une apparence de preuve, il est obligé de jouer sur les mots. N'est-ce pas, en effet, un pur jeu de mots que la confusion voulue et préméditée, ou tout au moins le rapprochement, de la suggestion hypnotique et de celle que par ses leçons, par ses conseils, par ses ordres, un éducateur exerce sur ses élèves? Comment vouloir nous faire prendre le change, jusqu'à assimiler l'influence toute spéciale que, dans certaines conditions, un médecin obtient sur des sujets maladifs, atteints d'une sorte de paralysie morale, et l'action régulière, décisive, elle aussi, mais d'une tout autre nature, que la raison d'un maître, que l'autorité d'un père exercent sur l'intelligence consciente, sur la volonté libre de l'enfant. M. Guyau, qui se plaît aux formules courtes et incisives, nous dit : « Notre conscience instinctive est une sorte de suggestion héréditaire ». Une sorte de suggestion, oui, nous le voulons bien : il y a là matière à comparaisons, à analogies. Mais la ressemblance n'est pas l'identité; et c'est se moquer du monde, qu'on nous passe cette expression un peu vive, que de maintenir encore le mot de suggestion, dans son sens scientifique, pour

l'hypnotisme et la pédagogie. 139

désigner la force de l'exemple, de la persuasion, la puissance d'une croyance forte qui se communique du maître à l'élève. Ou bien M. Guyau prend à la lettre le terme de suggestion hypnotique, et dans ce cas nous n'avons pas besoin de dire ce que nous penserions d'un système qui ferait de l'éducation une école d'hallucination; ou bien il abuse des mots, il profite de quelque vague ressemblance entre des faits d'ordre très différent, pour asseoir sur ces assimilations inexactes une série de conclusions fausses, et alors, il faut bien le dire, nous n'avons affaire qu'à une pure fantasmagorie verbale, qui n'est peut-être pas tout à fait digne du talent de l'auteur.

Il est dommage que le livre de M. Guyau débute par ces paradoxes inquiétants : le reste de l'ouvrage est d'une grande sagesse qui n'exclut pas l'originalité.

L'auteur y expose en les renouvelant par son talent les vieilles vérités relatives au pouvoir des habitudes, à l'action morale des idées. Tout assurément n'est pas d'une parfaite simplicité dans ces analyses toujours intéressantes, mais souvent subtiles. Il y a quelque raffinement dans des formules comme celle-ci : « Existence d'un certain devoir créé par la fusion croissante des sensibilités et par

le caractère de plus en plus sociable des plaisirs élevés ». Du moins la pensée n'est jamais banale, et nous ne connaissons pas d'étude sur l'éducation qui soit plus riche en aperçus de toute sorte, nous dirions volontiers — si nous ne craignions de jouer sur les mots, à propos d'un écrit où revient si souvent le terme de suggestion — de livre qui soit plus suggestif.

Un point de vue tout à fait original, c'est ce que l'auteur appelle la nécessité de Yassolement dans la culture intellectuelle, par comparaison avec les procédés de l'agriculture. De même que l'agriculteur laisse ses terres se reposer, ou tout au moins qu'il varie ses plantations, de même il conviendrait qu'en une même famille les générations successives fussent conviées à un emploi différent de leur activité, occupées à des professions variées. Ce serait le seul moyen de maintenir dans les âmes humaines la vitalité, la jeunesse et la force. A vouloir toujours dans la même race cultiver les mêmes aptitudes, faire appel aux mêmes facultés, on les épuise, on aboutit fatalement à la stérilité finale. « L'assolement en éducation, dit M. Guyau, devrait être une règle aussi élémentaire qu'en agriculture.... Il viendra un jour, peut-être, où l'on distinguera les occupations susceptibles d'épuiser ou d'améliorer

l'hypnotisme et la pédagogie. 1H

une race, comme on distingue en agriculture les plantes épuisantes ou améliorantes du sol. C'est un devoir pour l'éducateur de ne jamais presser le fils de suivre la profession du père, toutes les fois du moins que cette profession, comme celles d'artiste, d'homme politique, de savant ou simplement d' « homme, occupé », cT « homme distingué », a exigé une dépense nerveuse trop considérable. » L'idée est sans doute des plus curieuses, et elle contient sa part de vérité. Mais comme toutes les lois prétendues de l'hérédité, comme toutes les affirmations absolues dans un sujet encore si inexploré, si obscur, et qui paraît d'ailleurs jusqu'à nouvel ordre présenter autant de caprices, d'irrégularités et d'exceptions, que de règles fixes et constantes, elle ne saurait être acceptée sans d'expresses réserves, D'abord, dans la plupart des cas, la dépense de force nerveuse dont parle M. Guyau ne se produit chez les pères que dans les années qui suivent la naissance des enfants, de sorte que l'hérédité n'est nullement intéressée à l'emploi que les parents font de leur force et de leur vie. Mais surtout, nombre d'exemples suffisent à prouver que, tout au contraire, en ce qui concerne particulièrement les aptitudes artistiques, la musique par exemple, ou la peinture, il y a tout profit pour les fils à suivre la

même carrière que leurs pères. De génération en génération les facultés, dans ce cas, ne s'épuisent pas, mais s'affinent et se développent, du fait même de la persévérance dans les mêmes études et dans les mêmes occupations.

Un seul chapitre, dans le livre de M. Guyau, est consacré à l'école primaire proprement dite. Il y est question surtout de la nécessité de l'instruction morale pour obvier à l'insuffisance de l'instruction purement intellectuelle. M. Guyau n'est pas précisément un dogmatique en morale, et en religion il a fait connaître son sentiment dans un livre dont le titre seul est significatif : l'Irréligion de V avenir. Néanmoins jusque dans « l'irréligion idéale » qui lui paraît être la forme définitive de la pensée philosophique, il prétend retrouver, non sans subtilité, « un sentiment religieux renouvelé ». Et dans la morale, malgré sa tendance à considérer comme conjecturales la plupart des croyances jusqu'à présent acceptées par le sens commun, il admet aussi une partie positive, dont le théorème fondamental serait la corrélation entre l'intensité de la vie et son expansion vers autrui. En d'autres termes, le dévouement, l'esprit de sacrifice, les vertus généreuses et philanthropiques, d'un seul mot l'altruisme, comme disent les philosophes de l'école positiviste ;

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tel serait le fond éternel de la morale. Nous exposons, sans la discuter, cette doctrine qui, comme l'indique le sous-titre de l'ouvrage, témoigne des tendances sociales de la philosophie de M. Guyau. Nous n'avons pas à rechercher pour le moment si une pareille conception suffit à asseoir la morale sur une base solide, si toute morale n'est pas précaire qui, se contentant des effusions du sentiment social, ne cherche pas dans la dignité individuelle, dans le développement de la personnalité, le fondement de la moralité humaine.

Nous nous contenterons de signaler à nos lecteurs les autres points, traités par M. Guyau : au point de vue primaire, la discipline scolaire, la méthode suivie par Tolstoï dans ses a écoles anarchistes »; le système des réactions naturelles de Spencer; la nécessité de l'enseignement civique et de l'enseignement esthétique; — dans l'enseignement secondaire, la question des langues anciennes et des langues modernes, les divers enseignements classiques ; — dans l'enseignement supérieur , les grandes écoles, l'École polytechnique, etc.

Que de sujets divers tour à tour abordés, sans que l'auteur ait eu le temps de les approfondir, et qui se succèdent non sans désordre, avec une variété agréable, mais un peu à distance du sujet

qu'on s'était proposé d'étudier : les rapports de l'hérédité et de l'éducation! M,Guyau n'y revient que dans son dernier chapitre, intitulé : « Le but de l'évolution et de l'éducation est-il l'automatisme de l'hérédité ou la conscience? »

Il y aurait mauvaise grâce, d'ailleurs, à insister sur des défauts dont nous avons expliqué la cause au début de cet article. Telle qu'elle est, l'ébauche de M, Guyau nous montre quel beau livre, si la mort lui en avait donné le temps, aurait pu écrire sur 1$ théorie de l'éducation le penseur sincère et profond,, le pédadogue pénétrant, auquel nos écoles primaires doivent de si jolis livres de lecture, et qui, dès les premières lignes de sa préface, dans un style à la, fois si aimable et si élevé, donne la note émue et grave de la vraie pédagogie : « C'est dans la paternité seule, mais dans la paternité complète, consciente, c'est-à-dire dans l'éducation de l'enfance, que l'homme en vient à sentir tout son cœur. Oh ! le bruit des petits pieds de l'enfant! ce bruit léger et doux des générations qui arrivent, indécis, incer^ tain comme l'avenir! L'avenir, c'est nous qui le déciderons peut-être, par la manière dont nous aurons élevé les jeunes générations! »

l'enseignement primaire professionnel

L'enseignement professionnel ou technique est assurément à l'heure présente un des premiers besoins de la démocratie française. Il s'impose de plus en plus comme une nécessité sociale, soit pour assurer le bien-être des individus, en leur donnant les moyens de gagner honorablement leur vie par le travail, soit pour maintenir et accroître la prospérité générale, en assurant contre la concurrence étrangère la supériorité des produits industriels et agricoles de notre pays.

On a défini l'enseignement professionnel ou technique, « celui qui est le plus spécialement dirigé vers les besoins de la profession industrielle ou commerciale à laquelle l'élève se destine * ». Nous n'avons

4. Voir le Rapport de M. Tresca au Conseil supérieur de l'enseignement technique, 1884.

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rien à reprendre dans cette définition, à condition toutefois que par « profession industrielle » on entende, non seulement les industries proprement dites, mais encore l'agriculture, qui est bien, elle aussi, une industrie, et même la première de toutes, puisqu'elle occupe la majorité dès travailleurs manuels.

A cet enseignement nettement caractérisé doivent correspondre des établissements distincts, particuliers, où il soit directement donné. Et, en fait, malgré l'insuffisance de l'organisation actuelle, nous possédons en France un grand nombre d'écoles techniques ou professionnelles. Très diverses d'ailleurs dans leurs formes, à raison de la diversité même des arts utiles auxquels on s'y exerce, ces écoles spéciales, tout comme les écoles primaires, les lycées et les Facultés, comportent trois degrés d'instruction : primaire, secondaire et supérieur.

Les écoles primaires d'enseignement professionnel sont celles qui ont simplement pour but de former de bons ouvriers. A ce type se rattachent, par exemple, l'école d'apprentissage de la Villette, fondée en 1873, par le conseil municipal de Paris, l'école de la rue Tournefort, qui date de 1871, et qui est l'œuvre de M. Salicis, secondé par M. Laubier.

Au degré secondaire correspondent les écoles d'arts et métiers, l'école Turgot et les établissements

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analogues, qui se proposent surtout de former des contremaîtres, des chefs d'atelier, ce qu'on pourrait appeler le corps des sous-officiers de la grande armée industrielle.

Enfin il y a aussi un enseignement technique supérieur, qui prépare les chefs d'industrie, l'étatmajor du travail national, et qui est donné, par exemple, au Conservatoire des arts et métiers, espèce de Sorbonne industrielle.

Tels sont les cadres de l'enseignement professionnel en lui-même, cadres sans doute insuffisamment remplis à l'heure où nous sommes, surtout en ce qui concerne le premier degré, je veux dire l'enseignement technique primaire. Mais nous ne voulons pas pour le moment rechercher comment, par l'action de l'État, combinée avec les efforts des particuliers et des municipalités, on pourra assurer peu à peu dans l'avenir un plus complet et plus brillant développement de l'enseignement technique. Ce qui nous préoccupe tout d'abord, c'est là question de savoir de quelle façon l'enseignement primaire, celui qui est donné à de futurs paysans, à de futurs ouvriers, dans les écoles élémentaires, à de futurs artisans dans les écoles primaires supérieures, peut être adapté aux nécessités de l'éducation professionnelle qu'ils recevront plus tard,

soit régulièrement dans les écoles d'apprentissage, dans les écoles techniques, soit un peu au hasard dans l'apprentissage libre de la vie d'atelier, et dans la pratique des travaux des champs.

L'enseignement primaire, en effet, n'est pas et ne saurait être à aucun titre un enseignement professionnel direct, mais il est, ou plutôt il devrait être, une préparation méthodique et efficace à l'éducation professionnelle.

C'est bien ainsi que l'entendaient les inspirateurs du mouvement qui, depuis quelques années, a multiplié les écoles et appelé aux bienfaits de l'instruction tous les enfants du peuple : « L'école nationale, dans une démocratie de travailleurs comme la nôtre, disait en 4883 M. Jules Ferry, doit être essentiellement l'école du travail.... L'école primaire d'aujourd'hui est, dès la première heure, professionnelle, c'est-à-dire qu'elle a pour but de préparer l'enfant à devenir, comme l'immense majorité des citoyens français, un travailleur.... Tous les nouveaux programmes reposent sur cette double idée : l'enseignement primaire, dans une démocratie, doit consister d'abord dans une éducation générale, sans laquelle il n'y a pas de spécialité durable, pas d'enseignement professionnel solide et sérieux; et, en second lieu, dans une série d'exercices tendant à mettre

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l'enfant, par des initiations progressives et ménagées, en contact avec les réalités de la vie. Former dès l'enfance l'homme et le citoyen, préparer des ouvriers pour l'atelier, c'est notre tâche, et si la génération actuelle a le temps de la remplir, elle pourra se coucher glorieuse dans sa tombe *.... »

On ne saurait mieux dire, et ces fortes paroles sont le vrai programme de l'éducation populaire. Nous ferions fausse route, si nous nous condamnions, par un enseignement purement intellectuel, à ne faire que des théoriciens, des pédants peutêtre. A la culture générale de l'esprit, qui répond aux droits et à la dignité de l'homme, il faut joindre l'éducation pratique qui développe les aptitudes professionnelles, l'habileté de la main et, en un mot, tout ce qui sert aux besoins de la vie réelle du travailleur.

Que de fois on a reproché à l'enseignement secondaire de se considérer comme étant sa fin à luimême, de ne pas suffisamment préparer ses élèves, soit à la vie du monde, soit aux enseignements spéciaux qu'ils doivent aller chercher, en le quittant, dans les Facultés ou dans les grandes écoles! Il ne faudrait pas que l'enseignement primaire s'attirât,

1. Discours prononcé à l'inauguration de V École nationale d'enseignement professionnel de Vierzon, le 3 mai 1883.

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en le justifiant, un semblable reproche, et qu'une instruction trop théorique, trop abstraite, trop savante, créât un abîme entre les études de l'école et la destinée future des enfants qui la fréquentent.

Il y a quelques années, dans un petit livre qui est un chef-d'œuvre en son genre, Enseignement primaire et apprentissage (1874), M. Salicis écrivait : a Voici quatre millions d'enfants à peu près (il y en a aujourd'hui plus de cinq millions) qui, dans un très prochain avenir, demain, seront contraints par une inexorable nécessité de demander leur vie au salaire quotidien, à un rude combat de chaque jour contre la terre, la pierre, le bois, les métaux, contre tous les éléments bruts; qui vont avoir, sans transition, à prendre corps à corps la matière, pour l'assouplir, la transformer, la façonner; et qui pendant dix ans, de trois à treize, à cet âge où les goûts se sèment dans les jeunes terrains, où se prennent les habitudes, où les souvenirs enfoncent leurs racines profondes, auront à peine entrevu l'outil paternel ou l'aiguille de leur mèrel... Que sauront les meilleurs? Lire, écrire passablement, médiocrement calculer, réciter à toute haleine, et d'identique façon pour chaque école, des règles abstraites de grammaire, un peu d'histoire de France et de géographie! Plusieurs auront leur phrase faite sur la

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Neustrie et l'Austrasie, sur les conséquences de la bataille de Testry, sur le capitulaire de Kiersy-sur- Oise!... Mais — ajoute notre auteur — aucun n'aura acquis la moindre idée des travaux auxquels il doit pourtant consacrer sa vie. Des mains qui ne manieront que plus tard la lime et le rabot n'auront été exercées qu'à écrire, à tenir une plume. »

Assurément les choses ont changé depuis quinze ans. On est entré dans la voie que nous indiquons. A l'école maternelle elle-même on a introduit les leçons de choses sur les objets manuels et sur les matières employées dans l'industrie; on y recommande les exercices manuels de pliage, de tissage, de tressage. A l'école primaire, pour les garçons comme pour les filles, deux ou trois heures par semaine doivent être consacrées aux travaux manuels. Les programmes demandent que les sciences physiques et naturelles y soient étudiées dans leurs applications. En même temps l'on favorise l'organisation des musées scolaires, où maîtres et élèves rassemblent les produits du sol ou des métiers locaux. On encourage les excursions, les visites dans les ateliers, dans les usines....

Il y a, dans ces recommandations des programmes officiels, un progrès sérieux et une orientation manifeste des études primaires vers l'enseignement pro*

fessionnel. Mais ces principes sont encore plus proclamés que pratiqués; et il faudra beaucoup de temps, beaucoup de surveillance, pour que l'esprit qui les a dictés passe dans les habitudes et les mœurs de l'école primaire. L'école primaire supérieure elle-même est bien loin d'avoir pris le tour professionnel qui lui convient. On se rappelle les doléances du Congrès du Havre à ce sujet ! . « Les élèves qui sortent des écoles primaires supérieures de Paris, après trois ans de séjour, ne vont plus à l'atelier, disait M. Vienot; ils ne vont plus dans les industries; ils envahissent les administrations; ils veulent devenir des fonctionnaires ; ils viennent grossir le nombre des candidats aux postes des ministères. » Un instituteur de la Dordogne, M. Deschamps, tenait le même langage : « Que sont les élèves de nos écoles primaires supérieures? Des fils de paysans, qui auraient tout intérêt, une fois leurs études terminées, à rentrer au village pour y introduire des procédés nouveaux, pour y combattre la routine agricole.... Mais pas du tout : les directeurs des écoles primaires supérieures poussent, peut-être inconsciemment, ces fils de paysans, à quoi faire? A devenir des ins-

1. Voir le Compte rendu du Congrès international de 1885, p. U3, 116.

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tituteurs 1 , des bureaucrates, des employés d'administration, des clercs de notaire.... Je crois que c'est un danger social, un danger très grand. »

Il faut que ce cri d'alarme soit entendu, et que le travail manuel devienne de plus en plus en honneur dans nos écoles primaires supérieures. Les quatre heures qu'on lui consacre par semaine durant les trois premières années d'études rie suffisent peutêtre pas; et nous aurions voulu voir généraliser les dispositions de l'article 27 de l'arrêté organique du 18 janvier 4887, qui est ainsi conçu : « Dans la quatrième année et dans les années supérieures, on peut augmenter le temps affecté aux travaux manuels et à l'enseignement professionnel, en réservant toutefois dix heures au moins par semaine aux autres matières d'enseignement ». Dans notre pensée, l'école primaire supérieure devrait être surtout une école préparatoire aux écoles d'enseignement technique du second degré, écoles des arts et métiers, etc. ; de même que l'école primaire élémentaire devrait former au moins un certain

1. Nous ne pensons pourtant pas que les écoles primaires supérieures doivent se désintéresser complètement de la préparation des candidats aux écoles normales. Elles sont, en maint endroit, les pépinières nécessaires des futurs instituteurs. Il faut seulement qu'elles ne se consacrent pas exclusivement à cette partie de leurs fonctions.

nombre d'élèves pour les écoles techniques du premier degré, et contribuer ainsi à développer dans les rangs du peuple une éducation plus pratique, plus appropriée aux besoins d'une démocratie laborieuse.