L ACADÉMIE DE MÉDECINE ET LE SURMENAGE SCOLAIRE

L'Académie de médecine a eu la sagesse d'écarter de ses conclusions définitives la question du règlement des programmes, et, reconnaissant son incompétence en ces matières, de se cantonner sur le terrain de l'hygiène. Mais dans le cours de la discussion ses orateurs ne se sont point fait faute de dauber avec entrain sur les plans d'études, sur les matières, comme sur les méthodes de l'enseignement universitaire ! .

A vrai dire, de l'ensemble de ces critiques, le plus souvent exagérées, parfois inexactes et surtout contradictoires, il ne se dégage aucune résolution nette et précise. Ces messieurs de l'Académie seraient, je

1, Voir le Bulletin de V Académie de médecine, 1887»

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crois, fort embarrassés, si, après les avoir vus pendant plusieurs mois jouer au Conseil supérieur de l'instruction publique, le Ministre les prenait au mot et les priait d'appliquer leur système. Tous, il est vrai, sont d'accord pour qu'on restreigne les programmes ; mais pour les uns, ce sont les lettres, c'est le grec et le latin, qui doivent supporter les frais de la réduction; pour les autres, notamment pour M. Féréol, qui a parlé en humaniste éloquent et convaincu, ce sont les sciences qu'il faut sacrifier. A qui entendre? Gomment concilier ces avis contraires? Ou bien, pour ne pas faire de jaloux, renoncera-t-on à la fois à l'enseignement des lettres et à celui des sciences, et, pour ne pas s'exposer à surmener les élèves, se résignera-t-on à ne leur rien enseigner du tout?

Procédons par ordre, et écartons tout de suite des débats l'enseignement primaire. C'est pure imagination que dénoncer le prétendu surmenage de nos écoles élémentaires. Le réquisitoire que MM. Dujardin-Beaumetz et Léon Le Fort ont prononcé contre elles, ne tient vraiment pas debout. Il faut voir les choses de haut et de très loin, comme on les voit à l'Académie de médecine, pour songer à se plaindre de la trop grande assiduité des enfants dans les écoles primaires de nos villages. C'est le

contraire, hélas I qui est le vrai. Comment, d'autre part, se résoudre à trouver exagérées, comme durée d'études, les six ou sept heures que les élèves passent chaque jour à l'école? Je sais bien que, selon M. Dujardin-Beaumetz, les enfants emporteraient à la maison d'innombrables devoirs à faire, de quoi travailler trois ou quatre heures dans les intervalles des classes : mais à qui est-il besoin d'apprendre que, sauf dans quelques écoles de Paris et des grandes villes, les devoirs à la maison n'existent pas pour les élèves de l'enseignement primaire; pas plus, du reste, que les cours de psychologie et de philosophie que M. Dujardin-Beaumetz prétend avoir vu professer dans les écoles élémentaires?

Si l'on regrette le temps où le programme de l'école primaire se réduisait aux trois éléments, lii*e, écrire et compter, qu'on le dise franchement! Mais il nous sera permis de nous étonner que, dans la crainte de fatiguer l'esprit et le corps des enfants du peuple, les représentants les plus éminents de la science française veuillent les sevrer, comme ils n'hésitent pas à le demander, de l'enseignement de l'histoire et des études scientifiques.

En tout cas, qu'ils le sachent bien, si nos écoles, malgré les progrès accomplis, souffrent encore d'un mal qui paralyse les efforts des instituteurs, ce n'est

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pas assurément de l'excès de travail. Et il n'y a pas de meilleure réponse à faire à des accusations trop étourdiment accueillies que de citer cette déclaration nette et ferme, votée, le 29 mai 1888, par le Congrès régional d'instituteurs tenu à Arras :

« Le Congrès, à l'unanimité, affirme hautement : 1° qu'il n'y a pas de surmenage pour les élèves; 2° qu'il n'y a pas lieu de réduire la durée des classes. »

Ce sont des hommes du métier qui tiennent ce langage, des hommes qui, s'ils ne consultaient que leur intérêt personnel, verraient certainement avec plaisir réduire leurs heures de service. Mais avec l'autorité que leur donne l'expérience journalière des choses de l'école, appelés à se prononcer sur cette question ; « Ya-t-il, oui ou non, surmenage? » ils répondent résolument qu'il n'y en a pas.

Nous ne doutons pas qu'un Congrès de professeurs de collèges ou de lycées, s'il était réuni, ne fit le même accueil aux divagations fantaisistes qui ont cours sur « les tortures », comme dit le D r Peter, imposées aux infortunés lycéens.

Il faut bien reconnaître pourtant que, dans l'enseignement secondaire, la surcharge des programmes, la multiplicité des matières d'enseignement, le caractère encyclopédique propre à des études générales qui, à raison de leur nature même, doivent toucher

à tout, au risque de ne rien approfondir, les exigences de la préparation aux écoles spéciales, enfin et surtout la chasse au baccalauréat, donnent quelque crédit à l'accusation de surmenage.

Assurément il y a des retouches et des allégements qui s'imposent dans les programmes classiques. « Parmi toutes les choses que l'on enseigne, comme l'a dit très justement M. Hardy, il y en a de nécessaires qu'il faut conserver, il y en a d'accessoires qu'il faut retrancher. » Et ce qui est digne de remarque, c'est que les savants de l'Académie de médecine, parmi les matières qui peuvent être réduites ou supprimées, comptent précisément les sciences physiques et naturelles, celles qui sont l'objet de leur culte spécial. « J'élaguerais des programmes de l'instruction secondaire, a ajouté M, Hardy, la chimie, la physique, ou, du moins, je les réduirais à bien peu de chose, tandis que je bannirais complètement des lycées la botanique, la zoologie, l'anatomie et la physiologie. Ces sciences devraient être réservées 'pour des études spéciales, en rapport avec les aptitudes et surtout avec les carrières professionnelles. »

Il y a quelque exagération dans ces projets de retranchement radical, et nous ne pensons pas, quant à nous, qu'il faille en revenir à la charte

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fondamentale de l'Université de 1810, où il était dit : « On apprend dans les lycées de l'Empire du latin et des mathématiques ». Mais il n'en est pas moins vrai qu'on abuse aujourd'hui des forces de nos élèves dans les classes élémentaires et les classes de grammaire, en les saturant avant l'âge de notions techniques et de grands mots scientifiques. Qui d'entre nous n'a été choqué d'entendre des enfants de neuf à onze ans disserter gravement sur la zoologie, sur la botanique, discourir, par exemple, sur la question de savoir « si les invertébrés ont un système nerveux complet », ou encore révéler à leurs parents abasourdis que la fraise s'appelle « un réceptacle alimentaire »?

Nous ne ferons aucune difficulté d'admettre qu'il est exorbitant d'infliger à des enfants, qui ont à apprendre quatre langues, la langue maternelle, le latin, le grec et une langue étrangère, le surcroît de travail qui résulte d'un enseignement des sciences naturelles, présenté, non sous la forme attrayante de leçons de choses, mais avec tout leur appareil didactique. Sur ce point, tous les pédagogues seront d'accord avec les médecins de l'Académie ; et ils seront touchés du rare exemple donné par des spécialistes, qui, dans l'intérêt du bon ordre des études, sacrifient résolument l'enseignement de leur spécialité.

Ce qu'on ne pourra, en revanche, accorder à l'Académie de médecine, c'est qu'il y ait dans les examens du baccalauréat une décadence aussi marquée qu'elle le prétend. M. Lagneau fait à ce sujet un calcul étrange et d'une arithmétique bien compliquée. <t La proportion des admis, dit-il, est de 39 et 44 pour 100, pour les deux séries du baccalauréat es lettres. Ces deux examens successifs ne sont donc passés avec succès que par 17,26 sur 100, c'est-à-dire par un sixième des candidats se présentant pour la première fois.... » La vérité est que la proportion des admissions au baccalauréat n'a presque point varié depuis quarante ans. Elle a toujours oscillé entre 40 et 45 pour 100. Elle était de 44 pour 100 en 1842 et 1843; de 1878 à 1884, elle a été, pour la rhétorique, de 36,18 à 41,88 pour 100; pour la philosophie, de 43,69 à 48,19 pour 100.

Et s'il y a une légère décroissance, il faut l'attribuer, selon nous, au nombre toujours grandissant des candidats. Quoi de surprenant que, sur un nombre cinq ou six fois plus considérable d'appelés, il y ait un peu moins d'élus?

Au dire de certains membres de l'Académie, on ne songerait à développer dans nos lycées que la mémoire et l'imagination. S'il en était ainsi, ce n'est pas le surmenage qu'il faudrait dénoncer, ce serait

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plutôt, suivant l'heureuse expression de M. Trélat, le malmenage. Mais qui ne sait quels efforts ont été faits dans ces dernières années pour substituer aux exercices de mémoire l'éducation du jugement et du raisonnement? La version et le thème, qui ont toujours été en honneur dans les classes, ne sont d'ailleurs en aucune façon un travail de pure mémoire : ils mettent en jeu les facultés les plus hautes de l'esprit. Par l'effort d'attention qu'elle exige, par la poursuite d'un sens inconnu à découvrir derrière les mots d'une langue étrangère, la version est particulièrement propre à former une intelligence déliée, prompte à se retourner au milieu de difficultés de toute sorte. Non, les humanités, quoi qu'en dise M. Peter, ne sont pas des*« inhumaines », et elles constitueront toujours une excellente discipline, appropriée à merveille aux facultés de l'enfance.

Les considérations physiologiques ont naturellement joué un grand rôle dans les débats de l'Académie. La plupart des orateurs se sont fait un argument, pour réclamerj'des ménagements dans l'éducation intellectuelle, des nécessités de l'éducation physique. Quelques-uns ont fait observer que les enfants des écoles primaires avaient un centimètre de plus de taille, pesaient un kilogramme de plus, avaient enfin un périmètre thoracique plus consi-

dérable que les enfants du même âge dans les collèges et dans les lycées. Faudrait-il donc définitivement ranger les lycées dans la catégorie des établissements insalubres, où le corp s'étiolerait? Non. On oublie d'abord qu'il faut tenir compte du point de départ : toutes choses égales d'ailleurs et sous la même discipline scolaire, un enfant des classes moyennes ne se développera pas physiquement dans les mêmes proportions qu'un enfant des classes populaires. Ce n'est pas le lycée qui est le coupable, c'est la race. De plus, il n'est nullement nécessaire qu'un futur avocat, qu'un futur médecin même, soit taillé en hercule. Quand le genre de vie doit être différent, il n'y a aucun inconvénient à ce que les forces physiques soient un peu inégales. Et ce serait un singulier idéal à proposer à la nation française que d'exiger de tous ses enfants le même entraînement musculaire, les mêmes aptitudes physiques, alors que les ouvriers des villes ou des champs ont seuls besoin pour leurs rudes travaux de ce surcroît de force corporelle.

M. Brouardel, dans une intéressante communication, a appelé l'attention de l'Académie sur la dégénérescence des petits ouvriers parisiens. Il a montré comment, sous l'influence de la grande ville, l'enfant de douze ou treize ans s'appauvrissait physiquement

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et moralement. Et il en a conclu à la nécessité d'éviter l'encombrement, de supprimer les grands internats. Mais, j'en demande pardon à l'éminent doyen de la Faculté de médecine de Paris, ses conclusions ne sont pas en rapport avec ses prémisses. Ce n'est pas en effet le petit ouvrier parisien qui fréquente les lycées. Et la conclusion vraie de ces révélations alarmantes sur l'état des jeunes générations dans la capitale, la conclusion logique serait bien radicale, puisque pour s'y conformer il ne faudrait rien moins que supprimer Paris et en général toutes les grandes agglomérations urbaines. Un des mieux inspirés, parmi les nombreux orateurs de l'Académie, a été M. Luys, qui s'est servi de ses observations physiologiques pour établir que le cerveau de l'adolescent pouvait supporter sans fatigue une grande somme de travail intellectuel. Il a fait. passer sous les yeux de ses collègues deux cerveaux de sujets masculins, d'âge différent, l'un de seize ans, l'autre de trente-six ans; et il leur a fait, pour ainsi dire, toucher du doigt les ressemblances profondes, l'équivalence à peu près complète, sauf une différence de quelques grammes en poids, du cerveau de l'adolescent et du cerveau de . l'adulte. N'est-il pas raisonnable d'en inférer que, dès l'adolescence, on peut exiger d'un instrument

cérébral déjà constitué une. action conforme à son développement régulier? « Ce serait, à mon avis, a dit M. Luys, manquer à tous les devoirs de notre époque que de ne pas concourir à la mise en œuvre de cet admirable instrument, et, sous prétexte de travaux forcés et de surmenage, d'arriver à encourager la paresse native dans bien des organisations moyennes, pour lesquelles l'inactivité cérébrale est toujours un souhait inavoué de bonheur. »