L ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE

Un de nos lecteurs les plus fidèles, qui, sans dire son nom, veut bien de temps en temps nous faire part de ses réflexions, nous demandait, il y a quelques semaines, si le Conseil supérieur, en étudiant les réformes à introduire dans l'enseignement secondaire, avait laissé de côté et exclu de ses délibérations la question de renseignement philosophique.

Notre correspondant estimait avec raison qu'il y a là un ou deux points très délicats. « Quelle doit être, nous écrit-il, l'attitude de l'État? Doit-on continuer à exiger des maîtres et des élèves l'étude docile du catéchisme philosophique de M. Victor Cousin? Doit-on, au contraire, laisser à chaque professeur la liberté entière d'exposer sa doctrine per-

l'enseignement de la philosophie. - 249

sonnelle? Faut-il, comme semble l'indiquer M. Jules Simon dans l'éloquente biographie qu'il a consacrée à son maître, réduire l'enseignement de la philosophie à l'étude des méthodes et à la lecture des plus belles pages des grands philosophes? Faut-il aller plus loin encore et, comme l'insinue M. Blanchard dans un article de la Revue des Deux Mondes sur les lycées à la campagne, supprimer purement et simplement tout enseignement philosophique, considéré comme un résidu de la scolastique, qu'on remplacerait avantageusement par des leçons d'histoire naturelle?... »

Si l'on s'en tient aux résolutions rendues publiques, par lesquelles le Conseil supérieur a maintenu le statu quo pour les programmes de la classe de philosophie, on pourrait croire qu'aucune des questions si nettement posées par notre correspondant anonyme n'a occupé l'attention de la haute assemblée universitaire. Il n'en est rien pourtant, comme en témoigne un rapport très étudié, présenté au nom de la section permanente par M. Paul Janet, et où l'éminent professeur de la Sorbonne examine pourquoi et comment, dans quelle mesure, dans quel esprit et avec quelles méthodes, l'enseignement de la philosophie doit conserver sa place traditionnelle dans les plans d'études des lycées.

Il suffira de citer le passage suivant du rapport de M. Janet, pour mesurer le chemin parcouru depuis quelques années : « Il y a un point sur lequel tout le monde est d'accord, c'est qu'il n'y a plus de philosophie officielle, de philosophie d'État, pas plus que de religion d'État. C'sst le régime sous lequel noils vivons depuis une vingtaine d'années. Les deux grands examens qui ouvrent l'entrée de l'enseignement philosophique, soit dans les lycées, soit dans les Facultés, l'agrégation et le doctorat es lettres, reposent sur le principe de la liberté. »

Nous saluons le progrès accompli; nous nous réjouissons du libéralisme nouveau. Mais, en fait, cette liberté reconnue en principe aux professeurs de philosophie peut-elle s'exercer et se déployer à l'aise dans les classes des lycées? M. Janet est bien obligé de convenir que non. En effet il ne s'agit pas simplement, au lycée, d'un cours de morale pratique, comme à l'école primaire, où la neutralité, qui est la loi, peut être aisément sauvegardée. Un cours de philosophie ne saurait s'en tenir aux maximes de la morale universelle : il remonte nécessairement aux principes; il aborde les plus hautes questions, celle dont la solution engage dans une voie ou dans une autre la direction des croyances. Le professeur qui traite de la liberté, de la nature de l'homme et

l'enseignement de la philosophie. 251

de sa destinée, de l'origine et de la fin des choses, ne résout évidemment pas ces grands problèmes de la même façon, selon qu'il est spiritualiste ou positiviste, darwiniste ou kantien. Sera-t-il libre d'exposer à ses élèves sa solution personnelle, avec les preuves à l'appui, avec l'ardeur de prosélytisme qui caractérise toute conviction raisonnée? Mais l'âge même des lycéens, la nécessité de ménager les croyances des familles et de mériter leur confiance, le caractère en un sens obligatoire d'une classe qui est l'antichambre du baccalauréat, tout cela lui interdit de donner libre cours à sa pensée, pour peu qu'elle soit en contradiction avec la moyenne des opinions courantes. Et alors que devient la liberté qu'on a proclamée théoriquement, mais qui se heurte dans la pratique à toutes sortes d'obstacles et d'entraves?

Il est impossible de se le dissimuler : il y a une contradiction forcée et, pour employer le langage des philosophes, une antinomie naturelle entre la liberté de pensée philosophique et les conditions de l'enseignement secondaire. M. Janet le reconnaît bien : « Il y a, dit-il, des limites fixées par la nature des choses.... La grande responsabilité des professeurs leur impose une extrême réserve.... La liberté individuelle des maîtres ne doit pas trop s'éloigner

du niveau d'idées moyennes sur lesquelles, jusqu'ici, ont reposé les sociétés. » Pour échapper à la difficulté et pour essayer de concilier les deux termes contradictoires du problème, M. Janet est obligé de proposer lui-même une règle, et d'indiquer la borne où devra s'arrêter la liberté permise. Ce critérium n'est autre que la morale du devoir. La morale supposant nécessairement, au gré de M. Janet, la distinction de l'âme et du corps, du plaisir et de la vertu, l'existence du libre arbitre et comme couronnement la croyance à Dieu, on voit dans quel cercle sera enfermée la pensée indépendante des professeurs de philosophie. Ils violeront le pacte tacite conclu entre l'Université et les familles, s'ils enseignent quoi que ce soit qui contredise les postulats essentiels de la morale.

Quelque sympathie que nous éprouvions personnellement pour une conception morale de ce genre, nous ne saurions nous empêcher de reconnaître que la liberté de pensée annoncée et promise aboutit, dans ce système, à la négation même de la liberté. Une doctrine officielle nouvelle, très large assurément, mais enfin précise et délimitée, apparaît encore et s'impose. Et, chose curieuse, on en revient, sous une autre forme, à un régime analogue à celui qui avait été établi sous le second Empire. On faisait

. l'enseignement de la philosophie. 253

alors rentrer toute la philosophie dans la logique : on la subordonne maintenant à la morale. L'existence de Dieu, de l'âme, de la liberté, de la loi morale, n'était alors présentée qu'à titre d'appli-. cation des règles de la logique; elle l'est, dans le système de M. Janet, à titre de condition et de principe de la morale.

Il faut donc s'y résigner : tout enseignement philosophique dans les lycées, si l'on veut le maintenir dans le bon ordre, sera précisément l'enseignement d'une doctrine particulière, plus ou moins officielle, à l'exclusion de toutes les autres. Ne pas consentir à cette limitation, ce serait ouvrir la porte à la confusion et au chaos, aux nouveautés les plus discordantes; ce qui est impossible. Et voilà pourquoi nous conclurions volontiers à exclure des classes de philosophie tout enseignement doctrinal. Le plus sage serait de renoncer à prendre parti pour telle ou telle solution, dans les problèmes qui divisent les penseurs. L'étude élémentaire de la philosophie ne perdrait rien de son prix, comme instrument d'éducation intellectuelle, comme préparation à la réflexion personnelle et au maniement des idées générales, si on la réduisait à l'histoire des idées, à l'exposé des systèmes, à l'analyse des chefs-d'œuvre philosophiques*

Proposée par le rapporteur du budget de l'instruction publique, l'honorable M. Charles Dupuy, la suppression de l'École normale d'enseignement secondaire spécial a été votée sans opposition par la commission du budget. Il ne paraît pas que le gouvernement soit disposé à rompre la moindre lance pour défendre l'École menacée et déjà à moitié condamnée; et, d'autre part, dans la presse, dans l'opinion, les voix sont rares qui se prononcent pour la conservation de l'œuvre de M. Duruy, à laquelle, après vingt-quatre ans d'existence, M. Dupuy semble avoir porté un coup décisif et mortel.

Il se produit même ce phénomène assez singulier que la disparition de l'École de Cluny semble faire plaisir à tout le monde, sauf, bien, entendu, à la

ville de Cluny et au département de Saône-et-Loire, qui sont atteints dans leurs intérêts locaux. Mais, dans le monde enseignant, on approuve de part et d'autre, du côté de renseignement classique comme du côté de renseignement spécial. Les amis les plus chauds de renseignement spécial, les amis du premier degré, qui jugeaient que l'existence d'une École normale distincte était pour les professeurs qu'elle formait une sorte de marque originelle d'infériorité, se réjouissent d'une mesure radicale, qui aura pour résultat d'assurer l'égalité d'origine aux maîtres des deux grandes fractions de notre enseignement moyen. Quant aux autres, je veux dire ceux qui aiment l'enseignement spécial, mais qui préfèrent l'enseignement classique, ils ont l'air satisfait eux aussi. Le Bulletin de la Société pour V étude des questions d'enseignement secondaire se bornait à dire, dans le numéro où il annonçait à ses lecteurs le vote de la commission du budget : « Nous reviendrons sur cette mesure, qui équivaut à la suppression de l'enseignement secondaire spécial ».-

Peut-être ont-ils raison les uns et les autres, quoique les motifs de leur satisfaction commune ne soient pas les mêmes. La suppression de l'École de Cluny ne saurait être en effet que le point de départ d'une modification profonde, d'une transformation

256 ÉTUDES SUR l'enseignement et l'éducation.

heureuse dans le régime de nos lycées. A renseignement spécial, toujours disgracié jusqu'ici, malgré les efforts tentés pour le relever, condamné à végéter avec une clientèle d'élèves généralement inférieure, sous des maîtres excellents sans doute, mais néanmoins suspects à raison de leur origine particulière, se substituera peu à peu un enseignement classique moderne, vraiment digne de ce nom, l'égal de l'autre, et méritant au même titre la confiance des familles. Ce ne sont pas les partisans des vieilles humanités qui se plaindront de cette concurrence, quand elle aura été organisée de façon à donner des résultats sérieux. Dans un article très remarquable et non signé, qui trahit tout au moins l'inspiration d'un vigoureux esprit et une compétence consommée dans la matière, le journal l'Estafette demandait récemment qu'avant de célébrer, de couvrir de fleurs l'enseignement classique français, « avant de le mettre au rang des dieux, on nous le montrât parmi les vivants, comme un organisme constitué, avec ses maîtres, ses élèves et surtout ses résultats. Pour briguer la première place, disait-on, où sont ses preuves? » Ses preuves, répondrons^nous, il ne demande qu'à les faire : donnonslui-en les moyens. Il n'est pas équitable d'exiger d'un enseignement tous les résultats auxquels il

la suppression de l'école de cluny. 257

peut prétendre, tant qu'on le condamme à se développer dans une situation équivoque, tant qu'on ne Ta pas outillé suffisamment et armé pour la lutte. Nous ne laisserons pourtant pas disparaître l'École de Cluny, sans rendre hommage à la pensée qui inspirait ses fondateurs et aux services qu'elle a rendus. Elle a eu son heure brillante, et le premier de ses directeurs, M. Roux, vient de raconter dans un livre intéressant les six premières années prospères des débuts '.Quand il la créa en 1866, M. Duruy estimait, non sans raison, que pour un enseignement nouveau il fallait préparer un personnel nouveau. Et de fait il est sorti de Cluny un grand nombre de professeurs distingués, qui depuis vingt ans luttent avec vaillance contre les mauvaises conditions qui leur sont faites par une situation équivoque et mal définie. Il s'agissait, en 1866, de constituer un enseignement professionnel, industriel, commercial et agricole; et cette pensée se manifeste avec force dans le passage de la circulaire ministérielle, où M. Duruy cherchait à justifier le choix de la résidence de Cluny pour l'installation de la nouvelle École : « L'École, disait-il, sera à sa place dans une riche province où se trouvent toutes les cultures, céréales, prairies,