UN PÉDAGOGUE DE ^AMÉRIQUE DU SUD

gique où le docteur Berra n'ait marqué l'empreinte de son activité intelligente et généreuse, soit par des vues théoriques, soit par des applications pratiques. Heureux les pays où il se rencontre des hommes tels que Berra, animés de la même foi et doués de la même énergie! Grâce à eux, les progrès scolaires relèvent sans cesse le niveau de la civilisation dans leur propre patrie : mais, grâce à eux aussi, les pays de l'ancien monde apprennent peu à peu qu'ils n'ont plus seulement à échanger des matières premières et des objets de commerce avec l'Amérique du Sud; qu'il y a lieu encore, avec ces nations trop longtemps dédaignées, à un échange fructueux d'idées et à une émulation de réformes.

Il s'est produit, depuis une dizaine d'années, en Angleterre et en Ecosse, un mouvement d'expansion du haut enseignement universitaire, qui n'est pas moins remarquable par l'importance du but poursuivi que par l'originalité des moyens employés. Il s'agit de répandre et de disséminer au loin, jusque dans des villes très peu populeuses, l'enseignement supérieur qui était jusqu'à présent confiné dans les centres académiques; il s'agit de faire pénétrer dans les couches populaires les connaissances littéraires et scientifiques, et de concourir ainsi à l'éducation libérale de la nation tout entière. Pour cela, les professeurs des Universités quittent de temps en temps leurs chaires et abandonnent leurs étudiants ordinaires; ils se transportent périodiquement dans

diverses villes, plus ou moins éloignées du siège de l'Université, et là, après s'être au préalable entendus avec des comités locaux, dans des salles louées ou gracieusement mises à leur disposition, devant des étudiants aussi improvisés que volontaires, ils donnent, à intervalles réguliers, des cours suivis de littérature, d'art ou de sciences naturelles.

C'est ce que les Anglais appellent the university extension movement, c'est-à-dire un mouvement d'extension, de diffusion des études universitaires ; une sorte d'Université circulante qui se déplace selon les besoins et les vœux des populations, et qui va jeter un peu partout des semences fécondes, le goût du travail intellectuel, l'exemple des bonnes méthodes scientifiques, en même temps qu'elle transmet immédiatement à des auditeurs bénévoles un certain nombre de connaissances positives.

Et il n'y a pas là, comme on pourrait le croire tout d'abord, une simple tentative isolée, une fantaisie exceptionnelle, due au zèle individuel de quelques hommes de propagande. Si nous nous en rapportons aux nombreux documents que nous avons sous les yeux, circulaires explicatives, rapports, règlements, programmes, etc., l'impulsion est générale, et cette Université d'un nouveau genre est déjà toute organisée.

28 ÉTUDES sua l'enseignement et l'éducation.

C'est en Angleterre que le signal a été donné. Les Universités de Cambridge, de Durham, de Londres et d'Oxford ont participé au mouvement avec plus ou moins d'ardeur. Les professeurs de Cambridge et de Durham, à eux seuls, ont rayonné dans vingttrois villes. En dix ans, six cents cours ont été professés; ils ont réuni soixante mille étudiants; nous disons avec intention « étudiants » et non « auditeurs » ; car ces cours sont régulièrement suivis et, comme nous le dirons plus loin, ils ont leur sanction dans des examens.

Les Universités d'Ecosse, à leur tour, ont suivi l'impulsion, et, depuis deux ou trois ans, Edimbourg, Glasgow, Saint-Andrews et Dundee rivalisent de bonne volonté pour envoyer de tous côtés les missionnaires du nouvel évangile de la science et de la haute culture littéraire. Ce sont des missionnaires en effet que ces professeurs nomades, qui communiquent à leurs auditeurs l'enthousiasme dont ils sont animés, et qui, en quelques leçons (chaque cours en compte généralement douze), font dans chaque ville la conquête d'une fraction importante de la population. Voici notamment Perth, une petite ville de 30 000 habitants, dont nous savions déjà, grâce au roman de Walter Scott, qu'elle a de « jolies filles », et qui, depuis trois ans, compte

un noyau considérable d'étudiants et d'étudiantes entraînés par l'amour des hautes études, au point que l'humble cité en est toute révolutionnée.

Nous ne pouvons entrer ici dans le détail d'une organisation qui d'ailleurs se complique tous les jours, à raison même des succès déjà obtenus, et qui mériterait une étude minutieuse. Notre but était seulement de signaler aux lecteurs français une tentative intéressante et hardie. Notons encore quelques traits caractéristiques. Le professeur ne voyage pas seul : des bibliothèques circulantes l'accompagnent. Chaque leçon est suivie d'une vraie classe, où les élèves confèrent avec le maître. En outre, à chaque exposition orale correspond la distribution d'un sommaire, d'un syllabus, où sont résumées les idées essentielles de la leçon. Les Anglais, hommes pratiques qui n'aiment pas perdre leur temps, estiment avec raison que l'élève, une fois en possession de ce résumé, est à peu près dispensé de prendre des notes. Prendre des notes, cela était bon au moyen âge, lorsque l'imprimerie n'était pas inventée!...

Mais ce qu'il importe surtout de remarquer, c'est que, dans cette extension de l'enseignement universitaire, nos voisins d'outre-Manche prétendent conserver à leurs leçons un caractère élevé et scienti-

fique. Ils vulgarisent la science, sans doute, mais entendent la vulgariser sans l'abaisser, simplement en appelant au bénéfice de l'enseignement supérieur un plus grand nombre d'individus. Ils sont tellement convaincus de la nécessité de ne pas faire à l'inexpérience d'un auditoire mai préparé le moindre sacrifice, au point de vue de la rigueur logique des démonstrations et de l'élévation des idées, qu'un d'entre eux, un des organisateurs les plus zélés de l'Université circulante d'Ecosse, nous disait dernièrement, à propos des cours d'enseignement supérieur populaire installés en 1890 à l'Hôtel de Ville de Paris : « Cette tentative ne réussira pas! » Et comme je m'étonnais, écartant ce sombre pronostic : « Elle ne réussira pas, vous dis-je, parce que les professeurs, hommes de mérite d'ailleurs, s'y montrent trop préoccupés de plaire et d'être tout de suite compris, et font de leurs leçons de véritables causeries populaires, plus agréables que scientifiques * ». Quoi qu'il en soit, les cours temporaires, établis en Angleterre et en Ecosse hors des centres universitaires, ressemblent trait pour trait aux cours professés dans les Universités elles-mêmes. L'Université

1. Cette réflexion du professeur anglais ne s'appliquait qu'à l'enseignement donné par M. Georges Pouchet : voir plus loin, p. 309,

se transporte dans une autre localité, voilà tout, mais elle ne se transforme pas : elle reste elle-même. Il ne s'agit nullement de conférences à l'usage des gens du monde, comme celles dont M. Duruy avait réussi, il y a vingt-cinq ans, à répandre la mode dans nos villes de province. Ce qui suffirait à le Remontrer, c'est que ces leçons semestrielles ou annuelles aboutissent à un examen final, auquel sont admis à concourir les auditeurs, hommes ou femmes, qui ont suivi au moins les deux tiers du cours. Sur les soixante mille étudiants dont nous parlions tout à l'heure, neuf mille ont depuis dix ans affronté ces épreuves, qui donnent droit, lorsqu'on y réussit, à des certificats d'études, à des prix. Ce qui n'est pas moins significatif, c'est que toutes les classes de la société figurent dans ces examens, de même qu'elles participent à l'enseignement. Voici, par exemple, la statistique d'un examen d'économie politique et de littérature : 58 personnes y ont pris part, dont 31 hommes et 27 femmes. Parmi les hommes, on comptait 4 étudiants, 5 artisans, 3 marchands en gros, 9 commis et boutiquiers, 6 gros manufacturiers, 2 maîtres d'école, 2 de conditions inconnues : parmi les femmes, 7 étaient des filles de manufacturiers, 2 de pasteurs, 12 de commerçants, et 6 de simples modistes !

Le système de YUniversity extension se complète par des espèces de congrès qui ont lieu pendant les vacances dans la ville où siège l'Université centrale. Cette fois, ce sont les étudiants qui se déplacent, et qui, rassemblés de toutes les parties de la province, viennent pendant une quinzaine de jours se placer de nouveau sous la direction de leurs professeurs»

Nous ne savons si les mœurs françaises permettraient de tenter chez nous quelque chose d'analogue avec le même succès. Mais il n'y en a pas moins dans les faits que nous venons d'exposer un exemple utile à méditer, une application toute nouvelle de l'action universitaire, une preuve extraordinaire de ce que peut le prosélytisme littéraire ou scientifique, rompant les cadres officiels pour exciter la vie de la pensée jusque dans les masses profondes du peuple. Et cela en dehors de toute préoccupation de parti religieux ou politique, par un mouvement véritablement général et social qui entraîne les deux sexes et atteint toutes les classes de la nation. Les .Anglais et les Écossais ont le droit d'être fiers de leur œuvre naissante, qu'ils ont déjà baptisée V « Université de l'avenir », et qui engage dès à présent dans des voies nouvelles l'éducation nationale de la Grande-Bretagne.

M. Pierre de Goubertin, à qui nous devions déjà des impressions de voyage fort intéressantes à travers les collèges anglais, vient de publier sur les Universités de l'Amérique du Nord un volume qui sera lu avec plaisir *. Chargé par le Ministère d'une mission aux États-Unis et au Canada, à l'effet d'y étudier l'organisation des jeux physiques, le directeur de la Revue athlétique, un des hommes qui ont le plus fait pour ranimer dans notre pays le goût des exercices corporels, ne s'est pas contenté de regarder là-bas les parties de boxe et de football; il est entré dans les classes et dans leè salles

\. Universités transatlantiques-, 1 vol. in-18. Paris, Hachette, 1890;

de cours; il a causé avec les professeurs, avec les hommes politiques; il a tout vu, tout observé, et nous ne croyons pas lui faire tort en affirmant que la partie la plus séduisante de son livre n'est peutêtre pas celle où il est question de la gymnastique et des jeux d'Amérique.

Disons cependant un mot tout d'abord des conclusions qui terminent l'ouvrage, et que.M. de Coubertin, donnant congé pendant quelques pages à ce qu'il appelle lui-même « son style fantaisiste », a rédigées sous la forme grave d'un « rapport à Son Excellence M. le Ministre de l'instruction publique ».

L'auteur y expose son plan de réformes, son programme qui tient, dit-il, dans ces deux mots : «' sport et liberté ». La formule est un peu sommaire, et je ne me figure pas très bien M. le Ministre de l'instruction publique se présentant aux Chambres ou au Conseil supérieur avec une proposition ainsi définie. En tout cas, elle a besoin d'explications. Ce qu'elle signifie surtout, c'est qu'il faut décidément préférer les jeux libres, venus d'Angleterre, à la gymnastique scientifique, venue d'Allemagne.

EHe est en train de passer un mauvais quart d'heure, cette pauvre gymnastique, et elle expie bien vite la popularité et la faveur dont elle jouis-

LES UNIVERSITÉS TRANSATLANTIQUES. 35l

sait depuis quelque années. Nous n'avons pas achevé encore de l'organiser dans nos lycées, et déjà on demande presque qu'elle en soit exclue. M. de Goubertin ne lui ménage pas les dures critiques. D'abord elle a le grand tort d'être « germanique ». Son fond, qui s'en doutait? c'est « l'intolérance »; elle ne connaît que mouvements d'ensemble, discipline rigide et réglementation perpétuelle. On a fait justice, paraît-il, de ses prétentions exorbitantes au point de vue hygiénique : on a démontré « sa profonde nullité » au point de vue pédagogique!...

Oserons-nous risquer quelques mots de timide défense, et faire remarquer que la gymnastique tant décriée a sur les jeux libres précisément cet avantage d'être un exercice réglé, et par conséquent de convenir mieux à des établissements scolaires, d'où, quoi qu'on fasse, il sera bien impossible de proscrire la règle, les exercices communs, uniformes et qui conviennent à tous? Dieu nous préserve de médire des jeux libres, qui pour le moment sont sur le pinacle! Mais ce n'est pas une raison suffisante pour envoyer les professeurs de gymnastique au pilori!

Les jeux libres, tels qu'il semble qu'on les ait pratiqués jusqu'ici, aussi bien en Amérique qu'en France, ne servent qu'à mettre en relief quelques

jeunes gens plus forts, plus agiles que leurs camarades, et à utiliser, en les perfectionnant, les bonnes santés naturelles. Il s'est constitué ainsi, dans nos lycées de Paris, une sorte de petite aristocratie musculaire. Il en est de même en Amérique, et c'est M. de Coubertin qui nous l'apprend : « On s'y consacre exclusivement à l'entraînement de quelques élèves, et il en résulte que pendant la belle saison les équipes universitaires vont de concours en concours : on se presse pour les voir lutter; des sommes énormes sont engagées par des parieurs, et tandis que les champions se livrent à cet athlétisme exagéré, leurs camarades sont tenus à l'écart pour ne pas gêner leur entraînement. » C'est bien ce que nous redoutons : une élite de jeunes gens, ceux qui précisément, grâce à leur forte constitution, ont le moins besoin des raffinements de l'éducation physique, appelés à toutes sortes de parades ; et, pendant ce temps, les autres, le vulgum pecus, négligés et sacrifiés. L'éducation physique, pourtant, si elle veut être utile et atteindre son but, ne doit pas viser seulement ceux que leur robuste tempérament destine à devenir presque des athlètes. Et voilà pourquoi il est nécessaire de maintenir et de développer les exercices plus modestes de la gymnastique classique, pour les débiles, pour les souffrants.

pour tous ceux — et ils sont le plus grand nombre — auxquels leur faiblesse corporelle interdit les jeux violents et les prouesses olympiques.

M. de Coubertin, qui aime la lutte et le jeu sous toutes leurs formes, qui trouve admirable cette définition d'Arnold : « L'éducation est une partie d'échecs ! » ne réclame pas seulement l'organisation des concours de jeux physiques; il demande l'institution dans nos lycées de conférences publiques, analogues aux debating socielies de l'Amérique, où les élèves s'exerceraient à manier la parole, à disputer sur des sujets ce de grandes personnes ». Cette innovation n'aurait rien qui nous déplût. Il n'en est pas de même , par exemple, de l'idée de faire rédiger par les élèves des journaux scolaires, mensuels ou bimensuels. Mon Dieu! nous avons déjà assez de journalistes en France, pour qu'il soit au moins inutile de former, dès le lycée, des chroniqueurs ou des reporters.

Mais, nous l'avons dit en commençant, ce qui fait l'attrait du livre de M. de Coubertin, ce sont moins les conclusions controversables de l'auteur sur la réforme scolaire en France que le tableau vif, saisissant, qu'il trace avec talent de la vie universitaire en Amérique. Sans doute nous n'en étions pas à apprendre que, dans ce grand pays, il y a un déve-

loppement intellectuel très vivace que l'intensité de la production industrielle ou la passion des intérêts commerciaux ne parviennent pas à étouffer. Les Américains ne sont pas moins avides de science que de richesse. Ils s'entendent mieux que personne au monde à organiser des publications littéraires ou scientifiques. Un de nos amis recevait de Boston, ces jours derniers, une commande de 70 000 mots sur un sujet donné, comme tel commerçant reçoit avis défaire une expédition de 1 000 ballots de laine ou de coton!...

Dans ce nouveau monde où Ton pense, où l'on réfléchit, où il y a autre chose enfin que le dollar, les Universités poussent en quelques années, avec autant de rapidité que les usines ou les cités industrielles. En veut-on un exemple? Il y a vingt-cinq ans, un généreux donateur, comme il y en a tant aux États-Unis, un parvenu, un fils de ses œuvres, Ezra Cornell, ne savait que faire de son argent : il fonda, avec 2 500 000 francs, l'Université d'Ithaca. Les débuts furent étranges : une foule de fruits secs, de toqués, « des réfugiés de tous les pays, des aigris de partout », composèrent le premier noyau d'étudiants. Jamais, a dit un professeur d'Ithaca, on n'avait vu un pareil ramassis, depuis le jour où Romulus passa en revue la tourbe qui fonda l'em-

pire romain. Cornell ne s'alarma point : « C'est tout simple qu'ils ne sachent rien, disait-il, puisqu'ils viennent apprendre! » Aujourd'hui, tout est organisé, réglé : 1 400 étudiants suivent laborieusement les cours de 94 professeurs; où il n'y avait rien, il y a tout, et l'Université d'Ithaca, avec ses vingt-cinq ans d'existence, peut rivaliser avec les Universités séculaires de la vieille Europe.

Nous avions la naïveté de croire qu'en Allemagne les instituteurs étaient entourés de tous les respects. Comment supposer que le maître d'école allemand, si célébré en tout pays et en possession d'une réputation européenne, n'obtient pas chez lui, dans la terre classique de la pédagogie, les égards auxquels il a droit?

Il faut renoncer à nos illusions. Au moins pendant les quelques semaines qu'il passe au régiment, pour satisfaire à la loi militaire, l'instituteur • allemand devient un souffre-douleur, la victime privilégiée des rudesses des chefs, la tête de Turc de toutes les grossièretés soldatesques.

Et nous n'empruntons pas nos renseignements à des racontars imaginaires, à de mauvais romans. Ce

n'est pas un Descaves prussien qui nous raconte les faits et gestes des « Sous-offs » allemands : c'est dans le compte rendu officiel des débats du Reichstag que nous puisons la matière de notre récit.

Dans la séance du 13 janvier 1890, le député Eugène Richter s'est fait l'écho des plaintes de dixneuf instituteurs qui, aux manœuvres d'automne 1889, ont été en butte à toutes sortes de mauvais traitements, et le Ministre de la guerre, interrogé, n'a pas nié l'authenticité des faits incriminés.

Ce sont d'abord des expressions injurieuses, des épithètes outrageantes, « aussi avilissantes, dit M. Richter, pour celui qui s'en sert que pour celui à qui elles sont adressées »; des comparaisons empruntées à toutes les catégories du règne animal : buse, sale chien, etc. Cela n'est rien encore : ce sont expressions courantes au régiment, et ce qu'on appelle en Allemagne « le sel de caserne ». Ce qui est plus grave, c'est que les injures adressées aux instituteurs par les officiers les visaient directement dans leur profession : « Imbécile de maître d'école! âne du b-a-ba\ plutôt cent sauvages d'Afrique qu'un maître d'école! les maîtres d'école sont les plus bêtes ». En Silésie, un lieutenant s'est exprimé en ces termes : « Parce que ces blancs-becs obtiennent un poste d'instituteur à vingt-trois, ans, ils se croient

quelque chose ! » Ailleurs, un autre lieutenant a dit sentencieusement : « Les instituteurs sont la perte du pays; ce sont eux qui répandent les idées révolutionnaires dans le peuple ». A Hambourg, un sergent s'est avisé d'infliger à un instituteur, pour une fausse conversion, une punition consistant à écrire un certain nombre de fois la phrase : Nous sommes tous des ânes. Cette application, pleine d'humour, du régime du pensum, imposé aux maîtres d'école eux-mêmes, a excité sur les bancs du Reischtag une vive hilarité....

Mais on ne s'en tient pas aux injures, ni même aux pensums. On ne se contente pas d'humilier les instituteurs, en les appelant des « détraqués », a les plus ignares et les plus fainéants des hommes », en leur disant ce qu'ils ne méritent pas même d'être comptés au nombre des hommes » — et cela en présence de leurs camarades, devant les autres réservistes des villages où ils exercent leurs fonctions, — c'est aux voies de fait qu'on a recours aussi. Les instituteurs souffletés par des officiers se comptent par douzaines. Un journal pédagogique raconte qu'un sous-officier a ordonné à vingt-quatre hommes d'administrer chacun cinq coups de canne à un instituteur dont la chaussure était mal nettoyée. A Cobourg, un instituteur serait mort des suites des coups reçus au régi-

ment. A Breslau, un officier s'est écrié, en s'adressant à un instituteur : « Si je ne tenais pas tant à mon épée, je casserais la tète à ce rustre ! » A Stralsund, un premier lieutenant ne s'est pas gêné pour dire aux sous-officiers : « Les instituteurs primaires sont une race récalcitrante ; tenez-leur la bride haute et faites-leur la vie dure; il faut qu'ils suent du sang! » En Silésie, le lieutenant Liebe — un nom charmant qui veut dire « amour » — s'est emporté jusqu'à dire à un fourrier : « Tapez-moi sur ces chiens jusqu'à ce qu'ils crèvent! »... ce qui a encore provoqué au sein du Reichstag une nouvelle et douce hilarité.

Ah ! ce n'est pas à ces officiers-là qu'il faudra aller raconter que c'est l'instituteur allemand qui a vaincu à Sadowa et à Sedan ! Bien qu'on puisse présumer que les violences dont nous venons de citer quelques exemples ne sont pas, dans l'armée allemande, réservées par un privilège unique aux seuls instituteurs, et qu'elles atteignent probablement aussi les autres soldats, qui seulement ont moins de facilité à mettre par écrit le récit des torts de leurs supérieurs, il n'en est pas moins évident que les officiers allemands nourrissent contre les éducateurs du peuple un sentiment particulier d'antipathie et de mépris profond.

Et qu'a répondu, me demanderez- vous, le Ministre de la guerre aux révélations apportées à la tribune par le député Richter? Sans doute il a bien voulu reconnaître que quelques excès avaient été commis; il a déclaré qu'un ou deux officiers avaient été punis, que pour les autres faits une enquête était ouverte. Mais la conclusion finale est tout autrement intéressante : elle revient à dire, ou à peu près, que ce sont les instituteurs qui ont tort. Oui, ils ont le tort, dit le Ministre, d'être insuffisamment instruits, militairement parlant, et par conséquent de provoquer par leur maladresse la colère de leurs instructeurs.

Et le Ministre a laissé entendre qu'il conviendrait de modifier les lois existantes et de retirer aux maîtres d'école la faveur dont ils jouissent, au point de vue du service militaire. Elle n'est pourtant pas bien grande, cette faveur, puisque, comme tous les autres réservistes allemands, les instituteurs sont tenus de faire, la première année, dix semaines d'exercices, l'année suivante, six semaines, et ensuite, quatre semaines. Nous recommandons souvent aux instituteurs français, pouF leur apprendre à être satisfaits de leur sort et des lois scolaires de la République, de méditer les annales de l'instruction primaire en France, et par exemple, pour ne

pas remonter au delà, les actes législatifs de la Restauration. Nous les engagerons aujourd'hui, pour leur montrer une fois de plus qu'il fait encore bon vivre en France, à regarder un peu du côté de l'Allemagne.

Dans cette « rue du Caire » si bruyante et si pittoresque, qui a été une des attractions de l'Exposition de 1889 et où s'étaient donné rendez- vous les mille curiosités de l'Orient, il y avait un petit coin silencieux et discret, moins fréquenté par la foule, mais qui n'en avait pas moins son intérêt. C'était l'exposition de l'École normale centrale du Caire : exposition très modeste en apparence, car elle n'occupait qu'un tout petit espace, et cependant d'une haute importance pour tous ceux qu'intéresse, non seulement le développement en tout pays de l'instruction elle-même, mais aussi la propagation de l'influence française en Orient et notamment en Egypte. Des collections de devoirs d'élèves, écrits partie en français, partie en arabe, des dessins, des cartes géo-

graphiques, c'était, avec les programmes scolaires et les rapports du Ministère de l'instruction publique, tout ce qui composait cette petite exhibition : mais c'était assez pour montrer aux yeux que la France n'a pas tout perdu en Egypte, et que, en matière d'éducation tout au moins, la langue et les idées françaises y ont conservé quelque prestige et quelque autorité.

L'École normale du Caire, ou École Tewfik, est un établissement d'État, une école nationale égyptienne ; mais la France y est largement représentée; les Français sont en nombre dans les rangs. du personnel enseignant. C'est un Français, le directeur de l'école, M. Peltier-bey;. des. Français aussi, les professeurs d'histoire et de sciences, physiques, MM. Baccus et Mirguet, tous deux anciens élèves de l'École normale supérieure de Saint-Cloud, et auxquels je suis heureux d'adresser de loin lé salut sympathique de leur ancien professeur; des Français encore, le professeur de mathématiques, M. Brenneur, et le professeur de géographie et de langue française, M. Bernard.

Les autres maîtres sont indigènes, comme les écoliers ; et ce n'est pas sans quelque étonnement qu'on se demande comment a pu fonctionner régulièrement une école où les premiers élèves ne savaient

pas un mot de français, tandis que, de leur côté, les professeurs venus de France ne savaient pas un mot d'arabe.

L'École a réussi pourtant : il y a fallu quelques efforts, on le devine, au milieu de difficultés et d'intrigues de toute sorte. Créée il y a huit ans à peine, l'École Tewfik comprend à la fois un cours normal proprement dit, où trente élèves se préparent à l'enseignement, et un lycée d'études primaires et secondaires, où trois cents élèves suivent pendant huit ans un programme qui ressemble fort à celui de notre enseignement spécial ou de nos écoles primaires supérieures. On voyait avec plaisir, à l'exposition de la rue du Caire, des photographies qui représentent quelques-unes de ces huit classes, avec leurs élèves groupés autour des maîtres, adolescents pour la plupart, d'un bon maintien, à la physionomie intelligente et réfléchie. Les élèves des quatre classes supérieures, qui forment l'école préparatoire, sont de grands jeunes gens qui, à la fin de leurs études, subissent un examen spécial, pour obtenir un certificat d'études secondaires. Il y a un baccalauréat, ou quelque chose d'équivalent, même en Egypte I Le certificat d'études secondaires est en effet exigé des candidats aux écoles d'enseignement supérieur : École de droit, École de médecine,

l'école NORMALE DU CAIRE. 49

École polytechnique, et aussi de tous ceux qui aspirent à entrer dans les ministères ou dans les diverses administrations de l'État.

Quel merveilleux instrument d'unité civilisatrice que cette belle et noble langue française qui fait que, malgré les distances, malgré la diversité des races et des religions, une école égyptienne, non loin des Pyramides, ressemble trait pour trait à une école parisienne du type Chaptal ou Turgot ! Nous avons examiné les programmes : en ce qui concerne la science pédagogique, la psychologie et la morale, ils sont identiques à ceux de France. On enseigne les droits et les devoirs de l'homme, sur les bords du Nil, exactement comme on les enseigne sur les rives de la Seine. La grammaire française en usage est celle de Larive et Fleury; mais nous ne désespérons pas que la grammaire unique, la grammaire municipale de Paris, ne soit bientôt adoptée, et que l'heureux M. Da Costa ne trouve en Egypte un nouveau débouché !

Les professeurs de l'école du Caire avaient eu l'heureuse idée d'envoyer à l'Exposition un petit recueil de Contes orientaux, rédigés séance tenante par les élèves. Nous soupçonnons bien que ces compositions scolaires ont été revues et corrigées par le maître; mais tout de même, on y retrouve le tour

d'esprit original et les expressions personnelles des Égyptiens qui les ont écrites. En voici deux échantillons pris au hasard :

« Anecdote. — Un jour un homme très laid dit à Aboul-Naouass : ce Cher ami, je désirerais beaucoup ce voir la physionomie du diable, parce qu'elle doit ce être bien curieuse ». Alors Aboul-Naouass répondit vivement : ce Cher ami, si vous voulez voir ce la physionnomie (sic) du diable, vous n'avez qu'à ce vous regarder dans une glace et vous la verrez ce aussitôt. »

« — Les Deux Marmites. — Il y avait un Arabe qui s'appelait Goha. Il était très bouffon. Un jour il emprunta une marmite à son voisin. Le lendemain il lui rendit deux marmites. Son voisin lui demanda : ce Pourquoi me donnez-vous une de vos marmites? ce — Mais, dit Goha, c'est votre marmite qui a fait o; un petit ce soir. » Alors son voisin, croyant que Goha parlait sérieusement, accepta la jeune marmite. Mais quelques jours après Goha demanda à son voisin une autre marmite bien plus grande et bien plus chère que l'autre. Le lendemain, le voisin réclama sa marmite : ce Hélas! dit Goha d'un air ce triste, votre marmite est morte. Justement, c'est ce pour cela que vous me voyez si triste. — Mais «.comment, dit le voisin, est-ce qu'une marmite

« peut jamais mourir? — C'est tout naturel, dit g Goha, puisqu'elle peut enfanter!... » Alors le voisin rougit et se retira tout honteux. »

D'autres récits sont plus longs et rappellent l'inspiration des contes arabes de Galland. Ces Mille et une Nuits scolaires font honneur à l'imagination orientale; mais ce qui nous y plaît surtout, c'est qu'elles sont écrites en français, en bon français. L'étude de la langue française, à l'École normale du Caire, est placée au moins sur le même rang que l'étude de la langue anglaise; et, nous sommes fiers de le constater, tandis qu'à la Mission archéologique du Caire des savants tels que M. Maspéro et ses successeurs continuent la tradition des grands travaux d'érudition et d'histoire, on voit d'autre part, dans l'enseignement primaire et secondaire égyptien, des maîtres actifs et dévoués maintenir et développer le goût et l'étude de notre langue et de notre littérature.

La pédagogie du comte Léon Tolstoï * est la négation même de la pédagogie, une sorte de nihilisme pédagogique. Je ne connais pas de penseur qui se soit insurgé avec cette hardiesse contre les opinions reçues, contre les institutions scolaires existantes. Avec une sorte de furie sauvage, le grand romancier russe démolit pièce à pièce tout l'édifice péni-* blement construit par l'expérience et le progrès des temps. Au nom d'un sincère amour du peuple, poussé jusqu'à l'aveuglement, et dans cette illusion touchante que les instincts du peuple sont infailli-

1. La Liberté dans l } école \ par le comte Léon Tolstoï; 1 vol. in-12, traduit du russe par MM. Tseytline et Jaubert, avec une lettre de M. Michel Bréal. — Le Progrès de l'instruction publique en Russie, par le même; 1 vol» in-12, mêmes traducteurs; Paris, Albert Savine, éditeur.

blés, que guidé par la Providence le peuple sait seul ce qui lui convient et de quelles études il a besoin, Tolstoï crible de ses épigràmmes tous les essais qui ont été tentés pour régulariser l'instruction, pour y introduire Tordre, l'unité et une organisation commune. Toutes nos croyances, l'idée du progrès, la foi dans l'action éducatrice de l'école, l'espoir d'arriver par la réflexion à un type idéal d'éducation qui soit conforme à la raison et réponde aux besoins universels de l'humanité entière, Tolstoï les raille et les condamne. Toutes les créations pédagogiques, les écoles primaires, les pensionnats de jeunes filles, lès collèges, les Universités, il les maudit comme des entreprises arbitraires, comme des usurpations violentes contre la liberté, contre le libre développement des hommes. A côté de lui, Rousseau, avec ses utopies pourtant audacieuses, apparaît presque comme un timide, comme un modéré. Rien n'est épargné par son ironie triomphante. Les méthodes de la pédagogie moderne, les écoles normales, la construction coûteuse des locaux scolaires, tout est impitoyablement persiflé, avec une franchise brutale et je ne sais quelle âpreté barbare. Tolstoï, quand il critique les procédés et les œuvres de l'éducation ordinaire, nous fait l'effet d'un bûcheron ivre qui, ayant pénétré dans les massifs d'un parc

bien taillé, y saccagerait, y dévasterait tout, porterait furieusement sa cognée sur tous les arbres, sur tous les arbustes, ne se déclarant satisfait que lorsqu'il aurait achevé son œuvre de destruction, afin de permettre aux pousses nouvelles de grandir désormais en toute liberté.

Et cependant, bien qu'il nous choque à tout instant par ses paradoxes et qu'il nous impatiente par ses boutades, Tolstoï est presque aussi attachant dans ses essais pédagogiques que dans ses admirables romans. On se révolte sans cesse contre l'étrangeté de ses idées; et pourtant on se sent forcé quand même de l'écouter jusqu'au bout : tant il est sincère, profond, tant il secoue avec force, comme autant de préjugés absurdes, nos convictions les plus chères; tant il déploie de talent pour exprimer avec emportement, et dans une langue de feu, ce qu'il croit être la vérité. Il a dit lui-même quelque part qu'il prétendait troubler dans leur quiétude les pédagogues officiels : il y a incontestablement réussi. Il est impossible de le lire sans se sentir ébranlé dans son optimisme, sans que le trouble vous gagne, et sans qu'on éprouve le besoin de lui répondre, de réfuter, s'il est possible, ses sarcasmes amers, ses doctrines inquiétantes et folles, qui semblent être le délire révolutionnaire d'un conservateur aux abois.

Veut-on tout de suite comprendre à quels principes de philosophie générale obéit Tolstoï, quand il accable de ses mordantes critiques notre système d'instruction et d'éducation? Qu'on lise l'opuscule qu'il a composé, en 1862, sous ce titre : le Progrès et V Instruction. C'est un véritable pamphlet contre la notion du progrès, a La croyance au progrès, dit Tolstoï, moi, je ne la partage pas.... Je suis affranchi de la superstition du progrès. » Le progrès n'est, à ses yeux, que le rêve égoïste des classes dirigeantes èui, satisfaites des avantages que leur procurent, et que procurent à elles seules, les inventions et les découvertes de la science moderne, érigent en loi universelle ce qui n'est que leur privilège exclusif, et proclament que l'humanité est plus heureuse qu'autrefois, parce qu'elles-mêmes, qui ne forment à peine qu'un dixième de l'humanité, jouissent en effet de plus debonheur. Mais, dit Tolstoï, nous sommes mille qui avons progressé : ils sont des millions auxquels le prétendu progrès ne sert pas et nuit plutôt. Parlerat-on des avantages du télégraphe? Mais le peuple, c'est-à-dire les neuf dixièmes de l'humanité, n'entend que les bruits des fils télégraphiques : « Toutes les dépêches qui passent, rapides, au-dessus de sa tête, ne sauraient augmenter son bonheur d'un grain de sable! a Le peuple n'envoie pas de télégrammes.

Il ne monte pas non plus en chemin de fer : du moins Tolstoï l'affirme des paysans russes. Il ne lit pas, de sorte que le progrès de l'imprimerie ne l'intéresse pas et reste le monopole d'une certaine classe de la société, « avantageux aux seuls membres de cette classe, qui par le mot 'progrès entendent leur intérêt personnel ». Et Tolstoï continue son argumentation ironique, s'efforçant de démontrer que les progrès de la civilisation ne se traduisent en aucune façon par un accroissement de bonheur pour tout le genre humain. « Je prie, dit-il, le lec« teur de se rappeler que l'armée une fois augmenté* ne peut plus être réduite, que les forêts séculaires une fois abattues ne peuvent plus être reboisées, que la population amollie paAle bien-être ne peut plus jamais revenir à la simmicité et à la sobriété des mœurs. » — ce Le salaire, dit-il encore, a plus que doublé, mais toutes les denrées ont augmenté de prix. » Et mêlant la plaisanterie au raisonnement, il demande si le progrès est prouvé, parce que les rues sont mieux éclairées, parce qu'on bat moins les femmes et les enfants, parce que les dames anglaises écrivent sans fautes d'orthographe.

Ces échantillons suffiront pour donner une idée de la manière de raisonner propre à Tolstoï : beaucoup de verve assurément, beaucoup d'imagination

et d'esprit; mais, en revanche, jine perpétuelle tendance au sophisme, et notamment à cette espèce de sophisme par où se caractérisent les esprits absolus, les partisans du tout ou rien, tels que notre Rousseau, avec lequel, quoiqu'il s'en défende, Tolstoï a de nombreuses affinités intellectuelles. De ce que le progrès n'a pas encore pénétré, avec la même intensité, dans toutes les couches sociales, de ce que, comme le soleil se levant sur les montagnes, il n'éclaire d'abord que les hauts sommets et ne descend que peu à peu dans les bas-fonds des vallées, de ce qu'enfin il n'a pas entraîné dans un même mouvement en* avant toutes les parties de l'humanité,- faut-H conclure que le progrès n'existe pas? Parce que la; civilisation chinoise, que Tolstoï invoque sans cesse, est restée stationnaire,' faudra-t-il admettre que la civilisation européenne et la civilisation américaine n'ont point avancé? Paysans et ouvriers profitent moins que les classes riches des commodités nouvelles dues aux applications de la science; n'est-il pas vrai qu'ils en profitent un peu? Gomment contester que dans son ensemble l'humanité jouit de plus de bien-être aujourd'hui qu'au moyen âge? que les mœurs se sont adoucies? et que, s'il y a encore trop de misères pour l'humanité souffrante, dans la balance du bien et du mal, le

plateau qui porte nos maux a été sensiblement allégé?

Les croyants au progrès, les optimistes, en d'autres termes, ne manquent pais d'arguments à faire valoir contre le pessimisme de Tolstoï. Il est vrai qu'un de ceux sur lesquels nous compterions le plus, à savoir le développement de l'instruction et des lumières, le pédagogue russe — si du moins on peut appeler ainsi un utopiste qui ne croit pas à la pédagogie — le rétorque et l'écarté, en déclarant hautement que l'influence de l'école, telle que l'a organisée la pédagogie moderne, est pernicieuse et délétère. Et ici il faut essayer de comprendre le fond de la pensée de notre auteur, en matière d'éducation. D'après lui, la pensée philosophique n'a aucun moyen de déterminer, par un critérium exact, ni ce qu'il faut enseigner, ni comment on doit enseigner. Il y a autant de présomption que d'ignorance à vouloir établir, soit le programme, soit les méthodes de l'éducation populaire. Nous ne savons pas, nous ne pouvons pas savoir, en quoi doit consister pour le peuple l'instruction vraiment utile et appropriée. Non seulement il n'existe aucune science de l'éducation, mais la première assise n'en est pas même posée. Nous nous en rapportons à <c une conscience imaginaire des lois du bien et du mal » ; et

nous nous égarons de plus en plus, à mesure que nous dressons des plans d'étude plus compliqués ou que nous déterminons des méthodes d'enseignement plus rigoureuses et plus précises. Tout notre système d'instruction, en un mot, est fondé sur un véritable abus de pouvoir. La contrainte exercée dans l'école, pour faire apprendre ce que nous avons décidé arbitrairement qu'il fallait apprendre, n'est rien moins qu'un attentat contre la liberté. L'éducation ordinaire, entendue comme l'effort tenté par les instituteurs pour obtenir que les élèves leur ressemblent, n'est qu'un despotisme et une tyrannie morale. Nous nous arrogeons un droit que nous n'avons pas, en obligeant les générations nouvelles à se modeler sur notre propre image. On comprend encore que les croyants des différentes religions, juifs, mahométans, chrétiens, veuillent forcer les enfants à accepter les dogmes d'une croyance que chacun d'eux regarde comme infaillible, et en dehors de laquelle ils ne pensent pas qu'il y ait de salut possible. Mais quelle impertinente prétention n'est pas celle de philosophes, de savants, qui ne s'entendent pas entre eux, qui ne peuvent dire où est la vérité, qui se confondent euxmêmes par leurs opinions contradictoires, et qui pourtant osent imposer au peuple un code absolu

de directions et de règles pédagogiques? Et, pour tout dire, le droit d'éducation n'existe pas. « L'éducation, en tant que formation préméditée d'un esprit d'après un certain modèle, n'est point féconde, n'est point légitime, n'est point possible. »

Et Tolstoï continue ainsi, reprenant sous mille formes sa thèse favorite, et, comme un enfant turbulent qui aurait besoin d'être apaisé, répétant jusqu'à satiété son refrain toujours le même : ce La pédagogie ne sait ni ce qu'il faut enseigner, ni comment on doit enseigner ».

On devine quelle est la conclusion de ces critiques enflammées, qui ne tendent à rien moins qu'à contester à la pédagogie tous ses principes, à l'éducateur tous ses droits. Tolstoï déclare que ce la seule méthode d'instruction, c'est l'expérience; le, seul critérium, la liberté ». En d'autres termes, on ne doit enseigner aux enfants que ce qu'ils demandent à apprendre eux-mêmes et ce qui est à leur goût; il faut soumettre perpétuellement à une sorte de plébiscite scolaire le choix des matières de l'enseignement; il faut s'incliner devant la volonté du peuple; et ni l'autorité des penseurs, ni l'expérience des siècles passés ne sauraient prévaloir contre la seule puissance légitime que reconnaisse Tolstoï : l'instinct populaire. Et de même, il n'y a pas d'autre

LA PÉDAGOGIE DE TOLSTOÏ. 6t

méthode à recommander que celle dont l'expérience démontrera l'efficacité par le succès : l'école sera constamment un champ d'expériences, où les procédés seront infiniment variables, comme est variable elle-même la nature de l'enfant.

Nous avons exposé dans ses lignes essentielles la doctrine de Tolstoï. Pour se rendre bien compte de l'esprit qui anime ce Rousseau slave, et pour achever de connaître dans son fond troublé et bizarre celui que M. Bréal a pourtant appelé « un noble et profond penseur », il convient de montrer, par quelques citations, de quels sentiments étroits, de quels étranges préjugés Tolstoï est parfois la dupe. Saiton de quelle manière il interprète le zèle passionné, l'admirable dévouement de tant d'instituteurs et d'institutrices qui s'efforcent de transmettre à leurs élèves leurs sentiments et leurs pensées, et de les élever selon le modèle de perfection et l'idéal qu'ils ont conçus? Nous citons textuellement : « L'éducation, c'est la tendance d'un individu à rendre un autre individu tel qu'il est lui-même (la tendance du pauvre à s'approprier la fortune du riche, la jalousie d'un vieillard en voyant la jeunesse fraîche et vigoureuse, jalousie érigée en principe et en théorie). J'en suis persuadé, si le maître peut déployer une telle ardeur dans l'éducation de l'enfant,

c'est uniquement qu'au fond de cette tendance se recèle, avec la jalousie de la pureté de l'enfant, le désir de le voir semblable à soi, c'est-à-dire plus dépravé. » Ces quelques lignes donnent froid à l'âme, presque autant que le ferait le sombre récit d'un complot de nihilistes. A quelles subtilités d'analyse inexacte et injuste le besoin de calomnier la nature humaine peut-il donc conduire un pessimiste 1

Ailleurs, le comte Tolstoï laisse voir avec quelle légèreté il forme ses jugements et prononce étourdiment ses arrêts de condamnation contre l'école. Il se bat véritablement contre des moulins, lorsque, après avoir affirmé que, plus nous allons, plus l'école devient détestable, il se plaint que les influences de la vie réelle, qui est à ses yeux la grande éducatrice, soient de plus en plus écartées de l'instruction et de l'éducation. « L'instituteur, dit-il, tâche d'entourer son élève d'un mur impénétrable aux influences du monde; il ne laisse passer dans l'entonnoir que ce qu'il juge utile.... Partout se dresse, tout autour de l'école, comme une muraille de la Chine, la sagesse du livre. » La pédagogie moderne n'a-t-elle pas précisément entrepris de réconcilier l'école et la vie, c'est-à-dire de substituer à l'instruction purement tf livresque » l'acquisition des sciences réelles, des

connaissances pratiques, de tout ce qui, en un mot, rapproche l'enfant du monde où il doit vivre et le prépare à y jouer convenablement son rôle? Les critiques de Tolstoï se trompent d'adresse : visant les écoles où se consomme une sorte de divorce entre la société, la famille, d'une part, et des études inutiles, de pure convention, d'autre part, elles pourraient être appliquées avec quelque justice aux écoles d'autrefois, à celles qui semblent trouver plus facilement grâce devant la sévérité de Tolstoï, les écoles ecclésiastiques, où enseigne, comme il le dit, « son ami, le pope »; elles n'atteignent pas les écoles nouvelles, où l'on travaille, non pour l'école, ni pour un autre monde, mais pour le monde réel et pour la vie.

Mais allez donc faire entendre raison à une imagination fougueuse et emportée, qui ne voit les choses qu'à travers les brouillards de ses préjugés ! A en croire Tolstoï, plus nous avançons dans la civilisation et « plus l'instruction se retire de l'école dans la vie.... Toute instruction sérieuse s'acquiert seulement par la vie et non par l'école. » Et il oppose aux leçons impuissantes, aux études stériles de l'école proprement dite, l'action de ce qu'il appelle l'école spontanée, celle de la rue, des cafés-concerts, du théâtre, de la lecture des journaux et des romans. À

certains moments même on pourrait croire que, satisfait de cet enseignement hasardeux, Tolstoï va proposer de supprimer radicalement toutes les écoles comme inutiles. Non! mais il demande au moins qu'à l'école officielle réglementée, on substitue une école nouveau modèle, dans le genre de celle qu'il a fondée lui-même à Yasnaïa Poliana * : école sans programme, sans règlement, sans discipline, où les élèves choisiront eux-mêmes leurs sujets d'étude, où ils pourront faire entendre au maître qu'il n'y a pas lieu de continuer un enseignement qui ne leur plaît pas, où ils travailleront dans la mesure de leurs goûts naturels, où ils s'installeront comme ils voudront, sur les tables, par terre, sur les genoux de leurs camarades; une école enfin qui, comme discipline et comme enseignement, s'élaborera elle-même en pleine liberté : chaos et confusion à l'origine, d'où doit sortir, au gré des illusions de Tolstoï, par le jeu seul des forces naturelles, un ordre parfait; de même que dans le monde des épicuriens l'ordre cosmique dérive du hasard et de l'arrangement fortuit des molécules de la matière.

Tolstoï applique son même principe de liberté

1. Voir l'ouvrage intitulé : l'École de Yasnaïa Poliana; Paris, Savine, éditeur.

absolue à l'organisation des écoles. Le peuple seul doit être appelé à choisir les instituteurs, à payer leurs services comme il l'entend, à les prendre à gages pour un ou plusieurs mois. Le peuple seul doit régler, selon ses convenances, la question des locaux scolaires. L'administration lui impose pour écoles des maisons en fer et en pierre, fort coûteuses : le peuple n'en veut pas. Il faut le laisser libre d'installer son école autonome où il lui plaît, dans un cabaret, dans une grange à blé. Que Ton enseigne dans un poulailler, peu importe, si l'on enseigne bien! Mais on a le droit de se demander si les moyens de recrutement des instituteurs, tels que les propose Tolstoï, sont de nature à garantir au peuple ce bon enseignement et ceë bons maîtres. Tolstoï ne veut pas d'écoles normales, de a séminaires », où l'on contraint les futurs maîtres à suivre un cours régulier d'études. Pour l'instruction telle qu'il la comprend, le premier venu suffit : un sacristain, un soldat retour du régiment, un passant quelconque, « Pour peu qu'il sache lire et écrire, et ne présente rien de suspect », le passant sera engagé à tant par mois. Il est impossible de ne pas sourire de ces procédés un peu primitifs. En vérité, la haine de la réglementation, de la loi uniforme, entraîne bien loin le réformateur russe, et

Ton s'inquiète de savoir ce que pourront être ces écoles de villages confiées à des inconnus, à des soldats libérés, abandonnées par conséquent à tous les hasards, exposées à tomber dans les mains de l'ignorance ou de l'immoralité. Quand le village s'appelle Yasnaïa Poliana, quand le passant, quand l'instituteur improvisé se nomme Tolstoï, tout ira bien. Mais combien de fois ce hasard heureux se reproduirat-il? Et sous prétexte de remédier aux maux d'une civilisation oppressive, n'est-ce pas retomber dans la barbarie que s'en rapporter, pour le choix des instituteurs, au jeu normal de l'offre et de la demande,entre des postulants, qui ne possèdent aucun titre de capacité, et des paysans ignorants, dont rien n'éclaire le jugement? Mais Tolstoï n'en démord point. Il veut « un corps d'instituteurs publics à bon marché » ; et il admet tout au plus que dans l'école même on dresse quelques élèves de choix pour Jes futurs emplois d'instituteurs. Donc, plus de préparation normale, plus d'examens, plus de conditions de capacité; surtout plus d'unité, plus de règle commune dans l'organisation des écoles. Chaque maître enseignera à sa guise : ou plutôt au gré des parents de ses élèves, dont les volontés — nous dirions les caprices, si le peuple infaillible, si le peuple auguste et souverain, comme l'entend Tolstoï, pouvait avoir*

des caprices — se substitueront à toute loi générale. Il n'enseignera d'ailleurs pas toute Tannée : le peuple exige que l'enseignement ne se donne que pendant Thiver. L'hiver, il est vrai, est long en Russie : sept mois pour le moins. C'est fort heureux pour l'école : si l'hiver était plus court, s'il ne durait que trois mois, il faudrait réduire à trois mois la durée de la scolarité annuelle!

Tolstoï, à vrai dire, est un mécontent, et quoique les satisfaits aient beaucoup à apprendre à l'école des mécontents, nous ne pensons pas que ses rêveries pédagogiques soient destinées à obtenir plus de succès en France qu'elles n'en ont eu en Russie. Rien de ce qu'il voit autour de lui ne le contente. De l'institutrice il dira qu'elle est « une créature monstrueuse, qui fait consister toute la perfection de la nature humaine dans l'art de tirer la révérence, de porter des cols et de parler français ». — <c Dans les écoles de district (écoles primaires supérieures), l'apprentissage de l'oisiveté, de la ruse, de l'hypocrisie, de l'affaiblissement physique, déjà commencé dans les écoles de village, se continue sur une vaste échelle. » — « Dans les gymnases (collèges d'enseignement secondaire), outre un savoir sans application possible, le fils du petit marchand ou du petit noble étudie encore l'art de faire des dettes, l'art de

08 ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L l ÉDUCATION.

tromper, de soutirer par la ruse de l'argent à ses parents, et autres qualités qui trouveront dans l'Université leur épanouissement définitif », l'Université étant le résumé et comme la concentration de tous les maux et de tous les vices scolaires.

L'étudiant de l'Université ne se distinguerait en effet du collégien que parce qu'il a plus de vices encore et les joues plus pâles. Sur certains points, il se peut que les critiques de Tolstoï soient justes. L'étudiant russe, par exemple, ne se meut pas dans une atmosphère de liberté; il n'a pas toujours affaire à des professeurs bienveillants. On l'a autorisé dans ces derniers temps « à laisser sortir le col de sa chemise, à ne point boutonner son uniforme ». Il n'en reste pas moins soumis à une contrainte excessive, à des abus dont Tolstoï nous a tracé le tableau, en y mêlant d'ailleurs ses paradoxes et ses sophismes.

C'est ainsi que Tolstoï n'admet pas ce qu'il appelle le dogme des Universités, « l'infaillibilité papale des professeurs ». Des maîtres qui enseignent du haut de leurs chaires, des élèves qui sont obligés d'écouter, de prendre des notes, sans qu'ils puissent manifester leur plaisir ou leur déplaisir, voilà ce que Tolstoï ne saurait comprendre. Supprimez donc des leçons orales inutiles, mettez l'étudiant dans une bibliothèque, ou simplement dans sa chambre, avec des

livres bien faits, et tout n'en ira que mieux. Tolstoï s'insurge aussi contre les programmes de l'enseignement supérieur, « qui dans le xx c siècle, dit-il (il veut bien leur accorder encore cent ans de vogue et d'existence), apparaîtront aussi étranges et inutiles à nos petits-neveux que nous le semblent dès maintenant les programmes du moyen âge ».

Les Universités sont donc « mauvaises » en principe; et si elles disparaissaient, Tolstoï n'aurait certes pas besoin qu'on le consolât. Mais il ne s'en tient pas là; il ne se contente pas de prononcer une condamnation doctrinale contre l'institution ellemême; il entre dans le détail des mœurs universitaires russes. Il se fait l'avocat des griefs des étudiants, condamnés à faire en cachette des copies de livres interdits, « ce qui est leur principale occupation »; obligés, pour obtenir les certificats de passage, de flatter les manies de leur maître, « de se composer à l'examen une mine effrayée ou joyeuse, de professer des convictions identiques aux siennes »; exposés parfois aux caprices de sa mauvaise humeur : « Je sais, dit-il, un professeur qui a donné une mauvaise note à un étudiant, parce que celui-ci s'était permis de sourire. Le professeur lui dit : « Nous a avons le droit de sourire, mais vous, non!... »;

Les étudiants français qui ont, eux, le droit de

sourire, liront impunément les œuvres de Tolstoï ; ils useront de ce droit envers Tolstoï lui-même; ils souriront à quelques-unes de ses boutades; les cours de la Sorbonne ou de l'École de droit n'en seront pas troublés. Mais à Moscou, à Kharkow et ailleurs, peut-on dire jusqu'où s'étend l'influence des protestations ardentes d'un compatriote illustre contre le régime des Universités russes, et la propagande troublante du plus sincère, du plus éloquent des utopistes contemporains 1 !

Très acharné contre les institutions de son pays, Tolstoï n'est pas plus tendre pour les étrangers. Il s'en faut, par exemple, qu'il juge avec faveur la nation française. « Les Spartiates, dit-il, élevaient des hommes vaillants. Les Français élèvent des gens à l'esprit étroit et satisfaits d'eux-mêmes. y> Son appréciation est sévère, en ce qui concerne les écoles qu'il a visitées à Marseille (il est vrai que la visite date de 4860) : « Je me suis convaincu que les établissements scolaires de Marseille étaient entièrement mauvais ». Il prétend avoir constaté dans ces écoles que pas un élève n'était capable de résoudre le plus simple problème sur l'addition et la sous-

i. C'est l'interdiction du dernier roman de Tolstoï, la Sonate à Kreutzer, qui a été une des causes des troubles universitaires survenus en Russie au mois de mars 1890.

traction. « A une question sur l'histoire de France, ajoute-t-il, les écoliers répondaient assez bien de mémoire, sauf que l'un d'eux m'apprit que Henri IV avait été tué par Jules César, » Ce qui peut nous consoler dans notre amour-propre national, c'est que Tolstoï n'est pas plus indulgent dans son témoignage sur les écoles des autres pays d'Europe : « Je pourrais écrire des volumes entiers, dit-il, sur l'ignorance que j'ai constatée dans les écoles de Suisse et d'Allemagne ».

Et à vrai dire, c'est la pédagogie allemande, surtout, c'est l'importation en Russie des méthodes et des procédés allemands, que Tolstoï poursuit de ses invectives, de ses cris de révolte. Sa colère est parfois amusante, et nous n'oserions affirmer qu'il ait toujours tort. « Dès que des parents, ou simplement des gens de jugement sain qui s'occupent de l'instruction, expriment un doute sur la valeur de ces procédés, on leur dit : « Et le fameux Pestalozzi, et « Diesterweg, et Denzel, et Waitz, et la méthodique, « et Teuristique, la didactique, le concentrisme! » Et les parents de lever les bras au ciel et de dire : « Eh bien! Dieu soit avec eux; ceux-là savent « mieux! »

Ce que Tolstoï reproche particulièrement aux méthodes allemandes, c'est qu'elles emploient beau-

coup de temps à apprendre aux enfants, avec des allures pédantesques, ce que les enfants savent déjà. Après avoir cité des exemples de leçons de choses, imitées de Pestalozzi, dans lesquelles le maître apprend à ses élèves à nommer les objets usuels, à distinguer le côté droit du côté gauche, etc., Tolstoï conclut ainsi : « La première chose qui saute aux yeux, c'est que tout cela s'adresse à des enfants imaginaires, à des enfants comme je n'en ai jamais vu, pour ma part, dans tout l'empire russe. . . . Les enfants de moins de deux ans savent déjà tout cela.... Peut-être les enfants hottentots et nègres, peut-être aussi certains enfants allemands, peuventils ignorer ce qu'on leur apprend dans ces entretiens : mais les enfants russes, à l'exception des seuls idiots, savent tous, dès leur entrée à l'école, ce que signifie en bas, en haut, ce que c'est qu'un banc, une table.... »

Mais il faut nous arrêter et conclure. Malgré quelques vues de détail judicieuses et profondes, les essais théoriques de Tolstoï,. aussi bien que les expériences de son école de Yasnaïa Poliana, ne sont guère que des fantaisies curieuses, les rêves d'un poète. Ce serait une singulière préparation à la vie organisée, à la vie légale des sociétés européennes, que l'anarchie scolaire qu'il préconise. Il est vrai

qu'il rêve aussi d'une société sans juges, sans prisons, sans armées, presque sans lois! Mais nous n'en sommes pas encore là, et l'humanité ne verra jamais sans doute luire le jour où des écoles anarchiques seront le fondement d'une société sans règles, chère à l'utopiste russe. La « contrainte de l'éducation » restera une nécessité sociale; sans compter qu'elle est le droit incontestable, soit des parents vis-à-vis de leurs enfants qu'ils ont l'obligation d'élever, soit de l'État vis-à-vis de futurs citoyens qu'il s'agit de préparer au respect des lois. La vraie liberté n'est pas, comme le croit Tolstoï, le produit de la nature : elle suppose une culture régulière, un développement normal de la raison. Par une contradiction singulière, Tolstoï, qui s'en remet au peuple pour tout décider, au peuple « qui a besoin de l'instruction, comme l'herbe desséchée a besoin d'un peu d'eau », déclare lui-même que le peuple ignore ses besoins, que tout le monde les ignore : « Les besoins du peuple étaient et demeurent inconnus ». C'est donc dans tous les hasards, dans les aventures et l'inconnu, que Tolstoï rêve de précipiter l'humanité, en voulant affranchir de toute éducation uniforme, de toute conception d'un développement général, « les obscures spontanéités individuelles » ; en proposant d'émanciper, de déchaîner des forces

inconscientes, pour les livrer à une évolution incertaine, qui, comme il le dit lui-même, n'a pas m de but final ».

On aurait donc quelque envie de renvoyer Tolstoï à ses romans. Et cependant, croyons-nous, il ne faut point regretter que l'immortel auteur de la Guen\e et la Paix ait fait de fréquentes incursions sur le terrain pédagogique. De toutes ses imprécations violentes contre la société et les institutions scolaires, il y a en effet quelque chose à retenir. Tolstoï n'a pas tout à fait tort quand il reproche à la pédagogie moderne de substituer parfois une routine nouvelle, un autre formalisme, des habitudes mécaniques d'une autre forme, aux méthodes et aux procédés vieillis de l'ancienne école. De son amour immodéré de la liberté, de son respect fanatique pour les instincts du peuple, nous pouvons retirer une leçon salutaire : c'est que peut-être nous sommes nous-mêmes trop amoureux de l'uniformité, de l'ordre invariable, que nous avons trop sacrifié à l'idée de la nécessité d'un type unique d'instruction et d'éducation ; que, par exemple, il ne convient pas d'imposer aux fils de paysans les mêmes études, ni la même durée de travail scolaire, qu'aux fils d'ouvriers ou de petits bourgeois des grandes villes; qu'une chose excellente à Paris ne vaut rien si on

la transporte, de tout point conforme au même programme, dans un village reculé.... Et n'avons-nous pas aussi à faire notre profit, à condition d'en exclure les exagérations paradoxales, de cette idée qui revient sans cesse dans les écrits d'un philosophe légèrement rabâcheur, comme le sont tous les hommes sincèrement convaincus : à savoir que l'influence passagère de l'école est dominée, qu'elle peut être combattue ou aidée, par l'influence perpétuelle de la vie et du milieu social? Nous avons construit l'école : c'est bien, et Tolstoï est aveugle de ne pas en reconnaître avec nous les salutaires effets. Mais notre œuvre ne sera-t-elle pas compromise, l'action éducatrice de l'école ne sera-t-elle pas insuffisante, si nous laissons libre cours dans la rue, dans les théâtres, dans les mauvais journaux, à un débordement malsain d'images immorales, de chansons obscènes, de descriptions corruptrices; si, en un mot, autour de l'école qui s'efforce de moraliser, nous laissons circuler un courant tout-puissant d'exemples qui dépravent et qui avilissent?

l'enseignement primaire a l'étranger

Nous n'avons rien à désavouer de l'œuvre scolaire accomplie en France dans ces dernières années. Obligation, gratuité et laïcité de l'école primaire sont et resteront, chez tous les peuples libres, les trois conditions essentielles de l'enseignement populaire. Il n'y a point en Amérique de jeune démocratie qui n'ait adopté la triple formule et qui ne s'y tienne avec ferveur.

Il n'en est malheureusement pas de même dans les États monarchiques d'Europe, où il semble que, au lieu d'avancer en matière scolaire, on tâtonne et on recule. On sait ce qui s'est passé en Belgique, il y a six ans, lors de la défaite du parti libéral : le nombre des écoles normales réduit de vingt-sept à dix-huit, huit cents écoles communales supprimées

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sur cinq mille environ, plusieurs centaines d'instituteurs jetés sur le pavé : tels ont été les résultats de la loi de réaction du 20 septembre 4884.

Il n'y a pas beaucoup plus de bien à dire de la loi du 6 décembre 4889 qui est venue modifier, plutôt qu'améliorer, le régime scolaire de la Hollande.

Les Hollandais avaient donné en 4857 ce mémorable exemple d'introduire dans leur législation, les premiers en Europe, le principe de la neutralité scolaire. Les catholiques Savaient pas été les moins empressés à l'accueillir avec faveur. Dans un pays où ils sont en minorité, ils saluaient comme un bienfait, comme une garantie de liberté, l'établissement de l'école neutre ; elle ne leur apparaît comme une institution tyrannique, digne de tous leurs anathèmes, que dans les États où, prétendant être la majorité, ils aspirent encore à tout dominer et à opprimer les consciences.

Quoi qu'il en soit, inscrite de nouveau, il y a deux ans, dans la Constitution revisée de 4888 la neutralité de l'école publique restera bien en apparence la règle de l'enseignement hollandais. Mais il y a toujours moyen de tourner, d'infirmer, tout en ayant l'air de le respecter, même un article de la Constitution . Obligés de maintenir en théorie la laï-

cité, les législateurs de la Hollande n'en ont pas moins réussi à la supprimer en fait; et cela tout simplement, en décidant que les écoles confessionnelles privées auraient droit désormais, aussi bien que les écoles neutres publiques, aux subventions de TÉtat et des communes.

C'est précisément ce que réclamaient en 1890, dans leurs bruyantes circulaires, les candidats réactionnaires au conseil municipal de Paris. La chose paraît innocente au premier abord. Elle ne tend à rien moins pourtant qu'à mettre sur le pied d'égalité les écoles confessionnelles et les écoles laïques; et il est facile de prévoir, avec les immenses ressources dont dispose en tout pays la propagande religieuse, quel sort cette disposition législative réserve à l'école neutre.

Ce qui aggrave la situation en Hollande, c'est que, par un autre article de la nouvelle loi, la gratuité facultative des écoles publiques est abolie. Les communes, jusqu'ici, pouvaient à leur gré maintenir ou supprimer la rétribution scolaire. La rétribution devient de nouveau la règle obligatoire. L'école publique est légalement tenue de faire payer ses élèves, tandis que l'école confessionnelle a le droit de recevoir gratuitement les siens.

Les partis d'opposition n'obtiendront pas certai j

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nement chez nous des concessions de ce genre, si grosses de conséquences. Mais il est fâcheux, et c'est un exemple utile à méditer, qu'une fraction du parti libéral hollandais se soit associée, poiir y consentir, à ses adversaires naturels. Ces bons libéraux s'étaient montrés d'autant plus coulants qu'ils comptaient, pour appliquer avec discrétion la loi qu'ils votaient, sur la modération bien connue du Ministre de l'instruction publique, M. Mackay. Mais en Hollande, comme ailleurs, les ministres passent et la loi reste. A M. Mackay a succédé, un mois après le vote, M. de Savornin-Lohman, un professeur de l'Université libre, un ardent partisan des écoles confessionnelles , comme qui dirait, en France, M. de Lamarzelle ou M. Chesnelong!

S'il faut constater que la Hollande revient en arrière, la Norvège, qui elle aussi a réformé son code scolaire par la loi du 26 juin 4889, la Norvège n'avance pas beaucoup. Elle ne touche pas, il est vrai, dans sa législation nouvelle, à l'obligation et à la gratuité : mais elle maintient rigoureusement le caractère confessionnel de l'école. Elle exclut impitoyablement des fonctions d'instituteur tous ceux qui ne professent pas la religion officielle. Elle croit avoir suffisamment respecté la liberté de cons-

cience en dispensant les enfants catholiques de la leçon de catéchisme luthérien.

Il y a quelques points cependant où la législation scolaire norvégienne peut nous inspirer de salutaires réflexions, par son contraste même avec la nôtre. En Norvège, comme en Suède et en Danemark, on n'admet pas qu'il soit possible d'imposer le même niveau d'études aux enfants des villes et aux enfants de la campagne. Il y a deux lois distinctes, l'une sur l'école primaire des villes, l'autre sur l'école primaire rurale. Et les différences sont poussées très loin. Les programmes, d'abord, ne sont pas les mêmes : dans l'école rurale, l'enseignement est un peu moins étendu et surtout il est autrement distribué. L'enfant de la campagne est considéré comme moins précoce, plus lent dans son développement intellectuel que l'enfant des villes. On semble croire aussi que, retenu par les travaux des champs, il est moins libre de se consacrer à des études dont il a peut-être aussi moins besoin. En conséquence, la loi fixe à douze semaines par an, et exceptionnellement à quinze semaines, la durée normale de l'enseignement dans les écoles rurales.

Un trimestre par an, c'est bien peu, et nous sommes loin d'approuver cette différence excessive d'or-

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ganisation entre les deux catégories d'écoles. Mais, par un excès contraire, n'avons-nous pas abusé un peu, en France, de l'unité de type? Nous sommes vraiment trop amoureux de l'uniformité en toutes choses. La passion sainte de l'égalité nous entraîne parfois à de très respectables mais très chimériques conceptions. Est-il sage, est-il pratique de vouloir jeter dans le même moule les fils d'ouvriers et les fils de paysans, de soumettre au même programme d'études, à la même durée des classes, à la même assiduité de toute l'année, des enfants qui sont placés dans des conditions sociales très diverses? Les faits se chargent d'ailleurs de rétablir la mesure, quand le législateur la dépasse. Dans combien d'écoles de village n'est-il pas vrai que, à la loi qui ordonne la fréquentation pendant dix mois et qui est si peu observée, la réalité répond par plusieurs mois d'absence, au compte d'un grand nombre d'élèves? Et de même à la loi qui exige l'étude d'un programme très complet et très chargé, la force des choses oppose l'impossibilité de faire apprendre rien de plus qu'un tout petit nombre de connaissances élémentaires.

Lorsqu'il a reçu, pour son avènement au Ministère de l'instruction publique, les membres de l'Université, M. Léon Bourgeois a eu pour tous de bonnes •et d'encourageantes paroles; mais il ne s'est mis en frais d'un véritable discours que pour les représentants des lycées de Paris, voulant ainsi témoigner, et nous lui en savons un gré infini, que l'enseignement secondaire tiendrait la première place dans ses préoccupations : non que, des trois degrés de l'instruction publique, l'enseignement secondaire soit le seul important, mais parce que, des trois frères de la famille universitaire, c'est lui, l'aîné, vieux déjà de quatre siècles, qui donne en ce moment le plus de soucis, trahissant à plus d'un signe les infirmités de son grand âge»... « C'est une

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épreuve que vous traversez », a dit M. Bourgeois aux professeurs qu'il recevait. C'est plus qu'une épreuve, c'est une véritable crise, dont il faut sortir à tout prix.

Il y a un moyen excellent de juger si une institution est prospère, c'est d'examiner l'état d'esprit de ceux que leurs fonctions attachent à son service. Quand ils sont de mauvaise humeur, il y a gros à parier que l'institution elle-même est malade. Or, ce n'est partout qu'un concert de doléances : doléances des maîtres répétiteurs, qui remplissent de leurs réclamations les colonnes de la Réforme uni* versitaire; doléances des professeurs eux-mêmes, qui protestent avec amertume contre le nouveau classement et les récentes promotions et, dans tous les lycées de province, pétitionnent, s'assemblent, se fédèrent, et créent enfin, comme organe de leurs revendications, Y Union universitaire l .

Mais ce n'est pas seulement en France que les orages s'amoncellent à l'horizon de l'enseignement secondaire. Si nous avons eu, au mois de mai dernier, le spectacle d'une internationale ouvrière, adhérant en tout pays aux mêmes formules, prenant part à la même manifestation, il n'est pan