PRINCIPES GÉNÉRAUX D'ÉDUCATION

Nous avons cherché, dans les chapitres précédents, à mettre sous les yeux de nos lecteurs les différentes circonstances de la vie de Pestalozzi, qu'il pouvait être nécessaire de connaître, non seulement pour apprécier la vocation ardente, le cœur généreux, la persévérance rare et les vertus chrétiennes qui animaient ce vénérable ami des classes pauvres, mais encore pour qu'il fût possible de comprendre l'exposition que nous allons faire de ses travaux pédagogiques.

Cette esquisse a suffisamment mis à jour les motifs qui le portèrent à s'écrier : « Je veux devenir maître d'école. » Après les nombreuses réflexions qu'il avait faites à la suite de ses études de théologie et de droit, après les efforts qu'il avait tentés comme publiciste, il était arrivé à la conviction que, pour parvenir à tarir la misère du peuple dans sa source, il fallait cultiver dès l'enfance les facultés physiques, intellectuelles et morales de l'homme, et développer par l'éducation les !2QP-S sentiiîients que Dieu a déposés en germe dans le roHir de tous ses enfants. Comme les prêtres vénérables

-m ÉTUDES SUR LA VIE ET LES TRAVAUX

qui ont contribué à fonder en France les Écoles chrétiennes, Charles Démia, si peu connu, et son célèbre émule J.-B. de La Salle, Pestalozzi ne considérait pas Finstruction comme un but, mais comme un moyen :

» ce qu'il voulait avant tout, c'était la culture de Fhomme, de riiomme considéré comme créature de Dieu, et abstraction faite de toutes les conditions qu'il peut occuper dans la société.

Lorsqu'il réfléchit aux moyens qu'il devait mettre en usage pour atteindre le but qu'il s'était proposé, il dut jeter autour de lui, soit en Allemagne, soit en Suisse, des regards attentifs, pour rechercher s'il ne trouverait pas, dans les écoles existantes, quelque chose qui répondit à ses désirs ; mais ce fut en vain, car tel était alors partout l'état de l'instruction populaire, qu'il y avait tout à faire pour améliorer, et pour ramener l'opinion publique, qui était ou hostile ou indifférente à l'égard de ces écoles, par suite des vises qui s'étaient introduits dans l'enseignement, dans l'éducation et dans la discipline.

En effet, s'il recherchait quels étaient les instituteurs des classes populaires, et quel pouvait être le degré de moralité et de capacité qu'on exigeait d'eux, il était effrayé de voir à quels hommes ignorants et souvent dépravés on se trouvait obligé de confier l'avenir des générations nouvelles: s'il entrait dans les écoles, il voyait les maîtres hors d'état de maintenir parmi leurs nombreux écoliers une sage discipline, et de les occuper d'une manière fructueuse : il ne trouvait partout d'autre manière d'enseigner que celle de faire lire chaque enfant individuellement, de faire copier des modèles

lecriture, de faire résoudre sans les comprendre [uelques calculs indispensables, et, lorsqu'il arrivait [ue quelqu'un d'entre eux n'eût pas appris ses devoirs, e maître recourait à la férule pour le châtier.

S'il cherchait à constater l'instruction que les enfants Lvaient reçue, il remarquait avec peine qu'on chargeait eur mémoire de mots dont ils ne pouvaient pas com- >rendre le sens, ou qui n'avaient pour eux aucune 'aleur déterminée, parce qu'on avait négligé de les nstruire des choses, et de leur donner la connaissance es objets ou des faits que ces mots exprimaient; et ela le frappait surtout, lorsqu'il entendait sortir de la louche de ces jeunes enfants des expressions destinées , rendre des idées abstraites et métaphysiques, ou à appeler des objets qui ne pouvaient pas tomber sous 3urs sens.

Presque partout, l'éducation était entièrement sacri- ■ée à l'instruction, et la discipline avait dégénéré en .n despolisnie dégradant ; l'enseignement religieux luilême ne consistait qu'en arides exercices de mémoire ; n vain Franke avait posé en principe que le but de )ute éducation est de produire une loi entière en Dieu, t de donner la connaissance du christianisme ; en ain il avait proclamé que l'instruction produit plus de lal que de bien, si elle ne s'appuie pas sur la piété ; 5S disciples avaient tellement outré ce précepte, ils valent imposé à leurs élèves une telle multiplicité 'exercices de piété, de prières, de chants religieux, u'ils les dégoûtaient de la religion, et qu'ils en failient des hypocrites ou des incrédules.

Il n'était pas plus favorablement impressionné lors-

■m ÉTUDES SUP, r.A VIE ET LES TRAVAUX

qu'il considérait que, pour recevoir un tel enseignement, la majorité des enfants restait assise sans rien faire pendant la plus grande partie du temps que durait l'école : il songeait avec frayeur à toutes les fautes, à toutes les sottises que devaient commettre ces enfants accoudés sur les bancs, accablés par l'ennui et livrés à une pareille oisiveté ; et il se demandait avec terreur, en voyant combien on perdait inutilement de temp^ pour l'éducation de ces pauvres enfants, si les avantage^ qu'ils pouvaient retirer de la faible instruction qui leur était donnée pouvaient contrebalancer un seul instant les suites funestes qu'un pareil mode d'enseignement devait nécessairement exercer sur leur intelligence et sur leurs habitudes.

Si, dans Tespoir de trouver ce qu'il cherchait, Pestalozzi visitait les hautes écoles, il y cherchait en vain un enseignement qui portât sur des choses. dont il faut: nécessairement instruire les enfants, si l'on ne veut pas les exposer à la honte d'ignorer pour toujours des objets d'un^JrU Ainsi nulle part on ne

pensait à leur faire connaître les choses qui étaient à la portée de leur intelligence, et qui auraient eu poui;. eux de très grands aUiaits : nulle part il n'entendait parler aux enfants de__eette terre qu'ils habitent, dea productions qui les alimentent, des animaux qui les servent, des artSj des industries destinés à satisfaire à leurs besoins, des métiers qu'on exerce autour d'eux, d'une foule de notions générales enfin, qui doivent servir de bases à toutes les ^nnaissances vraies el utiles. i

Mais, en revanche, il trouvait partout les maîlreâ

iccupés à enseigner à leurs élèves une ou deux langues trangères, anciennes et mortes, et cela, avant même [ue ces pauvres enfants fussent en état d'exprimer les hoses les plus communes de la vie dans leur langue Liaternelle (qu'on négligeait de leur enseigner), et il 'étonnait d'autant plus de cette négligence, que, orsque les enfants apprennent par l'usage leur langue Qaternelle, ils sont dans le cas de lier sans cesse imméiatement les mot^ avec les idées ou les objets ; et que, Drsqu'on leur enseigne une langue étrangère, ils sont onduits, par une suite naturelle de la constitution e resprit humain,à se rappeler immédiatement les lots correspondant de leur propre langue. Pestalozzi vait peine à comprendre pourq-ioi l'on ne faisait pas )ujours commencer l'élève par l'étude approfondie de 1 langue maternelle, qui est d'ailleurs tout à fait idispensable jjour saisir le mécanisme, le génie, les liotismes d une langue étrangère, et pour établir un arallèle continuel entre son propre langage, pour en larquer les analogies ainsi que les différences. Mais, ce qui le frappait surtout, c'étaient les moyens ii'on employait pour faire apprendre aux enfants cette ingue étrangère. Au lieu de la leur enseigner à peu rès comme ils étudiaient leur langue maternelle, par usage et par l'habitude, à mesure qu'ils avançaient ms la connaissance des choses ; au lieu de suivre, Dur cet enseignement, une méthode véritablement émentaire, qui mît la science à leur portée, et qui eût rien de rebutant, il voyait, au contraire, mettre ms les mains de ces pauvres enfants une grammaire ins laquelle ils devaient apprendre par cœur certaines

expressions qui ont sans doute un sens, qui peuvent être employées utilement entre gens qui les comprennent, mais qui ne peuvent être entendues sans être définies. Pestalozzi pensait d'ailleurs, avec raison, que ces définitions n'étaient pas faciles à saisir pour des commençants, puisqu'elles embrassaient nécessairement des notions de métaphysique et de grammaire générale, notions abstraites et même assez compliquées pour que les enfants soient absolument incapables de les posséder.

Lorsqu'après avoir ainsi étudié cette grammaire, qu'ils ne pouvaient apprendre que comme un pur objet de mémoire, où le jugement n'avait point de part, et qui, pour cette raison, ne leur présentait qu'obscurité et difficulté, on les mettait à faire des versions ou des thèmes. Pestalozzi trouvait ridicule qu'on pût exiger d'un enfant qui ne faisait encore que bégayer sa langue maternelle qu'il appliquât avec succès les règles d'une grammaire qu'il n'avait pas comprise, et qu'on lui fît chercher dans un dictionnaire latin-franc ds ou français-latin le mot qui, au milieu de plusieurs autres, méritait préférence, comme répondant le mieux à l'énergie de celui dont le sens devait être rendu, quoi- { qu'il ne les connût pas plus l'un que l'autre, et qu'ils fussent tous indifférents à ses yeux, excepté le premier en rang, qui était ordinairement celui auquel les élèves donnaient la préférence, parce qu'il les dispensait de I lire les autres.

Selon Pestalozzi, tout cet appareil grammatical devait imprimer aux enfants, dès le début, un dégoût profond pour l'étude de toutes les langues, et pouvait devenir

DE J.-H. PESTALOZZ] ^O?

K)ur eux une source intarissable de fausses idées, dont es influences pouvaient leur être funeste pendant le este de leurs jours. Il voyait en outre dans cette nanière de procéder le plus sûr moyen de leur faire laïr l'application, d'obscurcir leur intelligence eij l'étouffer entièrement la vivacité et la justesse de leur îsprit.

Ce n'est qu'après avoir appliqué ainsi les enfants à

'étude des mots, après les avoir poussés jusqu'à les

nettre en état d'expliquer grammaticalement et servi-

ement quelques auteurs, de composer quelques thèmes

m de parler un mauvais latin ; ce n'est qu'après les

Lvoir occupés presque uniquement de cet objet pendant

mit années de leur jeunesse, — le temps de la vie le

)lus précieux, — qu'on pensait que le jugement des

ilèves s'était alors naturellement et de lui-même sufii-

;amment formé et mûri, pour pouvoir lexercer à son

our vers quinze ans seulement, on pensait qu'après

ivoir bien repu la mémoire de mots , il était temps de

lourrir aussi l'intelligence de la connaissance des

Ihoses, et alors s'ouvrait devant ces jeunes gens le vaste

jhamp de la philosophie.

Mais ces études étaient trop élevées pour le but que

estalozzi se proposait d'atteindre : il ne voulait pas

occuper d'améliorer l'enseignement supérieur, qui ne

adresse qu'à des jeunes gens arrivés à un âge où ils

euvent se tracer eux-mêmes une marche à suivre pour

acquisition de ces connaissances élevées ; ce qu'il

^ait surtout en vue, ce qu'il recherchait avec une pro-

nde sollicitude, c'était un point de départ pour Tensei-

lement de l'enfance, et une méthode (jui ramenât

■im ÉTUDES SUR J.A VIE ET LES TRAVAUX

toutes les connaissances aux éléments les plus simples, et il ne trouvait autour dejui^ de quelque côté qu'il| jetât les yeux, qu'une méthode d'enseignement qui commençait par l'exposé de chaque science , par les principes les plus généraux, pour descendre toujours du général au particulier, c'est-à-dire la méthode syn- Jhé tique.

C'est qu'en effet, à cette époque, la méthode synthétique était ordinairement et communément employée! pour traiter et pour enseigner chçique science : l'usage! en était devenu général et familier chez les auteurs d'ouvrages classiques, et parmi tous les hommes i chargés d un enseignement quelconque. On était per-suadé que ce moyen était le plus naturel, c'est-à-dire j le plus conforme à la marche ordinaire de l'esprit humain dans l'acquisition de ses connaissances, et que^; dès lors, cette méthode était la plus propre à transmettre des notions à ceux qui en étaient entièremenl dépourvus, aux enfants eux-mêmes. On la croyail d'autant plus préférable qu'elle était plus abrégée poui l'expression, que chaque notion qu'elle présentait rapJ pelait un plus grand nombre d'objets à la fois, qu'ell ouvrait un champ plus vaste au raisonnement et qu'elle donnait aux disciples, vis-à-vis du public, un plus grand air de science.

Aussi les professeurs dont cette méthode flattait 1| paresse et l'orgueil, oubliant que les hommes avaienj suivi une autre marche pour s'élever successivement! leurs diverses connaissances, négligeaient les faits e les observations pour s'en tenir uniquement, dans ieurljj enseignements, aux principes généraux, comme si leurj.

disciples eussent été capables de les comprendre et d'en bien saisir la vérité, sans y avoir été préparés auparavant par des connaissances de détail dont ces principes généraux étaient les résultats. Ils cherchaient même à exciter parmi leurs élèves une sorte d'admiration pour une méthode qui supposait chez les maîtres une science profonde, qui épargnait aux disciples beaucoup de travail et de temps, en leur présentant des systèmes tout formés et achevés, sans leur donner la peine de reprendre les connaissances humaines dès leur origine, ni de remonter aux faits primitifs dont elles avaient pris naissance.

Telle n'était pas l'opinion de Pestalozzi ; il pensait, au contraire, que la meilleure méthode pour étudier les sciences humaines, et pour les enseigner à des enfants qui n'ont point encore acquis la connaissance des faits, consistait à remonter aux premières origines des connaissant ■<;>, pour suivre de là le fil de leur développement successif; à reprendre les choses depuis les premiers éléments qui furent donnés aux hommes par la nature elle-même, afin de repasser ensuite sur la même route, afin de suivre la même marche que les hommes ont suivie pour étendre et pour perfectionner leurs connaissances : il pensait que toute bonne iméthode devait partir de la connaissance des faits acquis par l'observation, Texpérience et l'analogie, pour en tirer par induction des résultats; pour s'élever à des énonc és généraux qui pussent servir de base au raisonneiiient, en disposant ces matériaux avec ordre, sans lacune, sans disparate ; il pensait, en un mot, que l'art •"l^Jléducation devait se rapprocher de la nature, et que

la meilleure méthode d'enseignement était celle qui s^'enj;aj}prochai t le plus .

Cette conviction était celle que Bacon, Montaigne, Rousseau, Descartes, RoUin, Locke, Gondillac, Bonnet, Goménius, Basedow, Rochow, Franke et beaucoup d'autres avaient exprimée dans leurs écrits lumineux. Si Pestalozzi eût pu les consulter et les lire, il se serait épargné tout d'abord de bien nombreuses expériences, bien des tâtonnements inutiles ; il se serait épargné une perte de temps considérable ; mais nous savons que, comme tous les hommes dont l'imagination est fort active, il réfléchissait davantage, il écrivait plus .4UiLne.lisML;,i.l se méfiait d'ailleurs des systèmes des hommes qui s'éloignaient trop, selon lui, de la marche deja nature; du reste, ce n'est qu'à la suite de réflexions, d'observations, d'expériences réitérées, après des applications qui variaient à l'infini, qu'il voulait établir ou vérifier par lui-même les principes naturels, qui devaient, selon lui, servir de base à l'art de l'éducation de l'espèce humaine.

Pour se rapprocher le plus possible de la marche de ,1a nature, Pestalozzi dut d'abord étudier quelle avait dû être la marche successive que les hommes réunis en société avaient suivie pour s'élever de connaissan

• en connaissances : il considéra les hommes des temps primitifs placés comme dans une sorte d'enfance, réduits par leur position à s'instruire de tout à la manière des enfants qui sont depuis peu sur la terre ; il pensait que cette instruction ne pouvait leur avoir

• été fournie que par les faits sensibles qui s'offraient à leur attention, et qu'ils prenaient soin d'observer,

mesure qu'ils y étaient sollicités par le besoin, le désir du bien-être, la curiosité et la loi suprême de la nature; il pensa également qu'après avoir reçu les impressions de la nature physique, les hommes se replièrent en eux-mêmes pour saisir par Fesprit et le sentiment les impressions de la nature intellectuelle et morale de rhomme.

La réflexion devait lui faire penser que ce fut seulement, à , mesure que les observations des hommes se multiplièrent par la méthode analytique sur des objets ou des faits trcs divers qu'ils aperçurent, au travers de cette variété, un grand nombre de circonstances communes à plusieurs de ces objets ou de ces faits, et dont les notions prises et exprimées à part pouvaient leur être appliquées également à tous par un acte seul de la pensée. Or, on doit supposer que ces hommes ne tardèrent pas à comprendre tout le parti qu'ils pouvaient tirer de ces notions, soit pour prévenir la confusion qui naît inévitablement dans l'esprit humain de la trop grande multiplicité des idées de détail ; soit pour soulager la mémoire, en lui fournissant un moyen simple et facile d'enregistrer avec ordre la multitude immense des objets et des faits ; soit pour aider à l'intelligence dans l'examen de ceux-ci, et, par une classification régulière, la mettre en état de les percevoir avec autant d'exactitude, de netteté, que de rapidité: et j.1 en conclut que la méthode synthétique était, dans l'ordre naturel, la conséquence de la méthode d'observation, et que, si la synthèse devait venir couronner le faite Jes. études,. on. devait toujours. mcourir à l'analyse pour acquérir les rnnnmss;niros élémentaires.

Pestalozzi ne se borna pas à rechercher ainsi, par la pensée, quelle avait dû être nécessairement la série des opérations et des procédés que l'espèce humaine dut suivre pour acquérir, étendre et perfectionner ses connaissances ; il voulut encore examiner, par lui-même, la marche de la nature (.ans le développement intellectuel de son unique fils, qui naquit en 1770, pour se convaincre que les individus devaient suivre la même marche que l'espèce humaine, pour arriver aux mêmes résultats.

Il était heureux de voir poindre lintelligence de ce jeune enfant : il se plaisait à provoquer les nombreuses questions que son fils lui faisait, dès qu'il put comprendre quelque chose et se faire comprendre un peu lui-même ; comme il ne voulut pas laisser échapper un j moyen si simple et si naturel d'instruire sérieusement | son enfant des choses qu'il témoignait le désir de connaître, et qu'il avait besoin de savoir, il profitait habi-|j iement de ses questions pour jeter des germes précieuir dans ces premières exercices de l'intelligence, pour donner à son jeune enfant des notions exactes sur toutes les choses qui étaient à sa portée, pour lui imprimer de bonnes habitudes d'esprit, et pour lui inculquer des sentiments droits, affectueux, bienveillaiils. On ne peut lire sans intérêt les observations qu'il consignait scrupuleusement sur un journal, et l'on voit dans oet essai le germe de la conviction si souvent exprimée par Pestalozzi, que la famille doit puissamment contribuer à développer les facultés morales et^intellectuelles de l'enfant. ^

Ce n'était pas seulement sur son propre fils que ses

i-egards investigateurs se fixaient : attiré vers le berceau de tout nouveau-né, il suivait pas à pas le développement naturel qui s'opérait en lui ; il étudiait attentivement la marche tracée à la mère par son instinct, par son amour pour seconder la marche de la nature dans le développement de son enfant. Écoutons Pestalozzi présenter lui même le résultat de ses nombreuses observations :

« Les premiers objets que Tenfant voit et revoit tous les jours, dit-il, c'est lui-même et sa mère, — les lambri^ dont il est environné, et ce que les lambris contiennent ; — il voit tous les jours son père, ses frères et ses sœurs ; — il voit les habits de son père, de sa mère et de ses frères et sœurs ; — il voit leur lit et son lit ; — il voit le chien etle chat qui sont dians la chambre ; il voit du paiUj de la viandej^ de la soujpe, des couteaux, des cuillers, des, fourchettes, des écuelles à laver, de l'eau, du laitv..dufeu,Je poêle, le plancher, le seuil des portes, les portes et les fenêtres.

« Dès les premiers jours de sa vie, sa mère le porte auprès de la fenêtre ouverte: il voit le ciel et la terre, il voit le jardin qui est devant la maison; il voit des arbres, des maisons, des hommes et des animaux ; il voit des objets rapprochés de lui ; il en voit de grands et de petits, il en voit qui sont isolés et d'autres qui sont réunis ; il voit du blanc, du bleu, du rouge et du noir. Mais il ne sait ce que c'est que la proximité et l'éloignement, il ne connaît ni les grandeurs, ni les iKmibres, ni les couleurs.

« Au bout de quelques semaines, la mère le porte sur ses bras devant la maison, et il se trouve plus près de rarl)re (ju'il avait vu de la fenêtre ; les chiens, les chats,

les vaches et les moutons passent près de lui; il voil la poule piquer les grains que sa mère lui jette, il voit l'eau couler de la fontaine; sa mère lui cueille des tleurs de toutes couleurs, les lui met dans la main et les lui donne à sentir. »

» Quelques mois se passent ; sa mère le promène davantage : il voit de près la maison, l'arbre, le clocher du temple qu'il n'avait pu apercevoir que de loin.

« A peine peut-il marcher, excité par le double besoin de jouir et de connaître, il franchit à quatre pattes le seuil paternel pour respirer le grand air et sentir la bienfaisante chaleur du soleil dans un petit coin abrité derrière la maison. Il cherche à saisir tout ce qu'il aperçoit, il remue de petites pierres ; il arrache de sa tige la fleur éclatante et parfumée, il la porte à sa bouche, il y porte des pierres ; il voudrait arrêter If ver qui rampe près de lui, le papillon qui vole et l.i brebis qui paît.

« La nature se développe à ses yeux; il en veut jouir, chaque jour mieux que la veille ; il apprécie les grandeurs, les distances, les quantités, les difficultés <!<• toutes choses ; il apprend à distinguer dans les objets les parties molles des parties solides, les surfaces unies des surfaces raboteuses: il devient enfin chaque jour plus accessible à la douleur et au plaisir. »

Tel est le tableau que Pestalozzi trace des premier-. 's sensations de l'enfance. Déjà on le voit, la nature ;i désigné la mère pour présider au premier développement des facultés de son enfant; déjà la mère, sans éducation, sans aide, sans guide, sans autre impulsion que celle de la nature, devient institutrice, en rappro-

chant des sens de Tenfant les objets que la nature lui expose sans ordre et éparpillés à de grandes distances. En agissant ainsi, elle ne siii pa.s. dans son innocence, que toutes nos i '(<:■> coniniencont aux impressions des sens ; elle ne veut pas enseigner, elle ne veut pas insitruire. elle veut seulement occuper son enfant, et cependant, en agissant ainsi, elle lui fournit les matériaux de toutes les connaissances qu'il acquerra par la mite.

Mais si, dans cette première période de la vie de son ève, le rôle de la mère se borne à rapprocher, à réunir les )jets du monde physique qui doivent produire sur ses en^ une impression plus ou moins forte, sa tâche d'insitutrice s'agrandit dans la période suivante. Ecoutons ncore Pestalozzi décrire comment se développe dans enfant la faculté de parler, et le rôle que joue la mère lour seconder les vues de la nature :

« La nature, qui apprend à Tenfant à faire usage de es cinq sens, ne lui appr<^rid pas de même à parler. Ile ne lui fournit que des sons simples et inarticulés, 'art de parler consiste à rassembler et à combiner des ons articulés et à les employer pour exprimer les idées ui parviennent à l'homme par les organes de ses sens, ►ans les premiers mois'de la vie de l'enfant, un certain stinct porte sa mère à imiter sonbégayement, elle lui ipond, elle se fait entendre de lui par des sons inartiilés : c'est une ressource qu'elle emploie pour Tégayer ; lui faire plaisir.

« Mais l'enfant n'entend pas seulement les diverses iflexions de la voix de sa mère: il entend la voix de )n père, celle de ses frères et sœurs, celle des dômes-

'2m ÉTUDES SUR LA VIE Eï LES TRAVAUX

tiques; il entend le bruit que l'on fait en coupant du bois ; il entend la cloche sonner, les oiseaux siffler, les vaches mugir, les brebis bêler, le coq chanter.

« Bientôt l'intelligence de Fouïe ne se borne pas chez lui à la perception des sons et à leurs différences respectives, il commence à comprendre le rapport de ces sons avec l'objet dont ils procèdent: il regarde la porte quand quelqu'un frappe, la vache quand elle mugit, le chien quand il aboie, et une fois qu'il est ainsi sur la voie d'associer les sons qui frappent son oreille avec les objets d'où procèdent ces sons, il commence bientôt à saisir les rapports qu'il a continuellement sous les yeux avec les sons par lesquels sa mère a coutume de lui désigner ces objets : il comprend ce que c'est que nommer, et ce n'est qu'après avoir joui pendant quelque, temps de cette faculté muette qu'il s'essaye à prononcer lui-même ces sons.

« On peut juger que c'est par une espèce d'entraînement involontaire que les premiers mots lui échappent; il s'en étonne, mais il s'en réjouit, il âe complaît dans l'exercice de cette nouvelle faculté et sourit à son propre bégayement; la mère se réjouit du bégayement et du sourire, elle en devient plus empressée à dire et à redire les mots 'que l'enfant répète auprès d'elle.

« Par le progrès du pur instinct de la nature, l'enfant est bientôt entraîné au delà de ses premiers essais; des sons insignifiants et sans suite ne lui suffisent plus ; il veut autre chose que s'amuser : assez d'objets se pressent autour de lui pour le distraire, mais il sent le besoin d'acquérir et d'exprimer des notions sur ce qu'il voit, ce qu'il entend, ce qu'il palpe ; en un mot, il sent le

besoin d'apprendre à parler et sa mère ne peut pas no

pas vouloir le seconder.

« Mais, tout en procédant sans art dans la distribution

de l'enseignement dont elle est chargée par la nature,^ iiest deux principes g[u'elle suit sans le savoir, et qui lui sont indiqués par la nature, dans le développement physique de l'enfant : de même qu'avant de lui apprendre à marcher, elle le pose d'abord sur ses pieds, et qu'elle lui apprend à mettre un pied devant lautre, en soutenant son corps dans ces premiers essais ; de même qu elle l'abandonne petit à petit à mesure qu'il acquiert des forces et de l'habitude, et qu'elle ose enfin le laisser aller sans aucun appui ; de même, dans l'enseignement naturel de la langue maternelle, la mère se laisse guider instinctivement par les principes de simplicité et de gradation : ainsi elle cherche à délier la langue de son enfant par la répétition des syllabes et des mots les plus simples, et, si un mot qui désigne un objet à sa portée est trop difficile pour qu'il puisse l'exprimer, elle le simphfie elle en invente un plus facile et qui soit plus en harmonie avec les organes de son fils. »

Ici s'arret eni les observations que Pestalozzi peut faire sur la marche naturelle suivie par la mère pour ['éducation intellectuelle de son enfant. Dès qu'il peut se tenir sur ses jambes, la mère, distraite par d'autres ')bjets, par d'autres enfants, restreint son attention aux leures où les besoins physiques de l'enfant l'obhgens i s'occuper de lui. Son instruction maternelle cessa )arce que, chez la plupart des femmes du peuple, le ta- ' ent ou la faculté d'apprendre aux enfants à parler s.i rouve resserrée dans des ])ornes extrêmement étroites. '

:il« ÉTUDES SUR LA VIE ET LES TRAVAUX

Mais si Pestalozzi ne pouvait plus interroger directement la marche de la nature dans le développement intellectuel de l'enfant abandonné à lui-même et aux influences extérieures, il pouvait étudier Tenfant dans son développement physique, et, de cette observation, ii en conclut par analogie gii'au lieu de contrarier l'esprit humain dans sa constitution et sa marche naturelle, il ne faut faire autre chose que seconder les efforts de 1 la nature, et qu'on doit s'y prendre pour aider au développement de Tesprit et du cœur des enfants de fa même manière qu'on s'y prend communément pour leur éducation physique, pour aider au développement et à l'accroissement de leur corps.

Or, comme Pestalozzi trouvait que trois choses sont nécessaires pour produire ce dernier effet, savoir : premièrement, une nourriture salutaire et proportionnelle à leur constitution ; deuxièmement, une exercice modéré qui soutienne leur activité, et qui, loin de l'épuiser, l'augmente ; troisièmement, une habitude d'exécuter divers mouvements avec facilité et promptitude, sans contracter aucun mauvais pli ou s'exposer à aucun danger; il crut devoir appUquer ces mêmes principes à l'éducation intellectuelle et morale.

Il puisait aussi très souvent des sujets de comparaison dans les phénomènes du développement végétal : il comparait l'homme à une graine qui contient en elle le germe dont les racines, le tronc, les branches, les feuilles, les fleurs, les fruits se développent successivement, progressivement et harmoniquement, sous l'influence des agents naturels extérieurs, et il en concluait qu'il était contre nature de développer certaines

facultés de l'enfance au détriment de toutes les autres, et qu'on avait tort de regarder la tête des enfants comme des vases où l'on peut mettre tout ce que Ton veut, et qu'on renverse ensuite ponr trouver tout ce qu'on y a jeté ; il en concluait qu'au lieu de former des élèves incapables de penser par eux-mêmes, et qui ne devaient être que les échos des paroles d'autrui, un système djéducation devait éveiller dans l'enfant les facultés qui sonuneillent en lui, les faire croître avec Tâge, les développer par l'exercice, et leur faire acquérir chaque jour" de nouvelles forces en les faisant passer par tous les degrés.

Ce fut ici qu'il termina ses observations pour commencer ses expériences. A Neuhof, à Stanz, dans les eux petites écoles de Berthoud, il put réunir des enfants des deux sexes, de tous les âges, de tous les caractères, de tous les états, les uns sortant des mains e la nature et plongés dans l'ignorance la plus profonde, les autres sortant des écoles avec une instruction dIus ou moins ébauchée, avec un jugement plus ou noins faussé ; il étudia avec soin chacun de ces indiidus, il suivit leur développement avec sollicitude, en partant des préceptes que lui avaient dévoilés es propres observations, il parvint à découvrir et à >oser les bases de son système d'éducation et d'insniction.

Nous exposerons plus tard, dans des chapitres spéiaux, ses vues sur l'importance de l'éducation domesque, sur le développement moral, intellectuel et phyique des enfants, sur les méthodes, sur les procédés ii'on devait suivre à cet effet. Nous nous bornerons.

220 ÉTUDES SUR LA VIE Eï LES TRAVAUX

quant à présent, à résumer ici ses idées sur le but de l'éducation et sur la nécessité de généraliser l'instruction élémentaire et de la distribuer à tous les enfants sans acception de position sociale.

Ainsi il posait en principes : que l'homme, en naissant, apporte en lui le germe des facultés physiques, morales et intellectuelles qui doivent le conduire à jouir raisonnablement et paisiblement de son existence;^— que la tâche essentielle de l'éducation n'est autre que celle de provoquer spontanément le développement libre et complet de ses facultés, de les exercer et de les mûrir en saisissant chaque enfant tel qu'il est formé par la nature, pour l'amener pas à pasà devenir un homme, dans la véritable acception du mot ; — que la nature n'admettant aucune différence entre les hommes, il fallait que les principes généraux de l'éducation fussent absolument indentiques pour tous les enfants, quelle que fût la position^ dans laquelle ils étaient nés. et quelle que pût être leur destinée; qu'il fallait, en conséquence, éveiller et cultiver dans les enfants des classes inférieures, comme dans les enfants des classes aisées, toutes les facultés dont peuvent dépendre la dignité et le bonheur de l'homme, et qui doivent le mettre, si nous osons nous exprimer ainsi, en pleine valeur ; il pensait enfin que les principes généraux devaient prendre leur base sur les lois uniformes et éternelles de la nature humaine, et qu'ils ne| pouvaient reposer solidement sur les circonstances fortuites des conditions sociales, qui peuvent se modifiei profondément dans le cours de l'existence des hommes En proclamant qu'il n'y a pas d'ordre privilégié qui

possède des droits exclusifs à l'acquisition des lumières ; en admettant que les enfants des classes pauvres sont aussi susceptibles d'un développement intellectuel que les enfants des classes élevées, et qu'ils avaient le même droit naturel à recevoir l'éducation, Pestalozzi ne pouvait pas cependant se dissimuler que les enfants pauvres étaient obligés de se livrer de bonne heure à des travaux manuels pour venir en aide à leurs familles ; que celles-ci étaient trop indigentes pour pouvoir soutenir leurs enfants à l'école et se passer de leurs services ; mais au lieu de conclure de cette loi de la condition sociale des classes • inférieures qu'il fallait négliger de cultiver leurs facultés, il pensait qu'il y avait un minimum de culture physique, morale et intellectuelle indispensable à tous les hommes ; qu'il n'y avait pas un moment à perdre pour les instruire à fond, et les munir de tout ce qui devait un jour leur servir et leur profiter, de tout ce qui est essentiel à tous les hommes de savoir dans les divers états de la vie commune .

Or, pour réaliser ce plan, ce qu'il se proposait, ce n'était pas Facquisition d'une grande masse de connaissances sans valeur, qui, bien loin d'être avantageuse, aurait pu devenir très nuisible ; ce n'était pas un entassement de notions sans la capacité d'en faire usage ; il ne voulait pas que l'enfant fût pour les sciences ce que l'éponge est pour l'eau : au contraire, il ne considérait les études, surtout dans les premières années, que comme des moyens de fixer l'attention, de la fortifier, et de donner de l'activité à ses facultés intellectuelles ; il faisait étudier les enfants, non pour qu'ils

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sussent, mais pour former les facultés à l'aide desquelles ils devaient acquérir un jour de véritables connaissances, pour leur faire rassembler de bons matériaux dans ce but, et surtout pour leur faire acquérir l'art précieux de tirer parti de ses connaissances, d'en déduire de nouvelles vérités, à mesure que leur esprit se développe et prend des forces nouvelles.

On voit par ce qui précède qu'il n'entrait nullement dans les projets de réforme de Pestalozzi de déclasser et d'arracher à leur destination sociale la masse des hommes condamnés au travail manuel. Il voulait au contraire les y retenir en rendant leur travail plus fructueux pour eux-mêmes, pour leur famille et pour l'État ; il voulait ennoblir le travail en le liant à des connaissances utiles, et en faire une source de jouissances journalières; il voulait ainsi les attacher à leurs pays par plus d'aisance et par plus de bonheur.

Mais, comme dun autre côté il croyait également utile au pays et au bonheur des individus de ne pas refouler, sous prétexte de pauvreté, ceux d'entre les enfants du peuple dont les dispositions spéciales et individuelles se seraient révélées et manifestées par la culture élémentaire, il voulait, tout en limitant le nombre des objets d'étude à ce qui était le plus convenable et le plus salutaire aux enfants des classes pauvres, il voulait qu'ils fussent assez complets et assez variés, pour que l'éducation avertit de toutes les facultés de l'homme comme le plus sûr moyen de connaître, de distinguer et d'apprécier les talents particuliers, pour les mettre à leur place, et pour ne mettre^ en avant que les enfants qui pourraient le mériter.

Pour surmonter tous ces obstacles, pour concilier tous ses projets de réforme et d'amélioration avec les difficultés qui naissent des dispositions sociales, pour populariser Tinstruction, en un mot, il chercha à résoudre ce double problème : premièrement, de faire commencer l'éducation au berceau de l'enfance ; deuxièmement, de simplifier le point de départ de toute connaissance, et d'améliorer les procédés et les méthodes en usage pour les transmettre, de telle sorte qu'il acquît la conviction que les écoles une fois organisées d'une manière convenable, il ne faudrait pas , pour acquérir les connaissances qui sont l'objet de l'instruction élémentaire, la dixième partie du temps et de l'application qu'on y employait ordinairement, et que dès lors il pouvait devenir facile de se les procurer, même dans les classes les moins cultivées , et dans les familles les plus maltraitées de la fortune.

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