ÉTUDES SUR LA VIS ET LES TRAVAUX

position où je me trouvais, il ne Tétait pas au milieu de cette multitude confuse d'enfants de tout âge, tirés de l'indigence et de la mendicité, et corrompus par de mauvaises habitudes; forcé, comme je Tétais, de les mener avec certitude et célérité vers un but déterminé, et réduit pour cela à des moyens très bornés, je ne pouvais me passer des châtiments. Je craignais même peu de perdre par là la confiance de mes élèves. Des actes individuels et rares ne sont pas ce qui détermine les sentiments et les idées d un enfant. Son affection et l'impression que font sur lui toutes vos démarches dépendent de l'ensemble de vos procédés envers lui et de la connaissance qu'il a de votre disposition d'esprit et du degré d'amitié que vous lui portez. Rarement les châtiments infligés par les parents produisent-ils ua:j mauvais effet sur l'esprit des enfants, mais il n'en est pas de même des instituteurs qui ne sont pas Hés avec leurs élèves par les rapports domestiques et par les détails de la vie commune ; il manque à leurs relations cette foule de petites circonstances qui rapprochent et ([ui concilient l'amitié: les maîtres sont toujours des étrangers pour Tenfant, et, à ses yeux, des hommes tout différents de ceux avec qui il est en communauté d'habitudes et de genre de vie.

«Jamais je n'ai vu ces enfants se raidir contre les punitions que je leur infligeais, et quand, un moment^ après, je revenai à eux pour les caresser, la joie brillait dans leurs yeux, et ils semblaient me remercier de ce que j'avais fait.

« Gomment en effet la sévérité que j'étais quelquefois forcé demployer aurait-elle aigri mes enfants, lors

uïls me voyaient chaque jour et à toute heure m'ociiper de leur bien-être ? »

Dans un autre passage, Pestalozzi s'exprime d'une lanière tout aussi catégorique sur la question des puitions corporelles.

«Nous avons tort, oui, nous avons grand tort de ous fier à des mots vides pour combattre l'irritation 3s appétits sensuels. Nous avons grand tort de nous naginer qu'en toute circonstance nous pourrons, sans îcourir aux châtiments par de simples représentations, iriger à notre gré la volonté des enfants. Nous nous gurons que l'état raffiné de nos mœurs et la délicatesse 3 nos sentiments ne nous permettent pas d'employer ; grossier et repoussant moyen qu'employaient nos îres. Mais ce n'est pas notre délicatesse, c'est notre iblesse qui nous porte à le repousser, et les suites de itte faiblesse, on les peut voir dans les maisons de HTCction, dans les hospices d'aliénés, où, au milieu es larmes et des gémissements, on entend souvent n malheureux s'écrier : « Si dans ma première faute mes parents m'avaient puni, je ne serais pas aujourd'hui un objet d'horreur aux yeux de Dieu et des hommes. »

Si Pestalozzi admettait quelquefois la nécessité des imitions corporelles, il banissait absolument toute spèce de récompense ; selon lui les élèves doivent aprendrc de bonne heure la religion du devoir, et nul ne lérite de récompense pour l'avoir accompli ; il ne payait 1 bon travail, à l'exellente conduite, que le tribut d'esme qui lui est dû ; il voyait d'ailleurs dans tout sysiinc de récompense un mobile dangereux qui pouvait l

exercer une fâcheuse influence sur l'enfant comme sui l'homme.

Nous nous réservons d'exposer les motifs de Pestalozzi. lorsque, à propos de l'éducation intellectuelle, nous aurons à examiner ses idées sur l'émulation. Ainsi, sans recourir à un système organisé de récompenses et de punitions, Pestalozzi sut faire reposer la discipline de sa maison sur Taffection qui découle de la vie de famille, sur la puissance de l'exemple et de l'habitude ; et le milieu moral dans lequel vivaient ses élèves avait une telle influence sur eux, qu'ils faisaient le bien par instinct, par besoin, pour leur propre satisfaction et surtout pour ne pas causer du chagrin à leur vénérable instituteur.

Tel est l'ensemble des principes qui guidèrent Pestalozzi dans la direction morale de son établissement de Stanz. On voit qu'ils reposent entièrement sur l'action; personnelle que le maître exerce sur les dispositions intérieures de ses élèves; on comprend qu'ils durent, éprouver quelques modifications, lorsque Pestalozzi se, trouva à la tête des instituts de Berthoud et d'Yverdon : son action personnelle n'eut plus la seule influence, et il dut alors prendie des mesures pour régler Faction de | ^ses collaborateurs, et établir quelques dispositions nouvelles, pour conserver à ces établissements la direction morale qu'il avait imprimée à son école de Stanz.

Nous ne reviendrons pas ici sur les moyens que Pestalozzi employait pour donner à ses enfants des notions morales. Ce que nous allons surtout étudier, c'est l'organisation disciplinaire adoptée à Berthoud et à Yverdon, pour agir directement sur le cœur des enfants;

DE J.-H. PESTALOZZl -^51

lus parlerons à part de l'instruction religieuse et des ercices de piété qui complètent Tensemble de la vie orale de l'institut.

Ici encore, d'après le témoignage universel, nous trouvons, à son plus haut degré, ce principe élevé de ute bonne éducation: la vie de famille ; jamais peutre on n'en trouva une plus parfaite réalisation qu'à nstitut de Berthoud et dans les premières années Yverdon : là, un grand nombre de personnes de tous 5 âges, de tous les rangs, de toutes les nations, des pacités les plus différentes, des caractères les plus iposés, formaient une véritable famille chrétienne, et iient animées de cette amitié fraternelle qu'on resrait continuellement, et^^malgré soi, dans le cercle où vait Pestalozzi.

Les enfants s'y trouvaient comme chez eux; les prosseurs oubliaient qu'il y eût un monde au delà du lâteau; tous, jeunes et vieux, vénéraient Pestalozzi mme un père, et se chérissaient mutuellement commeis frères .

D'un autre côté, l'enseignement donné dans la mai- / n était tellement intéressant, les enfants avaient une/ Lie conscience de leurs progrès; ils éprouvaient si/ \\i de fatigues, par suite de la marche qu'on suivaii! )ur développer leurs forces intellectuelles, que leurj udes ne provoquaient jamais ces fautes d'inattention, ï paresse, qui sont si souvent engendrées par un enignement monotone et aride. En outre, le mode d'enignement et la méthode adoptés par Pestalozzi don mt sans cesse à l'élève l'occasion de satisfaire le be lin de parler ou d'agir, on avait rarement à reprendre

2;r^ ËTUDES SUR LA VIE ET LES TRAVAUX

des fautes de bavardage et de jeu pendant les heures d< leçons.

Mais si Pestalozzi adoptait des dispositions aussi sages, pour prévenir les fautes si communes parmi le; écoliers ; s'il les occupait constamment pour ne pas leu' laisser le temps de se gâter mutuellement, il ne négli gérait aucune mesure pour faire descendre la vie d< famille jusque dans les derniers rangs de ses enfants, e pour leur en faire constamment sentir l'influence ; i avait organisé une surveillance paternelle assez vigii lante pour que rien ne pût échapper à des yeux com' stamment ouverts.

Pour atteindre ce but, il avait confié la surveillanc générale de ses élèves à des maîtres dont le servie* revenait régulièrement tous les trois jours; de telle sort» que chacun d'eux pouvait connaître sans fatigue tou;i les élèves, et se familiariser avec les besoins généraux et particuliers de lïnstitut.

Indépendamment de cette surveillance générale, chaque enfant avait une espèce de tuteur, de père, dans ui des professeurs de l'établissement, qui en réunissaien 1 ainsi chacun douze à seize sous leur surveillance spé' 'ciale, et remplissaient envers eux l'office d'un chef d< famille. Dans cette désignation, Pestalozzi cherchai surtout à assortir le caractère de l'élève avec celui di maître auquel il le confiait.

Cette surveillance spéciale était constante comm<| celle du père et de la mère que les maîtres remplaçaient i ils pourvoyaient à tous les besoins de leurs pupilles i ils veillaient au lever, aux soins de propreté, et, quanc leurs disciples étaient habillés, ils les conduisaient à L

mde salle où toutes ces familles particulières se réuisaient en famille générale pour assister à la prière matin prononcée par Pestalozzi.

Pendant le jour, ils ne les perdaient de vue que duit le temps des leçons, mais ils se rejoignaient en 'tant des salles d'étude pour manger à la même table, Lir partager les mêmes jeux; ils les accompagnaient tts les promenades, et, à la fin de la journée, ils les iduisaient à la prière du soir faite en commun comme le du matin; delà, ils allaient se coucher dans le :me dortoir que leurs élèves pour veiller encore sur IL pendant la nuit.

Ilependant, dans tous ces rapports, il y avait, de la ?t des élèves, une pleine et entière liberté; ils n'éent pas forcés d'être avec leurs tuteurs, mais ceux-ci lent toujours prêts à être avec eux, soit pour les Luser, pour les instruire, pour leur donner de bons iseils sur leur travaux ou sur leurs actions ; il régnait, un mot, entre le maître et chacun de ses pupilles, î rapports d'abandon et de familiarité parfaite ; l'on j voyait pas plus de la part du professeur une ,iupé- / rite pédantesque, que dans l'élève l'obéissance crain- / e d'un esclave ou la présomption arrogante d'une! périorité qui n'existait pas dans la nature des choses.] Uette surveillance de tous les instants, pendant uelle chaque tuteur tenait note exacte de tout ce qui icernait chacun de ses pupilles, donnait lieu à des îférences hebdomadaires qui se tenaient tous les nedis soir sous la présidence de Pestalozzi. Là laient aboutir toutes les observations qui pouvaient )ir été faites par chacun individuellement pendant le

cours (le la semaine sur les matières de discipline générale, d'ordre, et sur les fautes des élèves. On tenait note de ces dernières et l'on prenait en commun les mesures que pouvaient exiger le bien de chaque individu ou la sécurité générale ; enfin, les notes concernant les élèves servaient de texte à une correspondance très suivie que Pestalozzi entretenait avec les familles et à laquelle il consacrait la plus grande partie de son temps. Malgré les instances de M. Julien, qui voulait lui faire adopter un modèle de bulletin mensuel, sur lequel il se serait contenté de mettre quelques notes insignifiantes, il avait toujours préféré conserver des communications plus intimes avec les parents qui lui confiaient leurs enfants, et, afin de conserver autant que possible le lien domestique, il exigeait même que tous les dimanches chacun de ses élèves consacrât une partie de la matinée à écrire à sa famille pour l'informer de tout ce qui pouvait l'intéresser.

Le dimanche soir, dans une assemblée de toute la famille, Pestalozzi distribuait le blâme ou l'éloge, encourageait les progrès et la bonne conduite, signalait les fautes commises, adressait des reproches très souvent, indirects, mais qui manquaient rarement d'atteindre •le véritable coupable.

C'était dans ces réunions que Pestalozzi, en bon père de famille, dirigeait l'attention de ses maîtres et de se^ élèves vers les moyens de remédier aux maux qu étaient signalés par l'expérience, et d'atteindre le bu moral que l'institut avait surtout en vue.

Mais cette assemblée générale du dimanche ne sem blait pas encore suffisante à Pestalozzi pour uiaiuteni

dans ses élèves les habitudes morales qu'il désirait leur faire contracter : il voulait aussi avoir avec eux des conversations particulières, une fois par semaine au moins. Après avoir reçu un rapport détaillé sur les travaux et la conduite de chacun, il les prenait à part, il s'adressait à leur cœur et les interrogeait tendrement ; il attirait leur attention sur les travaux auxquels ils ne se livraient pas avec assez d'ardeur, provoquait leur confiance, les encourageait à veiller constamment sur eux, et l'empire que sa bonté exerçait sur le cœur de ses enfants était si grand, que ceux d'entre eux qui avaient commis quelque faute rentraient immédiatement en euxmêmes et le quittaient rarement sans avoir les larmes aux yeux, sans exprimer leur sincère repentir, et sans lui promettre de faire tous leurs efforts pour s'amender. Dans les cas très rares où ces sages exhortations, où ces représentations douces et persuasives ne faisaient aucun effet, Pestalozzi essayait de faire travailler l'enfant sous ses yeux, il en prenait alors la direction exclusive, et les soins attentifs, sa tendre compassion, ne trouvaient pas de cœurs assez durs pour lui résister.

Pestalozzi avait banni de Berthoud et d'Yverdon toute punition corporelle ; il ne les réservait que pom' réprimer ses désordres des sens, chose tellement rare dans ce ^vaste institut quïl n'eut jamais besoin d'y recourir.

Pestalozzi comprenait bien qu'il ne suffisait pas d'ocuper l'enfant, de le surveiller, de le gagner par la permasion et par des soins paternels, de les réprimer par e sentiment naturel de sa conscience et de la honte, de aire découler de la vie commune des enseignements noraux appropriés à l'âge et à Fintelligence de ces

enfants, il voulait aussi développer chez eux le sentiment religieux, et faire reposer ses leçons de morale sut les préceptes de FÉvangile.

Nous avons dit que la différence de religion qui existait entre lui et les habitants de Stanz ne lui avait pas permis de donner cette base à l'enseignement moral, qu'il donna à ses orphelins, mais qu'il avait été suppléé dans cette partie de sa tâche par un pauvre capucin que sa vieillesse avait retenu à Stanz ; mais, dès qu'il continua ses efforts pédagogiques dans les cantons protestants, dès qu'il ouvrit les instituts de Berthoud et d'Yverdon, il donna à cet enseignement important une très large part dans son plan d'étude. Il avait reconnu les difficultés que présentait l'enseignement suivi et progressif des préceptes de la religion, et lorsque, dans sa petite école de Berthoud, il avait voulu faire apprendre à ses élèves le catéchisme, il avait bientôt rencontré dans ses enfants la fatigue et l'ennui ; il le mit alors de côté pour y substituer un enseignement plus à leur portée; mais comme son chef, qui le jalousait, l'accusa d'irrévérence envers le catéchisme d'Heidelberg (qui était mis à l'étude dans toutes les écoles de la Suisse allemande), il répandit des soupçons contre son orthodoxie, il fit craindre que Pestalozzi ne corrompît la jeunesse.

Lorsque ce dernier dut quitter cette place pour entrer dans la petite école inférieure, il trouva encore les mêmes obstacles et il dut renoncer à faire comprendre à des enfants de quatre à huit ans les formules sèches et rebutantes qu'il devait leur enseigner; il chercha donc à s'adresser au cœur de ces petits enfants, à provo-

quer leurs instincts religieux, à les rendre sensibles aux beautés de la création; mais les parents, qui ne pouvaient pas comprendre qu'on instruisit les enfants autrement qu'on ne les avait instruits eux-mêmes, se plaignirent vivement de ce qu'il négligeait de faire réciter le cathéchisme à ses élèves.

On comprend que, lorsqu'il fut maître d'appliquer, dans son institut de Berthoud, ses vues pour l'enseignement de la religion, il mit entièrement de côté renseignement des' catéchismes ; il reprochait à leurs auteurs de les avoir composés sans avoir égard à la nature et à la portée de l'enfance, d'y avoir renfermé dans l'espace de quelques pages une doctrine systématique qui ne dit rien, ni à la conscience, ni au cœur, qui est inintelligible pour de jeunes enfants, et qui, par conséquent, ne peut être confiée qu'à leur mémoire, et il ne s'étonnait pas de voir les enfants ne se livrer à cette étude qu'avec un dégoût et un ennui profonds.

Au lieu de diriger l'éducation religieuse en vue d une doctrine à enseigner, il voulait qu'elle fût surtout dirigée en vue de son application dans la vie, et qu'on insistât sur tout ce qui, parlant au cœur et à la conscience, pouvait passer de là dans la pratique. Il reléguait tout le reste dans le domaine de la science théologique comme sans importance et sans utilité pour des enfants. Pour éviter que l'instituteur apportât dans son enseignement des assertions d'une exactitude douteuse, des preuves métaphysiques hors de la portée de l'enfant, il voulait que renseignement du dogme et du culte ne sortît pas d'une autre bouche que de celle du ministre de chaque religion.

Il nous est impossible de tracer avec quelques développements le programme du cours d'instruction religieuse tel que l'avait conçu Pestalozzi pour répondre à ses idées ; nous nous bornerons à extraire du rapport du père Girard, si bon juge en pareille matière, ce qui se pratiquait à Yverdon, à l'époque de sa splendeur.

Fidèle à son principe de gradation, Pestalozzi avait réparti l'enseignement religieux en trois cours dont le degré était surtout calculé sur la force moyenne de l'intelligence des élèves appelés à les suivre.

Un premier cours était destiné aux plus jeunes élèves. Ce cours n'avait rien de lié et de suivi; on appelait successivement les regards de l'enfant sur son corps et sur son âme, sur les circonstances de sa vie, sur la nature et ses phénomènes, et partout on relevait ce qui annonçait quelque chose de supérieur et de divin. Dans ce détail continuel, l'élève devait s'habituer à rapporter tout k Dieu comme à la source féconde et au modérateur suprême de toutes choses, on lui apprenait en même temps le langage de la piété.

Le second cours s'occupait à rapprocher les données précédentes et à leur en ajouter de nouvelles. Un passage de la Bible était mis en tête de chaque instruction ; ce passage qui servait de texte à la leçon était commenté par le maître, répété, développé et écrit par les élèves afin de le fixer plus profondément dans leur mémoire, leur esprit et leur cœur.

« Dans une leçon qui se fit en notre présence, dit le père Girard, on avait choisi pour texte les paroles de l'Apôtre : « Qu'as-tu. ô homme, que tu n'aies pas reçu ?

« et si tu Tas reçu, pourquoi te gloriûes-tu comme si tu « ne Favais pas reçu ? »

M L'instituteur parcourut les diverses facultés qui ennoblissent et caractérisent la nature humaine ; il les fit envisager comme autant de présents du Créateur, et conclut que l'homme devait s'humilier devant lui et lui témoigner sa reconnaissance par un digne usage de ses dons. On fit sortir ainsi la morale de la religion, et, malgré ce texte puisé dans FÉcriture, on s'en tint à la seule autorité du sentiment et de la raison. »

Le troisième cours était un précis historique de l'Ancien Testament ; il commençait par l'histoire de la création et suivait la série des principaux faits qui s'y trouvent consignés. Dans cette instruction, le maître se proposait de répondre à trois questions : 1° Comment l'homme parvient-il à la connaissance de Dieu ? 2" En quoi consiste cette connaissance? 3° Gomment s'exprime-t-elle ?

Voici encore, d'après le père Girard, le programme de ce troisième cours : « L'histoire de nos premiers parents que Dieu même, en sa qualité de père, daigne instruire, celle de Noé, d'Abraham, de Jacob, de Moïse, de Samuel, d'Elie, etc., etc., montreront à l'enfant que Fhomme parvient à la connaissance de la Divinité par une révélation positive, et que c'est la Divinité même qui s'est manifestée à la terre. Partout on a scinde faire observer comment Dieu apparaît aux humains, tantôt par des phénomènes extraordinaires, tantôt dans des songes, tantôt comme homme ou comme ange, tantôt dans les éléments, les événements de la vie, etc. On rapporte aussi les images poétiques de la Bible qui ont

trait à ces apparitions, et Ton fait sentir aux élèves comment Textraordinaire diminue d'âge en âge et vient enfin se perdre dans la simple révélation de la nature et de la conscience. La question: Qu'est Dieu? trouve une réponse dès le premier chapitre de la Genèse où l'on s'étend sur le beau spectacle de la nature pour en faire connaître l'auteur. Cotte nature, nous a-t-on dit, est le point central où toute l'instruction vient aboutir. On tire parti des faits pour rendre la doctrine plus sensible, et, à chaque donnée de l'histoire, on révèle l'attribut divin qu'elle annonce en particulier. Ici encore, pour s'assurer d'avantage de leffet sur l'élève, on place à propos, à côté de l'histoire, les oracles de l'Ecriture, ceux où Dieu parle en personne et nomme ses attributs, ceux encore où les écrivains sacrés célèbren| ses grandeurs. On préfère les hymnes au Gréateui comme plus proportionnées au but que l'on se proposa et tous ces passages de la Bible s'apprennent de méj moire.

« Qu'a produit sur l'homme la connaissance de Dieuj et comment s'est-elle exprimée dans sa vie? Troisième question que l'Ancien Testament va résoudre comm^ les précédentes. Il montrera la naissance et les dévelo] pements du culte divin sur la terre et des sentimeni religieux dans l'âme des justes. Dès l'origine du mondeJ on verra dans les deux frères la précoce différence entrJ les enfants de Dieu et les enfants des hommes, et cetti différence sera saisie et caractérisée tout au long. Mêmi attention de peindre d'après nature et dans tous le cour| de l'histoire sainte l'antique lutte du bien et du mal du divin et du terrestre, au sein même de l'homme

dans la société. Cette différence et cette lutte servent particulièrement de base à renseignement de FEvan- .ûile. »

Tel était l'enseignement religieux donné en commun par les institeurs aux élèves de toutes les religions qui vivaient dans le plus grand esprit de tolérance sous le toit hospitalier d'Yverdon ; mais, arrivé à ce point, chaque élève recevait à part, d'après le vœu de ses parents, un enseignement spécial destiné à le préparer par l'enseignement des dogmes à la première communion .

Le programme de ce quatrième cours, destiné aux protestants, est ainsi tracé par le père Girard, d'après les renseignements qui lui furent fournis par M. le pasteur Niederer, chargé de cet enseignement.

« Quatrième cours. Dans cette dernière partie, qui embrasse le christianisme, l'instituteur se propose de retracer à ses élèves comment tout ce qu'il y a de pur, de noble et de divin dans l'homme s'est développé en la personne de Jésus-Christ. Sa vie est le premier objet. On fait voir comment, depuis son enfance jusqu'à sa mort, Jésus rapportait tout à Dieu son père, et c'est un modèle que Ton présente à l'imitation.

« La doctrine de Jésus est le second point, c'est-àdire les vérités religieuses et morales qu'il a enseignées ; on cite et rapproche ses propres paroles. Pour la morale, on s'attache au discours sur la montagne ; pour le dogme, à FEvangile de Saint Jean. La doctrine de ses disciples vient se placer à côté de la doctrine du maître, selon l'occasion et le besoin. Enfin, cette instruction se termine par des vues sur l'Eglise chrétienne et l'on va les

puiser immédiatement dans les paroles de la vie du Sauveur et de ses apôtres. «

Une instruction analogue était faite aux élèves catholiques par un prêtre de cette religion, qui donnait à cet effet l'explication du catéchisme de Lausanne et complétait ainsi linstruction religieuse des élèves de sa communion.

Tel était le fond hien arrêté de l'enseignement religieux. Quant à la forme, elle pouvait encore recevoir quelques modifications par suite des travaux auxquels l'institut se livrait au moment (1810) où il recevait la visite du vénérable cordelier, au rapport duquel nous avons emprunté les détails du programme religieux professé à Yverdon.

Nous ne dirons rien du culte domestique introduit dans l'institut, de ces prières en commun qui précédaient et qui suivaient le travail et les repas, de ces hymnes à l'Éternel, si simples et si touchantes, qui montaient chaque jour vers le ciel, et qui donnaient au service dominical, sans pompe et sans apprêts, un caractère si pur et si solennel; de ces exhortations dans lesquelles Pestalozzi disait avec la dernière simplicité ce que son cœur et les circonstances lui dictaient ; nous nous bornerons à faire remarquer que, si les catholiques n'étaient pas exclus de ce culte de famille, on les conduisait aussi souvent que le temps le permettait aux églises des paroisses les plus voisines, pour y suivre le culte de leurs pères.