EDUCATION INTELLECTUELLE

Lorsque Pestalozzi arriva à Stanz, il n'avait encore aucune métliode d'enseignement ; mais, fidèle à son principe, quelle que fût celle pour laquelle il devait se décider, il voulait qu'elle tirât toute sa force de l'affection qu'il portait à ses enfants et de la certitude qu'ils en avaient. Il savait seulement qu'il ne voulait tirer ses moyens de développement intellectuel que des objets qui environnaient ses élèves, de leurs besoins journaliers et de ce principe de vie sans cesse agissant qu'ils portaient en evix-mêmes ; il voulait exciter toutes leurs facultés et provoquer en eux un développement pour ainsi dire spontané. C'est sur cette idée qu'il fondait le succès de son entreprise ; c'est le point central autour duquel venaient se grouper une foule de vues subordonnées qui tiraient de là leur développement.

Il avait bien quelques livres élémentaires, mais il lui répugnait de s'en servir ; il ])référait exercer l'enfant à inventer lui même, à construire la science plutôt que de la lui apprendre superficiellement et d'autorité par voie de récit ou par l'usage des livres. Son point de départ de tout développement intellectuel résidait dans les sensations éprouvées par ses élèves ; et la marche (juil avait tracée aux mères pour les premières leçons

•26i ÉTUDES SUR LA VIE ET LES TRAVAUX

qu'elles devaient donner à leurs enfants fut celle qu'il conserva pour instruire les orphelins qu'il avait recueillie.

Ce n'était donc pas à l'aide de mots et de lettres qu'il voulait développer l'intelligence de ces disciples, c'était par les choses elles-mêmes, et, afin d'exercer et de perfectionner en eux l'observation des objets extérieurs, \ il ne voulait pas qu'on se bornât à les leur faire voir, il voulait encore qu'on les leur fit toucher, tourner, retourner, examiner dans tous les sens jusqu'à ce qu'ils en eussent parfaitement et complètement saisi la forme. I Cette première notion de l'objet ne paraissait pas ;|encore suffisante à Pestalozzi pour que l'enfant eût une 'idée complète de l'objet soumis à Faction de ses sens, [il voulait encore que l'enfant le pesât, le mesurât, Iqu'il y découvrit les diverses parties distinctes dont la L réunion formait un tout ; qu'il l'analysât, en un mot, pour acquérir la notion du nombre; cette connaissance complétait la première, et seulement alors, selon Pestalozzi, Tenfant pouvait avoir une idée précise et exacte de l'objet soumis à l'appréciation de ses divers sens. Tel était en effet le résultat de l'observation d'un sourdmuet ou de tout autre personne qui ne serait pas initiée à l'usage de nos langues conventionnelles.

Mais comme, sauf de très rares exceptions, l'hom est doué de la faculté de parler, il est nécessaire, quand les objets ont été vus et se sont gravés dans l'imagination, quand leurs rapports ont été déterminés, mesurés, comptés parle regard intelligent, de nommer ces objets, ces rapports, ces grandeurs, tout ce qui, en un mot, éveille nos sensations ; c'est alors que le mot vient fixa

lee

DE J.-H. PESTA LOZZI 265

dans l'esprit de Tenfance le résultat de ses observations et que ce mot, enregistré dans sa mémoire, rappelle à son imagination l'objet qu'il sert à désigner et qui n'est connu complètement que Forsqu'il est considéré et perçu sous ces trois rapports, qui constituent, selon Pestalozzi, les trois directions dans lesquelles les facultés intellectuelles de l'enfant devaient être développées, pour qu'il acquit d'une manière nette et précise les premières notions des choses qui devaient composer un jour la base de leur savoir.

En procédant ainsi, Pestalozzi ne se conformait pas seulement aux indications de la nature qu'il suivait pas à pas ; il ne s'appuyait pas seulement sur le résultat de ses recherches philosophiques, il suivait encore la marche du Créateur, telle qu'elle est décrite dans les premières pages de la Genèse : « Le Seigneur, y est-il dit, amena devant Adam tous les animaux de la terre, tous les oiseaux sous le ciel, afin qu'il les vit et les nommât, et Adam donna à chaque animal son nom. »

Voir et nommer: tel est donc le point de départ de toute connaissance ; seulement Pestalozzi décomposait la vue des objets, et il résumait toute la science sous ces trois noms: la forme, le nombre, le mot, et il ne lui reconnaissait d'autre base naturelle que celle de l'intuition qui, selon lui, n'est autre chose que l'impression produite sur les sens par les objets extérieurs et la conscience de leur perception.

Puisqu'il ne reconnaissait qu'un mode primitif déterminé par la nature pour commencer tout enseignement capable de développer Ihomme, c'est de Tintuition (lu'il voulait faire découler toute connaissance, c'est à

elle qu'il voulait tout ramener ; seulement, comme la nature exerce ?on influence sans aucun plan fixe, qu'elle dissémine tous les objets, il pensait que, si la mère peut faire naître cette intuition presque sans art et sous la seule impulsion de la nature, parce qu'il ne s'agit pour elle que de ramasser des matériaux et d'exercer dans son enfant la faculté de regarder et de parler, il croyait que l'art de l'instituteur et de toute personne chargée de donner de l'instruction à des enfants munis de ces matériaux était de rapprocher les objets, de les grouper, de les analyser, d'en extraire les éléments communs, de manière à en faire ressortir les principes que l'expérience des hommes en a extraits dans une longue suite d'années, et à faire en quelque sorte inventer la science aux enfants eux-mêmes, au lieu de la leur imposer par l'autorité des maîtres et des livres.

Mais ce résultat n'était pas facile à atteindre, on ne pouvait y arriver que par une bonne méthode qui prît en très grande considération la nature de l'enfant, la loi de son développement, et qui fournît à toutes les facultés un aliment capable de les mettre ea jeu et de les exercer convenablement.

Quoique Pestalozzi eût la conviction que toutes nos facultés se développent à la fois, il pensait que ce développement n'avait pas lieu pour toutes avec la même énergie, et qu'il fallait, pour que la gradation introduite dans renseignement fût conforme à la nature de l'enfance, tenir compte avec soin de l'ordre et de la proportion dans lesquels ces diverses facultés se développaient.

V attention, la mémoire et la réflexion semblaient à

*estalozzi les premières facultés qui devaient recevoir / .n développement graduel dans Fenfant ; il n'admettait ^ 1 faculté de juger et de raisonner que lorsque les preaières avaient reçu une culture suffisante et comme sur conséquence naturelle; il considérait l'exercice :radué et bien dirigé de toutes ces forces comme l*e eul moyen de garantir les enfants de l'esprit super- Lciel qui tient à la vague connaissance des mots, et de es préserver de la précipitation de jugement : deux choses [ui étaient selon lui plus contraires au Ijonlieur que 'ignorance même.

Pour attirer l'attention des enfants, si difficile à capiver, il éveillait la curiosité si naturelle dans ce jeune ,ge sur les choses les plus simples, les plus piquantes, et, -u lieu de leur présenter sur cet objet de longues déducions, des raisonnements suivis dont ils ont depuis longsmps oublié les premiers mots quand on arrive aux erniers, au lieu de les obliger à recevoir passivement 3s idées, les connaissances qui leur sont données, il ' xcitait au contraire leur propre activité, soit par des uestions verbales qui s'adressaient à tous en commun, oit par un objet qu'il offrait à tous les regards, de telle orte que toutes les imaginations étaient éveillées, Dûtes les bouches répondaient en même temps ; il avait oin de les rendre toujours acteurs principaux dans . Dûtes les opérations qu'il excitait dans leur esprit, poux \ 3S élever de quelques connaissances acquises à quel- l ues connaissances nouvelles, et il les tenait ainsi sans » esse en haleine pour leur faire concevoir et apprendre îs choses en quelque sorte d'eux-mêmes.

On sent quelle devait être Tefficacité d'un tel procédé

pour fixer l'attention des enfants. Si on les astrein réciter une leçon par cœur, ils se sentent dépendants faibles ; si l'on recourt à leur activité, ils se croi( puissants et libres, et l'on comprend toute la différer de zèle et de constance qu'on doit rencontrer dans ( •deux situations. Aussi dans les classes de Pestalozzi, ne trouvait aucune apparence de gêne ou de contrain tous les enfants, naturellement portés à s'imiter les u les autres, s'excitaient mutuellement à être attenti la même leçon était donnée à une division tout entiè: et, dans ces premiers exercices, d'où étaient bannis . livres et tout l'appareil du pédantisme, la franchise, plaisir, la joie, se trouvaient toujours à côté d'une soli instruction, et pourtant l'ordre n'était jamais troub Cette manière d'exciter l'attention des élèves av banni des établissements de Pestalozzi tout système récompenses et de punitions pour le travail : de mêi qu'il basait toute l'éducation sur l'affection, de même faisait reposer l'instruction sur l'attrait. L'émulati qui engendre l'envie ne jouait aucun rôle parmi i enfants : jamais on ne demandait à l'un deux s'il sav mieux que son camarade ; on se bornait à lui demanda Sais-tu telle chose ? la sais-tu bien ? la sais-tu mie qu'hier ? On laissait l'élève se comparer à lui-mên être son propre émule ; jamais le maître ne le stimul en vue d'intérêts frivoles, jamais il n'établissait la su] riorité des uns pour humilier les autres; les exercif publics, les concours, étaient bannis ; les distributic de prix étaient absolument inconnues ; et cependant progrès étaient rapides : les enfants, encouragés pai' conscience intime de leur perfectionnement gradue»

mécontents de leur peu de succès, s'animaient de plus en plus pour bien faire ou pour regagner le terrain perdu : mais s'ils faisaient ainsi des efforts, ce n'était pas pour recevoir une distinction honorifique, c'était parce qu'ils trouvaient du plaisir à l'étude ; c'était parce qu'on cultivait en eux les sentiments du bon, du juste et du beau; c'était parce que ces enfants qui aimaient leurs maîtres, qui les estimaient, ne connaissaient rien audessus de leur blâme ou de leur éloge, leur conscience satisfaite ne demandait aucun autre encouragement, et ce moyen rendait généralement tous les autres inutiles.

Le seul mode de discipline dans les instituts de Pestalozzi était donc basé sur l'affection, sur l'attrait et sur l'amour de la perfection personnelle, but honorable qui devait exercer sur l'avenir de ces enfants une influence si grande, et l'on évitait de semer dans leur âme ces germes d'amour-propre, d'orgueil, de jalousie, qui n ont pas seulement pour résultat de corrompre le cœur de Tenfant, mais qui sèment encore entre condisciples des sentiments de désaffection, de haine ou d'hypocrisie, qui se continuent souvent au delà du temps des études.

Il nous resté deux témoignages qui prouvent combien était grand l'attrait que les élèves de Pestalozzi trouvaient, à ses enseignements et avec quel plaisir ils se livraient à l'étude; nous les rappellerons tous les deux, parce qu'ils montrent par la différence des élèves dont il est question combien le système employé peut donner instruction, captiver cette attention sans laquelle il n'est pas d'enseignement possible.

« L'étude, écrivait Pestalozzi à Gessner, en lui par lant de ses orphelins de Stanz, l'étude était pour eu: une chose toute naturelle, et ils s'y livraient avec m zèle infatigable quand ils commencèrent à s'apercevoii de leurs progrès. Ces mêmes enfants, qui jamaii n'avaient eu de livres à la main, étaient appliqués ; leur ouvrage depuis le matin jusqu'au soir, et quanc je leur demandais quelquefois après le souper : « Me: « enfants, qu'aimez-vous mieux d'aller vous coucher « ou d'apprendre encore un instant ? » ils repondaien « ordinairement : Nous voulons apprendre. »

« L'impulsion était donnée, leur développemen s'opérait avec une rapidité qui surpassait mon attente. )

Écoutons maintenant M. de Ghavannes nous commu niquer les remarques personnelles sur ce qu'il avait vi à Berthoud :

« Je viens de dire que les élèves de Pestalozzi son continuellement occupés d'une manière qui les intéress< et ne les fatigue point. Qu'on les suive, en effet, d'auss près qu'on le voudra, on les trouvera aussi dispos, auss attentifs à leurs leçons du soir qu'ils l'ont été à celles di matin. Un nouvel intérêt les y ramène toujours, c'es celui du sentiment intime qu'ils ont de leurs progrès, e le peu de peine que leur donne une marche qui es calculée sur le développement insensible et gradué d( leurs forces intellectuelles. Tout entiers à leurs jeux dans leurs heures de récréation, on les voit, dès que h cloche les rappelle, rentrer en foule dans leurs classe; respectives avec le même empressement qu'ils ont mi; à en sertir. 11 y a plus, on les voit même sacrifie, souvent l'heure du plaisir pour se livrer à quelque oc(

ition utile. C'est ce que j'ai observé plusieurs fois, u'tout après le goûter qui est suivi cVune heure et 3mie de relâche. Dans ce moment, après les avoir fait 3scendre dans la cour et les avoir rangés sur une même le, les instituteurs ont l'habitude de leur demander : Qui de vous préfère travailler? » et j"ai toujours vu ne partie plus ou moins considérable de ces jeunes sns sortir du rang pour rentrer dans la maison. » Nous n'avons pas besoin de dire que la mémoire, qui >ue le premier et presque l'unique rôle dans les autres rstèmes d'éducation, recevait chez Pestalozzi la seule ilture qui doit lui convenir. Au lieu de faire apprendre ir cœur des choses que les enfants ne comprennent is, au lieu de ne leur faire apprendre que des mots|» ingés dans un certain ordre et qu'ils auraient bientôt ibliés parce qu'ils n'en auront senti ni l'utilité nilaj lison, il exerçait la mémoire de ses élèves d'une ma-' ère profitable à l'esprit en ne la séparant pas de ntelligence des choses et de l'usage de la réflexion, culte sans laquelle on ne peut saisir Tordre et la conxion naturelle qui lient les idées entre elles, et qui ule permet de les bien savoir et de se les rappeler au soin promptement et sans efforts.

5n cultivant d'abord l'attention, la mémoire et la flexion des enfants, Pestalozzi exerçait tout aussi bien iT intelligence pour concevoir les choses, que la ménre pour en retenir les noms ; mais cela ne pouvait s lui suffire : en admettant, comme nous l'avons dit, le succession dans l'ordre du développement des Tultés intellectuelles et de leur culture, il ne partaait pas l'opinion alors généralement répandue que

l'enfant n'est susceptible que d'attention et de mémoire qu'il sent et qu'il acquiert des perceptions longtemp avant que de juger, et qu'il juge longtemps avant d raisonner.

L'expérience lui avaif prouvé que dès que l'enfant des perceptions et les rapproche, il les compare, et qu de là naissent aussitôt des jugements et des raisonne ments ; mais il savait que ces opérations ne pourraier s'exécuter dans les enfants que sur les choses qui sor à leur portée, qui tombent sous leurs sens, qu'ils sor en état de comparer et dont ils peuvent saisir les rap ports; il savait également que dans ces circonstance seulement l'enfant pouvait tirer des conséquence comme les hommes faits. C'est dans ces limites qu'i voulait dans son origine renfermer la faculté du raison nement qui existe dans l'enfant, et c'est pour cela qu'i avait soin d'écarter de son enseigement toutes ces idée abstraites dont les notions, qui en supposent une fou] d'autres, sont très difficiles à saisir, sur lesquelles o ne peut raisonner qu'en s'appuyant sur certaines ana logies, sur certains principes généraux que l'expérienc ne peut pas encore avoir fournis à de jeunes enfants, ( il les écartait avec soin parce qu'il avait acquis la cou viction que les enfants sont aussi incapables de raisor' ner sur ces objets que nous le sommes no us- môme lorsque nous avons à porter un jugement sur des chos' que nous ne connaissons pas.

Ce n'est que plus tard, et lorsque la succession d( années amenait une plus grande habitude de raisonn' et faisait disparaître cette précipitation de jugemei qui est si commune parmi les enfants, qu'il croya

uile de présenter à l'élève des abstractions qull consilérait comme la fleur de l'esprit et qu'il ne voulait pas voir cueillir avant que la plante eût atteint son déve- .oppement.

C'est par l'étude sérieuse de l'ordre de succession et :]u degré de force des diverses facultés intellectuelles |ue nous venons de passer en revue, que Pestalozzi était irrivé à considérer l'enfant comme un germe fécond );ir lui-même, dont il voulait seulement aider, suivre ît favoriser le développement, au lieu de le considérer :omme un récipient ou comme un vase dans lequel on ^^erse avec plus au moins d'abondance et de précipitation les connaissances qu'on veut lui faire acquérir; il considérait et traitait chacun de ses élèves comme un objet spéciale de culture et d'instruction dont il cherchait plutôt à développer les forces, les dispositions et les facultés individuelles ; enfin, selon l'heureuse ex- ' pression de Montaigne, il voulait plutôt forger l'esprit que le meubler.

Aussi, lorsqu'il voulait instruire ses disciples sur quelque objet, il commençait toujours par leur faire i-endre compte de ce qu'ils pouvaint déjà avoir appris sans aucun maître que les organes de leurs sens, par l'observation, l'expérience ou une réflexion toute simple et à leur portée. Alors, pour rectifier les idées qu'ils avaient pu se former et les conclusions qu'ils avaient pu en tirer naturellement et de leur propre chef, il se bornait à leur fournir certaines ouvertures qu'ils n'avaient pu trouver eux-mêmes, à soutenir leurs efforts pour surmonter les difficultés qui pouvaient se présenter, ' i éclairer leur marche, à lever certains doutes, et à leur

tendre une main secourable pour affermir et même pour accélérer leurs pas dans la carrière qu'ils avaient à parcovu'ir. ,

Il suivait une marche complètement analogue lorsque ! l'enfant ne connaissait pas la matière dont il voulait l'instruire ; seulement alors il attirait son attention tantôt sur les objets, tantôt sur lui-même, et il l'aidait à se former de ses propres observations, combinées avec celles qu'il lui présentait, des idées nettes et distinctes des choses pouT le conduire de là pas à pas, en quelque sorte, à inventer la science lui-même ; et si, dans les enseignements quïl avait à donner, il pouvait y rattacher des travaux graphiques, il le faisait avec empressement, parce qu'il était convaincu que l'on se grave bien mieux dans la tête ce que l'on fait que ce que l'on entend.

On ne peut se dissimuler qu'une semblable marche offre de grandes difficultés, mais on reconnaîtra qu'elles existent bien plus pour le maître que pour l'enfant dont l'intelligence ne demande qu'à être développée. En effet, dans la marche ordinairement suivie, le rôle de l'instituteur se borne le plus souvent à faire lire un livre quelconque d'un bout à l'autre, sans s'arrêter jamais, sans donner aucune explication, à faire réciter quelques définitions abstraites grammaticales ou mathématiques contenues dans ce livre, et apprises par cœur par l'élève, à présenter des raisonnements tout faits qui captivent rarement l'attention des enfants, à parler pendant une heure sur un sujet préparé d'avance.

IIci, au contraire, l'instituteur doit présenter à l'enfant des matériaux bien choisis, l'amener par des ques-

DE J.-H. PESTALOZZI r/.')

tions simples, claires et tendant directement à ce but, / à trouver lui-même ce qu'il doit apprendre. Il faut que l'instituteur fasse naître dans l'esprit de l'enfant l'idée qu'on veut lui donner, qu'il lui fasse déduire des règles de ces observations, et qu'il le mette à même d'en tirer des analogies; et, pour remplir convenablement cette tâche, il faut que l'instituteur soit réellement instruit; il ne lui suffit plus de suivre dans un livre la récitation d'une leçon, ou de raconter ce qu'il y a lu, souvent les questions et les réponses des enfants le jettent bien loin de son point de départ, et, pour répondre, il ne suffit plus de consulter un manuel, il faut recourir à son propre fonds : de là pour lui la nécessité de préparer attentivement sa leçon, s'il ne veut pas rester honteusement en face d'une question sans pouvoir y répondre. j Cette marche est d'autant plus difficile que, pour la suivre convenablement, il faut avoir étudié la génération des idées, afin de déterminer quelles sont celles iqui naissent les premières et quelles sont ceux qui ileur succèdent dans un ordre naturel, et pour rechercher comment elles s'étendent, se complètent, se perfectionnent par de nouvelles observations, par de nouvelles abstractions.

Pestalozzi se livra à cette étude avec sa persévérance intelligente, et il classa logiquement et méthodiquement les éléments des sciences dont la succession devait le conduire au développement harmonique des forces intellectuelles de l'enfant ; il soumit tous les exercices spéciaux à des lois fixes et rigoureusement obligatoires. Dans tous ses travaux, en effet, on retrouve ces deux principes : gradation harmonique et continuité rigoureuse. •

Dès que Pestalozzi a eu trouvé dans chaque science quelque chose de très petit et de très simple, un premier élément pour y nouer le fil de son éducation, il part du point qu'il a choisi et s'avance à l'aide de cours successifs, et par une gradation harmonique, vers le point où il désire conduire ses élèves.

Dans un premier cours, les différentes matières d'enseignement, réduites à leur point de départ le plus simple, sont exposées dans ce qu'elles ont de plus élémentaire. Dans un second cours, on revient sur les mêmes objets, qu'on étudie d'une manière plus complète, qu'on présente sous des faces nouvelles; dans les suivantes, on développe davantage, on découvre des résultats, on se livre à des exercices qui demandent plus d'intelligence, plus d'ardeur, plus de maturité ; en un mot, c'est la boule de neige qui, d'abord imperceptible, grossit sans cesse, et, à. l'aide de couches concentriques, finit par acquérir un volume considérable, et qui peut croître indéfiniment de la même manière.

Dans cette gradation, Pestalozzi observait la continuité, l'enchaînement les plus rigoureux ; il ne voulait aucun bond, aucune enjambée, il ne souffrait pas de lacune ; dans ses livres élémentaires, ce qui suit dé-pend de ce qui précède. Un jour prépare l'autre, et chaque acquisition nouvelle n'est jamais qu'une légère addition à la masse des connaissances déjà acquises. Dans la pratique, il s'arrêtait aux détails même les plus insignifiants, jusqu'à ce que les entants le sussent parfaitement; il les retenait longtemps aux exercices de même nature, et, peu soucieux d'enseigner bien des choses à ses élèves, il voulait qu'ils apprissent bien, au

risque de ne pas apprendre beaucoup. Tels sont les principes généraux qui guidèrent Pestalozzi dans ses actes et dans les ouvrages qu'il écrivit pour guider les instituteurs qui voulaient adopter ses vues. Il ne nous reste plus pour compléter cette esquisse qu'à exposer quelques-uns des procédés pratiques dont Texpérience lui avait fait découvrir Fefficacité, et dont il recommandait remploi à toutes les personnes qui se vouaient à renseignement.

L'orsqu'un instituteur n'a qu'un disciple, il peut sans difficulté appliquer le système que nous venons d'exposer; la route est tellement tracée que. s'il ne s'écarte pas, il arrivera directement et sûrement au but qu'il se propose; mais dès que plusieurs élèves seront réunis, il se présentera des difficultés pour l'exécution, et ces difficultés s'accroîtront avec le nombre des élèves. Examinons comment Pestalozzi chercha à vaincre les difficultés.

A Stanz, il était seul, et cet isolement était précisément ce qu'il voulait ; il lui était nécessaire pour parvenir à son but. Il ne connaissait personne qui voulût entrer dans ses vues pour l'instruction et la conduite des enfants ; et, parmi les hommes avec qui il était en relation, il ne pouvait pas en trouver un seul qui partageât ses opinions : plus ils étaient instruits et formés par l'enseignement, moins ils étaient en état de l'entendre et de saisir, même en théorie, les principes auxjuels il cherchait à remonter ; il craignait que leurs mes sur l'organisation et les soins de son établissenent ne fussent absolument étrangères aux siennes.

Ce n'était donc pas des instituteurs instruits qu'il lui

fallait, et quant à cVaiitres, il n'en avait nul besoin: il ne s'était pas encore fixé de règles de conduite assez sûres pour diriger celui qui aurait voulu s'associer à ses travaux, et le modèle par lequel il aurait pu rendre ses idées sensibles et faire connaître sa marche n'existait pas encore; il lui fallait le créer, et le créer seul; nul homme, dans la position où il se trouvait, ne pouvait lui être utile.

Il commença donc tout seul à donner l'instruction aux nombreux orphelins qu'il avait recueillis ; ils étaient plongés dans la paresse d'esprit la plus profonde, et leurs facultés intellectuelles étaient à peine développées. Sur dix enfants, à peine s'en trouvait-il un qui connût ses lettres ; quant à d'autres connaissances, il n'en avaient aucune idée.

Il fut donc obligé de prendre son point de départ le plus bas qu'il put, et, comme nous l'avons dit, au lieu de procéder par l'étude des livres, par des explications incidentes, par des raisonnements et même par des interrogations qui n'auraient amené que des réponses isolées, vu l'état d'ignorance de ia masse, il prononça distinctement devant eux les premiers exercices élémentaires, et il leur fit répéter après lui le mot oU] la phrase qu'il avait prononcée, et, pour éviter la confusion qui devait nécessairement résulter d'une répétition irrégulière, il soumit ces réponses à \m rythme cadencé qui, en impressionnant l'oreille avec régularité, avait pour avantage d'imprimer plus profondément les paroles du maître dans la mémoire de l'élève.

Si dans son enseignement l'élève avait à exécuter

qaelqiie chose, soit par l'écriture, soit par le dessin, il ne se bornait pas à laisser à la main le soin de tracer, à l'œil le soin de juger, il exigeait encore quïl énonçât de bouche, avec précision et facilité, Fopération qu'il accomplissait ; de cette manière, il Tobligeait à raisonner, ce qui valait mieux pour lui que d'en apprendre la formule par cœur dans un livre.

Cette règle pouvait se modifier de diverses manières: soit en faisant répondre les élèves tous enseml^le, soit en leur faisant dire à chacun individuellement ce que, dans certains cas, la masse devait prononcer à la fois. A cet égard, il admettait que cela pouvait être arbitraire, mais il admettait aussi comme une loi essentielle et indispensable que chaque élève devait prononcer verbalement ce qu'il faisait ou ce qui se présentait à son souvenir; il attachait la môme importance à ce que les sens et les facultés de l'enfant fussent mis en activité: « Plus on augmente dans l'enfant l'action simultanée de ses organes, dit-il, plus les œuvres de son esprit deviennent remarquables : on obtiendra des progrès plus rapides, si on laisse les élèves formuler chaque fois l'opération qu'ils exécutent : en effet, occuper souvent la main, les yeux, l'oreille et la bouche, et tout cela en même temps, est le plus heureux résultat auquel on peut atteindre ; quiconque n'exerce que les yeux reste dans Tincomplet ; quiconque exerce particuièremcnt la main, l'occupe beaucoup, l'occupe seule et reste bien encore en deçà de ce qui convient ; celui-là >eul atteint la perfection qui met en harmonie et fait marcher ensemble tous les organes. »

Mais bientôt, en raison du grand nombre d'élèves

et de la différence des intelligences, un certain nombre resta en arrière, et, pour ne pas retarder les progrès des plus avancés, par l'obligation où ils auraient été d'attendre les plus faibles, il profita de la différence de capacité de chacun d'eux pour se soulager dans renseignement, et pour classer chacun selon le degré de force auquel il était arrivé. Laissons Pestalozzi exposer luimême comment en 1798 il pratiquait à Stanz, et en 1800 à Berthoud, la méthode d'enseignement mutuel dans ses deux principes essentiels : les moniteurs et la classification :

« Je trouvai bientôt des secours, dit -il, dans le nombre de mes élèves. Je me servais des plus avancés pour faire enseigner par eux à leurs camarades ce qu'ils savaient eux-mêmes. Cette distinction leur faisait plaisir, elle excitait en eux une émulation pure et louable ; ils se fortifiaient dans ce qu'ils avaient appris en le faisant répéter aux autres. J'en choisis, dès le commencement, quelques-uns auxquels je faisais répéter des mots très difficiles, et, à mesure que Tun d'eux en savait un, il s'entourait d'un couple de ses camarades et il leur apprenait ce même mot. Je me donnais ainsi des collaborateurs qui, conformant leur marche à la mienne, auraient été bien plus utiles et bien mieux adaptés aux besoins de l'établissement que des instituteurs proprement dits. »

Arrivé à Berthoud, où l'on avait dû recevoir dès enfants de tous les âges à mesure qu'ils se présentaient, il mit tous ses soins à distribuer ces élèves selon leur capacité; mais il s'en trouvait toujours un nombre plus ou moins considérable qui, étant plus faibles que les

autres, arrêtaient la marche de l'instituteur ou ne pouvaient pas la suivre.

Pour parer à ce grave inconvénient, Pestalozzi organisa l'enseignement de telle sorte que les leçons de même nature se donnaient à la même heure dans les différentes salles, ce qui permettait aux jeunes gens de passer successivement d'une salle à l'autre, et par là d'assister aux leçons dont le degré d'avancement était plus en harmonie avec leur force dans chaque branche d'enseignement.

Gomme Pestalozzi avait conservé le système des moniteurs à Berthoud, et qu'il y avait en outre une certaine quantité de sous-maîtres, le nombre des élèves qui participaient à une même leçon était rarement de plus de douze à la fois, qui formaient, mais dans des salles diverses, de véritables classes, telles qu'elles existent aujourd'hui dans les écoles d'enseignement mutuel.

Nous croyons avoir exposé les points les plus saillants du système d'instruction que Pestalozzi consigna en 1801 dans l'ouvrage intitulé : Comment Gertrude élève ses enfants. Nous avons cherché, dans ces longues lettres à Gessner, ce qu'il pouvait être utile de présenter aux méditations et aux exemples des instituteurs français ; nous avons exposé la théorie et les faits tels qu'ils résultent des nombreux documents que nous avons consultés ; nous nous proposons de réunir dans un chapitre spécial les principales critiques dont ce système a été l'objet; mais, avant d'aborder ce sujet, nous croyons devoir mettre successivement sous les yeux de nos lecteurs comment Pestalozzi et ses

nombreuses disciples appliquèrent à chaque branche de l'enseignement en particulier les principes généraux que nous avons réunis dans le courant de ce chapitre.