APPRECIATION DU SYSTEME

Nous avons présenté dans les chapitres qui précèdent les recherches, les observations, les expériences que

f'Pestalozzi a faites pour substituer à la routine des écoles une marche sûre et basée sur la connaissance des facultés de l'enfant ; nous avons exposé ses principes et les manières dont il les a appliqués lui-même dans les divers établissements qu'il fut appelé à diriger. Nous avons en un mot cherché à présenter à nos lecteurs le système d'éducation et d'instruction de Pestalozzi, dont nous allons résumer ici les traits les plus saillants :

1° L'éducation a pour unique but de développer harmo- Iniquement dans l'enfant toutes les facultés de l'homme, let les études ne doivent être considérées que comme le 'moyen d'arriver à ce résultat.

2° Il doit donc y avoir une éducation primaire commue à tous les états ; elle doit être assez étendue pour léveiller toutes les facultés de l'enfant.

3° Il faut commencer l'éducation dès le berceau et la (remettre entre les mains des mères.

4° L'enfant étant considéré comme un germe dont on

[doit opérer le développement, l'enseignement doit exciter

La spontanéité de l'intelligence et ne doit pas réduire

l'élève à un résultat purement passif.

5® L'éducation élémentaire devant se fonder autant

que possible sur le principe de Tintuition, il faut chercher les principes de développement dans les objets qui entourent l'enfant.

6° La forme, le nombre et le mot sont les trois points de départ de toute connaissance humaine.

7° L'étude doit s offrir sous des formes attrayantes qui captivent l'attention, qui cultivent l'intelligence et non pas seulement la mémoire.

8° L'enchaînement des objets enseignés doit être conlorme à la marche de la nature.

Nous allons dans ce chapitre reprendre chacun de ces points fondamentaux, indiquer les critiques auxquelles plusieurs d'entre eux ont donné naissance et répondre à celles qui, selon nous, ne seraient pas fondées ; mais, avant d'aller plus loin, il est bon d'indiquer tout d'abord dans quelles limites nous examinerons ces critiques.

Gomme nous l'avons dit en traçant dans la biographie de Pestalozzi le tableau d'Yverdon, il s'établit à la suite du rapport du P. Girard une polémipue où l'on s'adressait plutôt aux personnes qu'aux choses, et où l'on substituait des attaques violentes et passionnées à l'examen calme et raisonné des principes; nous avons dit que Pestalozzi était tout à fait en dehors de ces discussions. Il ne serait donc pas juste de le rendre solidaire des doctrines pédagogiques prêchées par quelques disciples enthousiastes, trop exclusifs et souvent maladroits, qui étaient plus pestalozziens que le maître et qui avaient rendu ses idées d une manière tellement philosophique, qu'il éprouvait lui-même quelque peine à les reconnaître. C'est assez dire que nous n'examinerons ici que les critiques qui peuvent s'appliquer aux vues et aux actes

de Pestalozzi lui-même, tels que nous les avons exposés, et que nous ne le rendrons pas responsable des rêveries d'un grand nombre de ses admirateurs.

Nous retrouvons d'ailleurs dans le rapport du père' Girard les observations dont les malveillants ou les ennemis de Finstitut se sont emparés pour servir de | texte à leurs attaques ; c'est donc au rapport de ce ' témoin oculaire, de cet observateur profond des faits qu'il rapporte, que nous irons demander des critiques consciencieuses sur le système pratiqué à Yverdon, à lepoque où cet institut était arrivé au plus haut degré de réputation ; nous examinerons également les observations contenues dans une appréciation raisonnée de la méthode de Pestalozzi, publiée quelques années plus tard par M. Niemayer, le plus célèbre pédagogue de l'Allemagne.

Le principe que toute instruction doit être dirigé dans le sens de l'éducation et que cette dernière doi former l'homme tout entier, est un principe pédagogiqu d'une extrême importance et qui est admis aujourd'hui dans toute l'Allemagne. Il sert de base à l'enseignement de toutes les écoles normales, où il est mis en pratique par Disterweg, Harnisch, Vogel ; on le trouve développé dans les écrits d'Otto, Schulz, Spilleke, Denzel, etc., et c'est encore ce principe qui a été adopté par Niemayer, Schwazze, Lerrener, le père Girard, M. Naville et tous les auteurs lea plus éminents qui ont traité de la pédagogie,

La nécessité d'une instruction élémentaire commune à tous les états a soulevé non seulement des critiques, mais encore de très nombreuses oppositions politiques;

on a bien souvent cherché à démontrer que l'instruction des enfants était la source de tous nos maux, Pestalozzi a rendu un mauvais service à l'humanité en faisant descendre les lumières jusque dans les classes populaires.

Nous ne sommes plus heureusement à Tépoque où vivait Pestalozzi, et, 'quoique dans les dernières années de la Restauration il se soit trouvé un parti tout entier pour prêcher de pareilles doctrines, il suffit aujourd'hui d'exposer un semblable reproche pour être dispensé d'y répondre.

Il est une des idées fondamentales sur lesquelles Pestalozzi fait reposer l'application de son système et dont l'exposition théorique n'a soulevé aucune objection. Gomment combattre en effet cette idée si simple, si généreuse et si belle, qui consistait à remettre à la mère la mission de cultiver dans ses enfants le talent de l'observation et de la parole, et de déposer dans leur âme les premières semences morales de la même manière qu'elle prodigue ses soins pour aider leur développement physique ? Rousseau voulait que chaque mère allaitât son fils et demandait un homme pour en élever un autre ; Pestalozzi voulait prolonger l'influence maternelle jusqu'au temps où les facultés de l'enfant sont complètement et parfaitement développées. Pour cela, il voulait que chaque mère pût devenir la première et pût être la seule institutrice de son enfant.

Chacun comprenait comme Pestalozzi ce que l'amour maternel et la piété filiale pouvaient développer d'instintcs nobles et purs; tout ce quune semblable éducation domestique pouvait produire de bon et d'utile pour

la famille et pour l'Etat ; mais on regardait généralement la réalisation de ces vues comme illusoires, surtout dans la classe de population où il était nécessaire de les faire exécuter ; l'ignorance et les occupations domestiques des femmes pauvres de la campagne et des villes laissaient / peu d'espoir à ceux mêmes qui auraient désiré de toute ( leur âme la réussite d un semblable projet ; quelquesuns allaient plus loin : ils mettaient en doute la possibilité d'occuper les enfants de si bonne heure; ils ne voulaient pas admettre que l'intelligence des enfants fût ^ssez ouverte pour recevoir quelques cori naissances.

Quant à Pestalozzi, il n'admettait d'autres obstacles que celui qui pouvait résulter de Tétat d'ignorance dans lequel étaient plongées les mères de famille, et nous avons dit que pour parer à cet inconvénient, il avait composé son Livre des mères ; il faisait de cet ouvrage un emploi, si heureux sur les enfants de Berthoud, quil en attendait une réforme générale, il mettait toutes ses espérances dans sa propagation; et, dans son illusion, il le voyait entre les mains de toutes les mères.

Nous avons dit ailleurs que les idées de Pestalozzi sm^ l'éducation maternelle avaient été fort heureusement appliquées à la direction des salles d'asile, dont les élèves se sont chargés eux mêmes de répondre aux critiques faites à cette heureuse idée de Pestalozzi dej faire commencer l'éducation de bonne heure; il suffit^ en effet, d'entrer dans ces établissements, pour rec^r naître que toute l'éducation y repose sur un sentimenf d'amour maternel ; et dans les instructions récemment écrites par M"*^ Garpentier, nous étions heureux d'entendre cette modeste directrice d'asile confirmer d'après

sa propre expérience toute la théorie d'éducation morale de Pestalozzi par cette simple parole : « Il existe une boussole qui ne m'a jamais égarée : c'est l'affection. »

Quant au développement des facultés intellectuelles, n'y retrouvons-nous pas les principes et jusqu'aux procédés que nous avons précédemment exposés ? Les objets présentés à Télève, les images mises sous ses yeux, les dessins tracés sur le tableau noir, les éléments du calcul enseignés par le Boulier compteur qui permet de faire voir aux enfants les combinaisons des nombres jusqu'à cent, ne font-ils pas voir que l'intuition sensible est la base de renseignement ? La répétition simultanée et rythmique (cela se nomme scander^ dans les asiles), le système d'interrogation ne nous rappellent-ils pas les exercices de Stanz et de Berthoud ? et la pensée première de l'instruction donnée de bonne heure aux enfants des classes pauvres, ne la retrouvons- nous pas encore dans ces paroles si simples où M'^^ Garpentier exprime la nécessité et la possibilité de l'instruction dans la plus tendre enfance ? « Il y a beaucoup à faire dans ce monde, et la vie humaine est si courte qu'il serait louable de l'allonger de toutes les heures et de toutes les secondes qu'on a jusqu'ici dédaignées, méconnues, rayées de notre pauvre existence et pour ainsi dire jetées au néant. »

Il faudrait rapporter presque tout ce livre remarquable si nous voulions montrer tous les rapports qui existent entre les pensées de Pestalozzi et les pratiques qui sont recommandées aux directrices de salles d'asile.

Mais nous n'insistons pas davantage ; ce que nous avons dit doit suffire pour montrer que si les espérances de Pestalozzi étaient malheureusement illusoires en ce

qui concernait la coopération des mères, il n'avait rien annoncé de trop en disant qu'on peut commencer l'éducation de très bonne heure, puisque l'on retrouve partout dans les premières écoles de l'enfance, l'esprit et les principes de l'auteur de LéonsLvd et Gertrude et du Livre des mères.

Ce dernier ouvrage fut cependant, lors de son apparition, l'objet de critiques assez nombreuses ; nous allons reproduire celles qui peuvent avoir le plus d'importance.

On a reproché à Pestalozzi d'avoir choisi le corps humain comme type des exercices d'observation et de langage : il y a, dit-on, un grand nombre des parties du corps de l'enfant (la figure, par exemple, et tout ce qu'il ne peut voir) que celui-ci ne peut apprendre à connaître sur lui-même ; d'un autre côté, il est contraire aux indications de l'expérience de vouloir que l'attention de l'enfant se dirige sur son propre corps : ce sont plutôt les objets extérieurs qui fixent ses regards; enfin, ajoute-ton, le corps humain se compose d'éléments trop variés et qui offrent cependant entre eux de trop grandes ressemblances pour qu'il puisse servir convenablement à des exercices d'intuition.

Ceux qui parlent ainsi oublient sans doute dans quel but a été publié le Livre des mères. Ce n'était pas pour apprendre à l'enfant à voir et à nommer toutes les parties de son corps que Pestalozzi en avait conçu l'idée ; c'était pour montrer aux mères comment elle devaient se servir de tous les objets qui seraient à leur portée pour développer chez leurs enfants la faculté de regarder et de parler, comment elles devaient faire naître les idées de forme et de nombre dans ces jeunes intellij

gences; comment, enfin, elles devaient désigner par un nom chacun de ces objets. Tl ne voulait pas, comme le dit Niemayer, prendre pour point de départ une anatomie aussi complète ; il voulait décrire un type qui fût assez connu; qui, se trouvant partout et toujours, permît à chacun de bien comprendre Texplication placée sous les yeux.

Les auteurs des critiques auxquelles nous répondons se sont bornés à blâmer le choix de Pestalozzi, et comme cela a lieu presque généralement, ils ne nous ont pas dit ce qu'ils auraient voulu y substituer ; nous ne pouvons donc dire si nous aurions préféré un autre type, mais nous en doutons; car, nous avons beau jeter les yeux sur les objets qui entourent Tenfant qui vient d'être sevré, nous avons beau voir un berceau, un lit, une table, une maison, des ustensiles de ménage, aucun de ces objets ne ressemble à un autre qui porte le même nom. Le lit d'Appenzell ne ressemble pas à celui d'Argovie, les maisons dlnterlaken ne ressemblent pas à celles de Berne : laquelle des deux faudrait-il prendre pour type d'une description? Pourra-t-on prendre un arbre, un animal domestique? mais ces types se présenteront-ils en toute saison, en tout lieu et sous la main de toutes les mères? Non, il n'est aucun objet qui, sous ce premier point de vue, puisse mieux servir de type que le corps humain. D un autre côté, Fhomme ne fournit pas seulement le sujet d'observations matérielles, il peut encore servir de type pour les intuitions intérieures et extérieures et pour une foule d'autres dont un objet inanimé ne pourrait fournir aucune notion. Il suffit de parcourir le Livre des mères pour comprendre

tout le parti qu'on peut tirer d'un pareil type qui est véritablement le seul qui pût être raisonnablement adopté ; quant à Tobjection relative à la tendance qu'a l'enfant de regarder les objets extérieurs et à l'impossibilité de voir certaines parties de son corps, Pestalozzi ne dit nulle part que les exercices ne doivent pas avoir lieu sur le corps de la mère ou sur celui de l'instituteur, nous trouvons même dans la douzième lettre de M. de Turck des exercices qui prouvent que ces reproches sont sans aucun fondement.

D'autre critiques ont été faites sur la manière dont le Livre des mères a été rédigé ; on reproche à Pestalozzi de s'y être montré infidèle à ses propres principes. Après avoir formulé cet axiome: « Il faut empêcher que l'âme de l'enfant ne tombe dans le chaos des impressions du monde extérieur et qu'aucun mot écrit ou imprimé ne frappe ses regards avant que l'image de l'objet se soit inculquée en lui par mille intuitions variées. » Il parle à ses enfants dans le chapitre VII des produits de l'art et de la nature qui lui doivent être tout à fait inconnus *, des comètes, des éclipses de soleil et de lune, des magistrats, des officiers et même de carnaval, enfin on a reproché à l'auteur d'avoir disséminé dans tout l'ouvrage l'instruction destinée à guider les mères dans lusage qu'elles en doivent faire.

Tous ces reproches sont fondés; mais peut-on en conclure que Pestalozzi a renoncé à ses principes parce qu'un mot peut-être inconnu se trouve égaré dans un volume? Peut-on trouver l'instruction aux mères mauvaise parce que, pour éviter des répétitions, la préface renvoie au chapitre VII pour y trouver la suite? Il faut

qu'un ouvrage soit bien bon pour ne donner lieu qu'à une pareille critique.

Au moment où Pestalozzi s'occupait de ses recherches sur l'éducation, il était généralement reçu que l'enfant n'avait encore rien de spécialement humain, qu'il n'était élevé à l'état d'homme que par l'éducation et l'instruction ; et qu'étant d'abord une nature animale, il devait être transformé par une activité et des moyens d'éducation conformes à cette nature brute en une raison spirituelle ; on pensait donc qu'il était absolument néces- ; saire de s'adresser à la mémoire, seule faculté de l'enfant, et de l'habituer à ne voir et à ne penser que d'après les yeux et la volonté du maître.

Pestalozzi attaqua vigoureusement ce principe en démontrant que si du mal il ne peut résulter rien de bon, de môme il ne peut provenir de ce qui est animal en soi quelque chose d'humain, de ce qui est sensuel quelque chose de spirituel, de ce qui est impur quelque chose de moral ; et il prouva par ses expériences que le but constant et général de tout système devait être de saisir, de vivifier et fortifier ce qu'il y a de véritablement homme, de spirituel et de moral dans l'enfant ; que tout système devait considérer et traiter l'enfant non comme une table rase sur laquelle il faut écrire, comme un vase vide qu'il faut remplir, mais bien le TCgarder, au contraire, comme une force réelle vivante, active par elle-même dès le premier moment de l'existence, comme un germe enfin qu'il suffit de cultiver pour lui faire produire au dehors tout ce qu'il renferme intérieurement.

La vérité de ce principe important fut tellement mise

en évidence par les progrès des élèves soumis à ce mode de développement, que bientôt tous les instituteurs éclairés se rangèrent à son avis, et qu'il s'opéra à cette époque dans le sens de ses idées une révolution qui changea en peu d'années la base du système pédagogique qui avait été en vigueur jusqu'à lui.

Il est encore un autre principe fondamental du système de Pestalozzi que personne n'a contesté au fond. Chacun a reconnu que l'intuition intérieure et extérieure devait servir de développement intellectuel et moral, et qu'il fallait, dans l'origine, environner lajeunessè d'idées sensibles, vives et claires, au lieu de lui inculquer des notions qui ne tombent pas sous les sens et de confier à sa mémoire des définitions abstraites ; on s'est simplement accordé à coîitester la nouveauté de ce principe que plusieurs écrivains célèbres avaient posé et développé, avant Pestalozzi, de manière à le rendre irrécusable.

Nous dirons plus tard que Pestalozzi n'ambitionnait nullement la gloire de l'invention, et Ton ne trouve aucune parole, aucun écrit, qui puisse faire supposer qu'il voulait passer pour le créateur du système intuitif; mais ses disciples ne partageaient pas sa manière de voir. Dans leur ardeur d'enthousiasme, ils recouraient à des subtilités pour prouver que la méthode de Pestalozzi était neuve, entièrement neuve dans son esprit; qu'avant lui on n'enseignait que le nom, et jamais chose; que l'intuition telle qu'on l'avait comprise juî qu'à lui n'était qu'une simple perception des objets, mais qu'il était le premier qui avait élevé l'intuition au rang d'une perception active; que Goménius et tous

ceux qui considéraient l'intuition comme base de toute connaissance partaient du sensible, tandis que Pestalozzi partait de l'intellectuel, etc.. (Niederer, Johansen, etc.. Ces distinctions oiseuses, qui prouvaient dans leurs auteurs ou beaucoup d'ignorance ou beaucoup d'injustice, ne sont pas de nature à nous arrêter: nous ne voyons pas ce que peut gagner l'art de l'éducation à la discussion de pareilles rêveries, et, comme nous l'avons déjà dit, nous croyons qu'il serait souverainement injuste de les attribuer à Pestalozzi. D'ailleurs, si d'un côté quelques disciples de ce pédagogue prétendaient que, par ce système, l'enfant tirait son développement de lui-même et de sa propre activité, d'un autre côté, le philosophe Fichte, qui était l'un des avocats les plus zélés de ce système, blâmait son auteur de n'avoir fait entrer dans son A, B, C de l'intuition que des objets extérieurs.

De semblables contradictions dans les apôtres d'une même doctrine montrent combien nous devons attacher peu d'importance à de semblables discussions.

Il est un autre genre de critiques que nous pourrons peut-être nous dispenser d'examiner, parce qu'elles ont été tacitement reconnues fondées par Pestalozzi luimême, qui ne tenait à ses principes qu'autant que l'expérience lui en faisait reconnaître la nécessité absolue, et qui, cherchant toujours le mieux, renonçait à la gloire d'être toujours le même.

C'est ce qui explique les nombreuses différences de , détail qu'on remarque non seulement dans les ditfé- \ rents instituts, mais encore dans les diverses phases de l'existence d'un même établissement. C'est ainsi qu'a-

, près avoir placé au nombre des principes fondamentaux I de son système, la forme, le nombre et le mot comme les seuls points de départ de toute connaissance, qu'après avoir basé sur ces principes la composition des livres élémentaires qu'il publia à Berthoud, on les vit petit à petit disparaître dans la pratique et rester comme relégués dans la partie purement spéculative du système.

Malgré cette espèce d'abandon, nous devons nous féliciter de la manière dont Pestalozzi envisageait le point de départ de toute connaissance, puisque avant lui l'instruction primaire n'avait jamais embrassé les rapports des formes qui ont donné naissance à l'introduction du dessin linéaire, ce sixième sens de l'ouvrier, et de la géométrie élémentaire dans toutes les écoles populaires, où ces enseignements n'étaient jamais descendus. Les résultats qu'on obtenait sous ce rapport dans ses instituts étaient vraiment remarquables: « Il n'y a pas de doute, dit Niemayer dans son examen raisonné de la méthode de Pestalozzi, que dans la détermination des rapports de forme et de dimension, ses élèves ne soient parvenus à une habileté que l'on chercherait en vain dans toute autre institution, que leur coup d'œil ne soit exercé à un haut degré. On en trouve la preuve d'abord dans la rapidité avec laquelle ils dessinent ; ensuite, dans une exactitude d'imitation à laquelle les écoles ordinaires ne parviennent qu'avec le secours de la régie et du compas ; ces résultats sont d'autant moins suspects que dans les établissements de Pestalozzi, l'on est très éloigné de tout, ce qui ne tendrait à ne produire qu'un éclat passager, de

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toute étude préparatoire commencée de longue main pour certains jours d'apparat, sorte de jonglerie et de sottise dont beaucoup d écoles et d'institutions célèbres ne sont pas encore affranchies. »

Quant aux rapports des nombres, on a souvent prétendu que Pestalozzi était le partisan ou le protecteur 3xclusif des connaissances mathématiques et qu'il estimait par-dessus tout l'aptitude aux opérations de cette science, comme si son système n'était applicable qu'à 3ette partie de l'instruction, et comme s'il était lui-même an homme distingué sous ce rapport : « Je me suis vu plusieurs fois, dit-il, contraint de me défendre contre "ette fausse opinion, et je déclare que je ne possède personnellement ni connaissances mathématiques, ni àcilité pour les calculs. Mais c'est justement ce manque ie mérite et de savoir qui m"a fait porter une attsntion dIus scrupuleuse sur les procédés psychologiques qui conduisent à cette science, c'est-à-dire sur la marche laturelle que suit l'intelligence dans cette étude, c'est à non ignorance que je dois mon traité du nombre et des ormes. »

Nous avons dit ailleurs que l'exposé théorique des nathématiques dans les livres élémentaires et l'enseignement de cette théorie dans les instituts de Pestalozzi îtaient l'ouvrage d'un de ses élèves, M. Schmid, dont a capacité, l'intelligence et l'activité produisirent des nerveilles qui firent adopter ce système en Prusse, en Allemagne, en Hollande, où il se retrouve dans toutes es écoles populaires.

Si les rapports des nombres et des formes furent -doptés partout et obtinrent un si grand succès à

Berthoud et à Yverdon, le rapport des mots à l'étude de la langue n'avait trouvé personne qui se chargeât d'appliquer les principes de Pestalozzi. Longtemps Krusi et Niederer parurent s'en occuper, mais ce qu'ils firent satisfit si peu leur maître qu'il entreprit lui-même cette tâche importante qui formait une lacune considérable dans son système ; mais ce n'est pas à dire pour cela qu'il ait renoncé à son principe de développement harmonique dans les trois directions qu'il avait adoptées ; cela prouvait seulement que si l'institut parut avoir une tendance vers les idées de forme et de nombre, c'est parce qu'il ne se rencontra pas un autre Schmid qui se chargeât de plier Tétude du langage aux principes de, Pestalozzi.

Personne ne pouvait trouver mauvais qu'on jetât quelque attrait sur les études de l'enfance et qu'on cherchât à substituer la vie, l'animation et l'activité à cette existence monotone et indolente des écoliers d'alors ; mais les exercices bruyants avaient succédé au silence qu'on obtenait ailleurs par la crainte, et si l'on entrait dans les salles de Berthoud, on était frappé par un mélange confus et presque assourdissant de voix diverses, des répétitions fatigantes, on trouvait une apparence de i désordre qui impressionnait désagréablement le visiteur.

Une observation attentive démêlait cependant Tordre au milieu du chaos; on découvrait que ce bruit qui avait paru confus obéissait cependant à une certaine loi de la cadence ; mais peu de personne se livraient à cet examen, et l'on ne pouvait comprendre qu'un pareil bruit fût compatible avec des études sérieuses.

Malgré l'impression fâcheuse produite par cette répé-

ition simultanée ressemblant à un babil étourdissant le la récitation rythmique, on ne jDeut se dissimuler jue ce procédé est d'une grande utilité pour les petites classes des écoles populaires où les enfants sont encore Top peu préparés pour trouver des réponses dans leur propre fonds. C'est ce qui a lieu dans les asiles avec un ^•rand succès ; Niemayer le recommande fortement lans certaines limites. « Il me parait de plus en plus ^lair, dit-il, qu'un certain récit rythmique et simultané jeut être d'une grande utilité. Gomme l'oreille retient pieux tout ce qui se dit en chœur et que la cadence enforce les impressions, il en résulté aussi qu'elles )énètrent plus avant et qu'elles se gravent plus imperurbablement dans l'âme : c'est ainsi que nous retrouons mieux la poésie que la prose et que nous chantons ncore volontiers ce que nous avons su chanter dans otre jeunesse. »

La réalisation simultanée produit surtout le bon effet entretenir l'activité de Tintelligence dans les enfants, )rsqu'on y mêle des interpellations individuelles ; il orte alors le plaisir et la vie dans le cercle tout entier ne laisse perdre que bien peu des paroles prononcées ar le maître : il ne se passe pas d'heure où l'enfant 'ait été, d'une manière ou d'une autre, stimulé et xupé. Si, au contraire, on les appelle .chacun en parculier pour les faire lire, réciter et répondre, il peut •river que plusieurs enfants, au milieu de la classe, '.happent à l'attention du maître et restent plusieurs

Imâines sans que leur tour se présente ; alors ils croussent dans l'ignorance ou ils s'adonnent à de vains ausements et aux écarts de leur imagination.

m) ÉTUDES SUR LA VIE ET LES TRAVAUX

A Yverdon, où les élèves appartenaient pour la plupart à des classes riches et qui avaient déjà reçu une culture intellectuelle avant d'arriver à l'institut, on n'avait conservé ce procédé que dans les classes les plus élémentaires, et, comme nous l'avons dit, on associait les élèves plus avancés à la découverte des connaissances qu'on voulait leur faire acquérir, en les interrogeant et en leur permettant de répondre chacun à sa manière.

I Le principe de p^radation rigoureuse que Pestalozzi a

(introduit dans ses livres élémentaires a été jugé de [diverses manières : beaucoup d'hommes éclairés y ont

/vu une perfection propre à son système, d'autres, et parmi eux Niemayer, l'ont trouvée exagérée.

i Sollicité par sa première idée d'écrire pour des ignorants, il s'est laissé entraîner à des redites continuelles qui prolongeaient outre mesure le temps qui devait être employé à chaque enseignement ; cela était poussé si loin à Yverdon, que presque aucun cours ne pouvait s'achever complètement, et cependant les élèves ne quittaient guère l'institut que lorsqu'ils avaient atteint en moyenne leur quatorzième année, et ils consacraient utilement à un travail assidu environ dix heures par jour. En constatant ce fait, le père Girard faisait remarquer qu'il était sans contredit de la dernière importance de s'arrêter suffisamment à chaque pas, d'éclairer chaque objet, de l'approfondir, de l'inculquer; que sans cette précaution, l'élève ne serait que superficiel et que la trace d( l'enseignement étant trop légère, ce qui aurait été fai dans un moment disparaîtrait dans l'autre, mais qu'i V avait néanmoins un terme à tout. « On ne peut, disait

îl, séjourner trop longtemps à la môme place, recueillir trop d'idées adjacentes autour de l'idée principale, donner dans le superflu et, par la prolixité, porter ainsi le chaos et les ténèbres là où Ton voulait amener Tordre et le jour. Il faut trouver un juste milieu. »

Saris vouloir révoquer en doute la justesse et la vérité de ces principes, nous devons rappeler que pour Pestalozzi l'important n'était pas de faire achever à un élève l'étude de telle ou telle matière d'enseignement ; ce qu'il voulait avant tout, c'était de développer graduellement l'esprit de l'enfant. Quand il voulait exercer dans ceuxci la force musculaire, il s'inquiétait peu de savoir si le poids qu'il leur donnait à soulever était de bois, de fer 3U de plomb; il voulait seulement qu'ils parvinssent graduellement à le porter ; de même, quand il voulait xercer leurs forces intellectuelles, il s'inquiétait peu e savoir si c'était avec telle partie de la Géographie ou e l'Histoire qu'il parvenait à son but ; l'essentiel pour ui était d'y parvenir, et, comme Rollin, il prenait pour avise cet ancien axiome si méprisé de nos jours : Non nulta sed multum.

Si nous voulions, en présence de cet axiome si fondanental, surtout en matière d'instruction primaire, monrer combien son oubli nous entraine malheureusement rop souvent loin du but, nous aurions certainement eaucoup à dire ; mais le temps et l'espace nous manquent t nous n'ajouterons à ce que nous avons dit dans cet xamen des principes fondamentaux du système de Pesïlozzi, que quelques réflexions sur deux points qui ont

IDulevé de nombreuses controverses entre ses enthou-

d'abord, du reproche adressé à Pestalozzi d'avoir vouli asservir les instituteurs à suivre exactement dans Tap plication de ces systèmes la direction qu'il avait lui même tracée, et ensuite de la question de savoir, si long temps controversée, si Pestalozzi est Tinventeur de principes qu'il a recommandés.

Sur le premier point nous rappelons que, lorsqii Pestalozzi composa ses livres élémentaires, il voulu surtout tracer une marche graduée et continue qui per mit aux parents inhabiles, aux mères les plus ignoran tes, de diriger le développement des facultés de leur enfants ; tout ce qu'il exigeait de ces nouveaux maîtres c'était de bien savoir lire, de telle sorte que chacun pu redire à l'élève la formule qu'il venait de lire devant lui et qu'il la fit répéter jusqu'à ce qu'elle fût profondémen gravée dans l'esprit de l'enfant ; le seul avantage que 1 maître devait avoir sur l'élève se bornait à être toujour sur lui en avance d'un seul pas.

On a trouvé dans cette recommandation une tendano à l'automatisme et on a reproché à Pestalozzi d'employé un moyen par lequel il évitait en effet qu^un maîti borné et incapable enseignât rien de mauvais à se élèves, mais cette prescription qui, en échange, enleva au maître qui a du tact et de la capacité toute occasiO d'appliquer son talent pour instruire.

Ce reproche peut s'adresser à tout auteur de méthv des ou de préceptes nouveaux. Comment vouloir, e effet, qu'un homme à qui l'expérience a prouvé l'excej lence de sa marche, ne recommande pas aux autre pour éviter qu'ils ne s'égarent, de placer leurs . pieds .j où il a placé les siens ? On ne peut pas dire à chacuj

Voilà le but, pour qu'il sache y atteindi^e ; cela supposerait dans les personnes chargées de l'enseignement une expérience acquise, qu'on ne peut obtenir que par des tâtonnements très nombreux, et ce sont justement ces zigzags qu'il faut éviter à l'instituteur ; car tous ses essais ne sont pas faits sur des êtres inanimés, mais sur une génération qui, une fois égarée, ade la peine à revenir sur le bon sentier.

On se plaint et on se plaindra longtemps encore des

formes imposées aux instituteurs et qui, selon eux, les

ravalent de telle sorte qu'une machine parlante et bien

dressée pourrait faire exactement ce qu'ils font ; ce sont

es formes tutélaires pour les ignorants, et les hommes

apables et intelligents n'y sont pas tellement renfermés

uils ne puissent faire naître ou saisir chaque occasion

)fferte par le hasard pour exercer les forces intellec-

uelles de l'enfant, pour rectifier, développer ses idées ;

ivec de bons ouvriers, il faut encore de bons outils, et

eux-ci seront toujours obligés de s'en servir comme les

aaîtres de l'art le leur aurpnt enseigné.

Quant à nous, bien loin de faire à Pestalozzi un

eproche des formes qu'il a données à sa marche, nous

en félicitons hautement ; on arrive plus sûrement avec

ne route toute tracée et bien unie que par une course

travers champs : c'est un mécanisme uniforme qui fait

G fera toujours la force des frères des écoles chrétiennes

)umis aux mêmes règles d'enseignement, aux mômes

}urs d'études, aux mêmes ouvrages élémentaires; leur

iseignement est immuable, les frères instituteurs se

s|iccèdent, se ressemblent tellement que l'enfant ne

aperçoit pas du changement. C'est à cette forme méca-

nique, à cette unité que l'enseignement mutuel a dû e devrait encore sa force s'il était organisé en Franci comme l'enseignement congréganistcf c'est-à-dire si, i côté d'un manuel ne contenant que des formes éprouvées il y avait un chef qui s'assurât de son application, qu prescrivît partout les mêmes ouvrages, et qui veillât i la stricte observation des règles prescrites parce qu'ellei ont été reconnues bonnes par des hommes compétents et que l'expérience a sanctionné leur choix.

A Paris où cette organisation a lieu, où renseigne ment mutuel est soumis à cette unité de direction, il ei résulte pour les maîtres et pour leurs élèves un degn de supériorité qui n'existerait certainement pas s chaque instituteur était abandonné à son libre arbitre

On nous objectera sans doute les grands mots d< Liberté, de Tolérance ; eh bien, nous avons un exempL de cette tolérance, de cette liberté dans les écoles prii vées qui ne sont soumises à aucun ordre établi, e l'expérience journalière vient prouver que c'est 1 manque d'unité qui engendre leur faiblesse; qu': n'existe chez elles qu'une profonde anarchie ; un chan gement de maître amène un changement de système chacun veut améliorer, c'est-à-dire substituer ses propre idées à celles des autres, et au lieu d'adopter d"abor une marche à laquelle leur propre expérience les ramèr tôt ou tard, au lieu de suivre un modèle recommandai par les succès, ils vont à l'aventure, sans s'inquiéter é tort irréparable qu'ils font aux enfants que les famil ont confiés à leurs soins.

Mais, nous dira-t-on encore, une marche aussi rigol reusement tracée détruit le commerce intime des int^'

ligences, l'échange des idées, leur rectification ; cette loi inflexible réprime dans le cours des leçons toute expansion vive, toute réflexion incidente; elle éteint impitoyablement toute lueur de génie qui souvent, comme un éclair, porterait la lumière et la flamme dans l'âme du disciple.

On oublie, quand on parle ainsi, qu'il ne s'agit ici que d'instruction primaire donnée à l'enfant par sa mère ou par un instituteur; que les procédés prescrits par Pestalozzi ne sont rigoureux et servîtes que là où il est tout à l'ait nécessaire que tout bon enseignement le soit, c'est-à-dire dans les points primordiaux et élémentaires où le génie a peu d'occasions de se montrer. Où a-t-on vu, d'ailleui's, que l'étreinte de ces procédés fût tellement forte qu'on ne puisse jamais s'y soustraire, et que la route fût tellement glissante que l'instituteur ne pût jamais s'arrêter pour cueillir les fleurs qu'il rencontre sur son chemin ? Pestalozzi ne dit-il pas dans son Livre des mères : « Ma méthode commence par exprimer avec force, avec netteté les formes d'enseignement qui lui sont propres : il faut vous soumettre à ces formes comme à un joug nécessaire ; c'est sous ce joug que vous sentirez se développer la force intérieure qui, ayant pris une fois la direction convenable, suffira seule à vous faire monter avec sûreté l'échelle de perfectionnement : mais jusqu'à ce que vous sentiez cette force distincte, positive, efficace, tenez-vous collées aux formes de la méthode. Son but, son mérite, son utilité, c'est d'apprendre aux mères de se passer d'elle et de marcher seules avec le sentiment de leurs propres forces dans la voie où elle les aura mises. »

Ce langage, que Pestalozzi adresse aux mères et à plus forte raison aux instituteurs, est-il tellement tyrannique qu'on sente absolument la nécessité de s'y soustraire ? et ses livres élémentaires ne ressemblent-ils pas à ces bateaux remorqueurs montés par des pilotes habiles qui conduisent hors du port les bâtiments dont l'équipage est inexpérimenté, et qui les laissent voguer à pleines voiles lorqu'ils leur ont fait franchir les écueils contre lesquels ils seraient allés se briser d'une manière inévitable ?

Il est encore un dernier point sur lequel il est nécessaire de dire quelques mots. Dans l'exposition du système de Pestalozzi, dans les journaux publiés sous son nom par quelques-uns de ses disciples, ceux-ci exagéraient et quelquefois inventaient les abus que leur maître voulait détruire ; ils ne trouvaient de bien que ce qui se faisait à Yverdon, ils prodiguaient à leurs propres travaux des éloges à perte de vue et, par leurs censures injustes, par leur ton exclusif, ils méprisaient tout ce qui avait été fait jusqu'alors. Ils proclamaient Pestalozzi comme'le seul réformateur intelligent et le posaient comme Tinventeur des principes qui faisaient la base de son système.

Ces fanfaronnades, comme les appelait Pestalozzi, qui n'avait pas la force ou le pouvoir de les empêcher, produisaient de nombreux mécontentements et lui faisaient un tort considérable, en ce qu'on le taxait d'ignorance ou de mauvaise foi. Le premier reproche était le seu) qui pût cependant l'atteindre. Étranger par état à la profession d'instituteur, il ignorait tout ce qu'on avail fait avant lui pour perfectionner l'enseignement primaire: simple élève de la nature, il s'était borné à étudier l'en-

fance pendant de longues années aveo son cœur et son génie; et, comme il était toujours prêt à essayer toutes les nouvelles routes qui s'offraient à lui, ses recherches coïncidaient avec celles des hommes qui s'étaient avant lui occupés de résoudre le même problème et dont il ignorait complètement les travaux.

Mais tout en ignorant ces travaux antérieurs, il était bien loin de prétendre à l'honneur de l'invention des principes qu'il suivait : « Nous ne prétendons pas au mérite de Tinvention, disait-il un soir au père Girard, mais nous cherchons à mettre en pratique ce que le bon sens avait appris aux hommes depuis des milliers i'années. »

Déjà, en 1807, M"'^ de Staël, qui était fort liée avec Pestalozzi, à qui elle avait confié le soin de quelques infants, disait dans un livre sur l'Allemagne : « La néthode de Pestalozzi, comme tout ce qui est vraiment }on, n'est pas une découverte entièrement nouvelle, nais une application éclairée et persévérante de vérités éjà connues. »

Il exprimait encore la même idée lorsqu'une année ivant sa mort il développait les éléments de son sysème : « Ces éléments, comme ceux de toute véritable cience humaine, ont été retrouvés et ressaisis et non as inventés comme le sont ceux de tout système fictif; 1 s'agit, en effet, non pas d'opérer sur une matière louvelle et qui n"ait pas encore existé, mais de connaître,

'apprécier et de mettre en œuvre le fonds qui fut toujurs celui de l'espèce humaine depuis sa création ; non

as de suivre un mode de formation jusqu'à présent nconnu, mais de comprendre et d'employer celui par

lequel la Divinité s'est toujours manifestée dans l'existence et les œuvres de ses créatures. Il n'est besoin que de faire mieux et plus généralement reconnaître ce qui est déjà connu, de recueillir ce qui est épars, de diviser et de classer ce qui est confus et embrouillé. »

Jusqu'à la fm de sa carrière, Pestalozzi appelait la discussion sur ses travaux, et il se retrouvait disposé à prendre en très sérieuse considération toutes les objections qu'on pourrait faire à ses principes : « J'ai le dessein, écrivait-il en 1826, de faire connaître à la nation française mes principes et mes expériences sur l'éducation et l'instruction, double objet des travaux de toute ma vie ; je ne puis avoir cette intention sans désirer en même temps que les hommes reconnus juges compétents en cette matière sous le rapport théorique et pratique honorent mes ouvrages de leurs recherches et de leur examen; j'espère qu'ils ne m'accuseront pas d'importunité indiscrète, si je les prie de me transmettre avec franchise et sans réserve leur jugement sur chaque opinion essentielle ; par là, je pourrais ou réfutei par le seul amour de la vérité les objections qu'on m'aura faites, ou en reconnaître franchement la justesse et remettre mes propres idées en harmonie avec les nouveaux aperçus qui m'auraient d'abord échappé La vérité seule est mon but: je la cherche avec un cœui sincère et je désire inspirer à une nation oii je suis in^ connu quelque intérêt pour mes travaux; rien aussi n( peut m'être plus agréable que d'être confirmé ou rectifie dans mes vues par l'expérience des hommes qui ont suivi une autre marche que la mienne. »

Cette confirmation que Pestalozzi désirait et quïl

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ollicitait avec tant de modestie, lui fut généralement .ccordée en France comme en Allemagne. Les Maine [e Biran, les de Gérando, payèrent à ses travaux un# ribut d'estime que lui avaient déjà accordé M. Naville :n Suisse et M. Niemayer en Prusse. « Les principes t les règles de Pestalozzi, dit ce grand pédagogue, ex- •osent au jour beaucoup de choses vraies et importantes iue les instituteurs ont trop souvent oubliées ou méonnues, et qui méritent d'être rappelées à la mémoire et émises en faveur. )) Enfin le père Girard, ce vénéable ami de l'éducation, sur la poitrine duquel M. Gouin a fait placer la croix de la Légion d'honneur, le père irard, officiellement délégué par le gouvernement de DU pays pour juger le système de Pestalozzi, lui renaît publiquement cet honorable témoignage : « Néamoins, pour n'avoir pas inventé les principes e l'art, Pestalozzi sera-t-il sans mérite devant les géérations qui s'élèvent, et sa patrie n'aura-t-elle point e raison de s'honorer de lui ? Il est une gloire que ses memis mêmes, s'il en a, nd sauraient lui ravir, celle avoir rallié autour des grandes maximes de l'art les însées et les vœux de son vaste institut. Tout le mérite est pas dans l'invention : il en est peut-être un plus and dans le choix, le zèle et la persévérance. Mais il a plus, Pestalozzi a attiré sur son œuvre l'attention une grande partie de l'Europe, ou, ce qui vaut mieux icore, sur la grande affaire de l'éducation. La commo- Dn salutaire est arrivée jusqu'aux trônes des rois pour îscendre de là dans les dernières écoles de village, 'anciens principes ont été remis en vigueur ou portés delà des bornes où ils étaient confinés. La lutte môme

mo ÉTUDES sur? la vie et les travaux

entre les détracteurs et les panégyristes, quoique peu décente quelquefois, a rendu Timpression plus forte et .^lus durable. L'éducation a donc beaucoup gagné.

« L'impulsion, d'ailleurs, pouvait-elle venir plus à propos ? Elle est donnée au moment où des guerres interminables et désastreuses ont ébranlé toutes les institutions, relâché leurs ressorts, détruit en plusieurs endroits l'ouvrage des siècles et livré la génération naissante aux illusions et à un caractère qui nous avertit de l'inclémence des temps. Les temps étaient plus paisibles et plus favorables lorsque Franck et Basedow entreprirent leur ouvrage. Ces hommes avaient, au sur^ plus, de grandes ressources : mais Pestalozzi, sans for^ tune, se trouva à peu près seul avec son courage, et s'il a joui des faveurs publiques, ces faveurs se sont évanouies comme un songe léger...

« L'histoire de l'Education tracera un jour le parallèle des deux pédagogues suisses : Rousseau aura plus de mérite du côté de l'invention, ses erreurs mêmes: seront des avis salutaires, et Ton aimera toujours ^ retrouver dans Emile la naïve et mâle éloquence de l'antiquité ; moins maître de sa pensée, Pestalozzi aurî' peut-être trop vivement senti pour pouvoir s'exprimey assez bien. On verra dans ses essais les tâtonnementi de l'esprit humain, qui cherche péniblement la vérité: et l'on payera à sa persévérance le tribut qu'elle mérite^ Rousseau n'aura eu qu'un Emile, et pour son élève imal ginaire il n'aura fait qu'un roman. Pestalozzi, hommi de la vie et du travail, aura la gloire d'avoir passé sd jours au milieu d'une foule d'enfants, consacrant à leu' éducation ses veilles, sa fortune et son cœur. » '

UKJ.-H. PESTALOZZl