J. Aug. Ernesti, Opuscula varii argumetUij p

goût pour les études classiques. Il a passé sa vie à éditer Xénophon, Homère, Tacite, Cicéron; ajoutons que ses conseils sont donnés dans le latin le plus clair et le plus agréable.

Cependant il ne faudrait pas croire que les élèves ne font point de devoirs latins à tête reposée. Puisque je m'adresse à des collègues, je citerai ici quelques matières données dans la classe supérieure. Ils remarqueront aussitôt la différence avec les sujets traités par nos rhétoriciens. On accorde de deux à six semaines pour un de ces devoirs qui vont d'ordinaire à quinze ou vingt pages.

Conferantur inter se Ciceronis epistolœ ad Ligurium^ Marccllum, Serv. Sulpicium datœ.

De lilteris a Cicérone ad App. Glaudium datis.

Comparentur inter se très Ciceronis orationes pro Marcello, pro Ligario; pro Dejotaro habitœ.

Quibus causis factum sit, ut Pyrrhus Romanos belle vincere non potuerit.

Summum jus summam esse injuriam et ratlone et exemplis illustretur.

Utra sententia potior videtur prœcipientium alcv oLfAvvixatv xal {tneipoxov c/t/Asvac âJL/uv an auream mediocritatem laudantium.

De Agricole virtutibus imperatoriis.

De clade Caudina (il s'agit déjuger la conduite des Romains et des Samnites.)

Virtutes iisdem tcmporibus optime ccslimantur, quibus facil* lime gignuntur. (Tac. Agricola l.)

Gomme on le voit, ces matières sont plutôt faites pour exercer la raison que l'imagination*

Quoiqu'elles s'adressent & des jeunes gens plu^ avancés en âge que nos élèves de rhétorique elles ne laissent pas que de me paraître un pei difficiles. Les devoirs que j'ai vus ne présenteni rien de saillant. Cependant il se trouve dans le nombre des travaux solidement construits et qui ont presque Tair de dissertations savantes par les citations latines et grecques dont ils sont parsemés. Le latin est correct et sans marqueterie de style *.

C'est ici le lieu de dire un mot sur une lacune de notre enseignement. Le style, qui chez nous tient tant de place, ne s'enseigne cependant que par des préceptes sans lien et sans ordre. Dès le premier jour, dès les premières pages du rudiment, on apprend à l'écolier que telle construction est plus élégante que telle autre. Pourquoi? On ne le dit point, et à de jeunes enfants on ne peut pas le dire. D'autre part, le dictionnaire fournit des tours et des expressions ; mais il est dans la nature d'un dictionnaire de ne traiter jamais que des cas particuliers. En Allemagne, certains ouvrages réunissent et rangent ces faits particuliers sous des points de vue généraux ; ils présentent en ordre des règles de style qui

1. On donne aussi quelquefois des matières de discours, par exemple : Oratio G. Claudii Marcelli Marcum fratrem a Gsesarc deprecantis. — Cn. Pompeji ex Asia reducis oratio ad Quirites.

prennent alors plus de sens et de portée, et se gravent mieux dans la mémoire. Ils diront par exemple que les langues modernes ont une propension à former des substantifs abstraits que le latin n'avait pas : ou plutôt (car le latin ne manque pas de noms à signification abstraite) les Romains des meilleurs temps répugnaient à cette façon de parler. Cependant la plupart des idées abstraites (|ue nous avons, les Romains les possédaient aussi : seulement ils les exprimaient d'une manière plus vive. Ce fut à la basse époque que les noms abstraits en tas, en tndoy ou en entia se multiplièrent, et c'est l'une des causes qui rendirent la langue barbare. Gomment s'y prenaient-ils donc? Us employaient des adjectifs; au lieu de dire : « A cause de l'évidence de son crime », ils disaient : Propter manifestum facinus (jus ; au lieu de : « Tu connais la profondeur de ce philosophe », Nosti quam subtilis disputator ille sit ; « L'amitié repose sur la réciprocité des bons offices », Amicitia paribus officiis continetur ; « Mon talent dont je reconnais la médiocrité », Ingenium quodquam sit exiguum sentio^. On voit assez qu'uji précepte ainsi appuyé de nombreux exemples parle davantage à l'intelli-

1. Voir sur ce sujet un petit travail de M. Antoine d'après lûgerslev. Paris. Klincksieck, 1880. On y trouvera ces exemples avec beaucoup d'autres.

gence et risqua moins d'être oublié. L'esprit s'ouvre à la différence des langues et range sous un point de vue philosophique les faits de même nature. On fournit en même temps à Télève un cadre pour ses propres observations. Entre les locutions dispersées dans nos dictionnaires et ces traités de style, il y a la même distance qu'entre un codex pharmaceutique et un cours de botanique ou de médecine.

Je sais que plus d'un professeur donne ces préceptes de vive voix, à Toccasion d'un thème ou d'une version. Cependant un bon ouvrage nous rendrait service. C'est une tâche qui devrait séduire quelque jeune humaniste, en ce moment où les études classiques ont besoin d'être renouvelées et raffermies, de composer pour la France un livre de ce genre. On trouverait d'utiles matériaux dans les ouvrages de Naegelsbach et de Seyffert. Mais il faudrait que leurs livres fussent d'abord refondus et repensés en français. Des traités de ce genre existaient autrefois chez nous : les vocabulaires, toujours grossissants, d'emploi en apparence plus commode, les ont fait tomber en oubli.

Je rappellerai ici un autre usage qui existait autrefois dans nos classes, et qui a disparu au détriment des études : celui d'apprendre des mots latins et grecs. Sans la connaissance des mots.

la lecture des textes anciens est lente et rebutante. Aussi avait-on autrefois des recueils où les termes les plus usités étaient rangés, soit d'après la parenté étymologique, soit d'après Tafflnité du sens. Les fameuses Racines grecques de Port-Royal n'étaient pas autre chose que des mots primitifs, ou censés tels, destinés à être gravés dans la mémoire de l'enfant, en vue de ses lectures. Ce qu'on peut reprocher au Recueil de Lancelot, c'est le choix des mots, c'est l'ordre alphabétique, qui à lui seul ou aidé seulement par là rimeS offre trop peu de prise à la mémoire. Maïs en retirant ce recueil et les autres semblables de nos classes sans les remplacer, on a fait un vide dont les études devaient souffrir.

Les vers latins, qui ont longtemps occupé chez nous une place importante, et même disproportionnée, ont disparu de l'enseignement allemand. Cependant, à Berlin, trois directeurs de gymnase m'affirmèrent qu'on faisait des vers latins dans leur maisoti; je les ai vus et je dois dire qu'ils étaient informes. On m'a expliqué que c'était une tentative de restauration, qui ne remontait

' 1 . Les vers mnémoniques sont connus également en Allemagne : on en trouve des spécimens dans la grammaire latine de Zumpt. Mais on comprend sans peine que ce procédé^ qui a son utilité pour retenir, par exemple, une série d'exceptions, perd de sa YcrtUj si l'on en fhit un usage trop prolongé et trop exclusif.

pas au delà d'une dizaine d'années. En réalité, ce sont seulement des vers retournés, et le tout se borne à une douzaine tous les quinze jours. Les élèves apprennent la quantité en cinquième, ils alignent des vers en quatrième, troisième et seconde. Puis il n'en est plus question. Comme je hasardai une observation sur la facture : « On les fait mieux l'hiver, » me fut-il répondu. Tout le monde, même ceux qui se disent partisans du vers latin , en parie avec un détachement au moins apparent. Hais je surpris, à Leipzig, chez un professeur de gymnase, une sorte d'ad; mîration pour les vers que faisaient nos lycéens, dont il avait vu des spécimens dans une Revue de Vinstruction : « Sont-ils bien d'eux? me dit-il, je suppose que ces vers ont été faits par les maîtres. »

(suite)

La lecture cursive. — Une explication de Sophocle.

Après V extemporale, ce que je désirais le plus connaître, c'était la lecture cursive. J'avais entendu dire tant de mal de cette course à travers les auteurs, qui ne laisse aucune trace dans l'esprit des élèves! Ne Tavais-je pas entendu traiter de^mythe par. des professeurs d'une grande expérience? Je m'adressai donc à M. Bonitz, qui se mit aussitôt à ma disposition. Tout en montant avec lui les marches de la Prima, je lui exposai les doutes qui régnaient dans mon esprit. « Je pense, me dit-il en souriant, que c'est là une querelle de mots. » C'était le jour où Ton expliquait Sophocle. A peine entré, et sans autre préambule, M. Bonitz' reprit le morceau de rOEdipe-Roi expliqué à la classe précédente. Il en donna la traduction, et pour s'assurer que tout le monde avait bien suivi l'autre jour, il fit quelques questions. Puis il alla en avant. Je ne vis

rien qui ressemblât à de la hâte : toutes les diflicullés du texte étaient, au contraire, soigneusement élucidées; le professeur expliquait les constructions difficiles et en faisait sentir le mouvement dans sa traduction. Sans appareil de science, par des raisons de grammaire ou de bon sens, il proposait certaines légères corrections au texte imprimé; d'autres fois il indiquait une variante, et invitait la classe à se prononcer. Quand un tour s'était déjà présenté, il citait de mémoire le commencement, et, chose étonnante !

les élèves achevaient la citation. Je remarquai surtout une tirade de TAjax dite sans hésitation par la classe entière, sur les premiers mots prononcés par le professeur. En lisant les chœurs, il faisait sentir les longues et les brèves, et adressait quelques courtes questions sur le mètre employé par le poète. Les élèves paraissaient au courant des principaux mètres. Ces questions ne faisaient pas tort à Tintelligence de l'ensemble. Sans dépense de paroles laudatives, par le ton qu'il mettait à sa lecture, le professeur communiquait à ses élèves quelque chose de son respect et de son admiration : il ne simulait pas les personnages; passant par-dessus le drame pour aller jusqu'au poète, il exprimait et faisait sentir avant tout uiie sorte de déférence filiale pour Sophocle et l'antiquité.

Quand l'heure fut écoulée, nous avions vu soixante-dix vers, dont la moitié à peu près étaient nouveaux et devaient être revus à la prochaine leçon. En trois semaines, avec cinq heures par semaine, on avait Iju les cinq cent trente premiers vers de la tragédie. Gomme j'exprimais mon étonnement à M. Bonitz des vers que j'avais entendu citer : « Nous avions vu ces passages, me dit-il, il n'y a pas longtemps. Quant à l'Ajax, tout le monde ici le sait sur le bout des doigts, nous Tavons joué Tannée dernière. Aussi vous avez vu : toute la classe a répondu d'une voix. » Je le questionnai sur la métrique. « Je n'ai pas fait un cours en règle, mais incidemment j'ai indiqué les principales formes de vers. Une fois qu'on connaît les ïambes, les anapestes et un ou deux autres pieds, on s'en tire, car tout peut y être rapporté. L'essentiel est de faire entrer le rythme dans l'oreille; mais n'est-ce pas pour cela que nous avons la leçon de chant? Eh bien! ajouta-t-il en riant, n'avais-je pas raison de dire que ceux qui se disputent sur la lectio cursoria se battent sur un mot? Il s'agit seulement de ne pas perdre de temps. Nous n'avons plus que douze jours jusqu'aux vacances, d'ici là il faut que l'Œdipe-Roi soit fini. Aussi vais-je ajouter des leçons supplémentaires, et si quelque collègue vient à manquer en j?rwna, je mets la

main sur son lieure au proflt de Sophocle. J'en use de même pour Homère, pour Démosthène :

nous ne lisons jamais qu'un auteur à la fois, et nous terminons d'une seule venue un ouvrage*. » Gomme je demandais des renseignements sur la représentation d'Ajax à laquelle il avait fait allusion, et que rappelaient des photographies pendues aux murs : « Nous l'avions d'abord étudié dans le plus grand détail. Vous ne sauriez croire quelle joie c'a été pour tout le monde. » Et en effet, je lisais quelques jours plus tard Tautobiographie que chaque élève sortant de prima doit remettre comme dernière composition : tous y parlaient de cette représentation, de ses apprêts, comme de jours qui ne s'effaceraient jamais de leur mémoire. Je fus un peu surpris de retrouver en Allemagne ces solennités dramatiques auxquelles l'Université a renoncé, mais dont la tradition s'est conservée chez ses rivaux. On se figure difficilement de telles fêtes au milieu de nos grandes agglomérations scolaires : cependant cela vaudrait la peine d'essayer. Je les regrette, pour ma part, persuadé que tout

1 . C'est le conseil que donnait, au xvin' siècle, le célèbre professeur et humaniste Jean Mathieu Gesner : Uno tenore legendi sunt libri... cum in unoquoque scriptore verum sit illiid, esse qucmque optimum sui interpretem. — On sait que c'était aussi 1 ' habi lude de Port-Royal .

système d'éducation qui fournit seulement le nécessaire, mais qui ne donne pas le superflu, a quelque chose de froid et d'incomplet.

C'est surtout quand les élèves ont déjà une connaissance suffisante de la langue d'un auteur et qu'ils se sont familiarisés avec sa manière de penser et de dire, que le professeur peut accélérer la lecture. Les poèmes d'Homère, une fois que la classe en a déjà vu deux ou trois chants, se prêtent particulièrement à la lecture cursivc. A partir de la troisième, on lit Homère et l'on continue de le lire jusqu'au bout des études. Les élèves en sortant doivent avoir vu en entier Tune des deux épopées, et l'autre par extraits. J'ai constaté que ces textes leur étaient familiers et qu'ils citaient sans peine les nombreuses formules employées par le poète pour les événements ordinaires de la vie. Cependant le temps de la classe ne suffirait pas si la lecture privée ne s'y venait joindre. Les élèves rendent compte à leur maître de ce qu'ils ont lu hors de classe : ils font des extraits, inscrivent sur un cahier spécial les mots nouveaux et les tours difficiles, et à certaines heures ils prennent conseil sur les passages qu'ils n'ont pas compris. Dans ces lectures privées ils peuvent choisir le sujet de certains devoirs. C'est ainsi que, par des exercices

qui tiennent le milieu entre le travail libre et le

travail obligé, le jeune homme s'habitue à se diriger lui-même : il se sent plus maître de lui, et il prend goût à des occupations qui resseoiblent déjà & celles d*un homme fait. Aussi a-t-on remarqué que plus d'un élève paresseux ou indifférent a été gagné au travail par la lecture privée.

L'étude de textes étendus et complets a été introduite dans les gymnases allemands au même temps et par les mêmes hommes que ïextemporaie. Dans la biographie qu'il nous a donnée de son maître Gesner, Ernesti raconte que Gesner ne pouvait approuver ceux qui, en lisant par exemple un discours de Cicéron , le divisaient en petits morceaux et l'expliquaient une année durant : il voulait que la lecture fût achevée sdns interruption, toutes autres choses mises de côté. De cette façon, des discours entiers de Cicéron étaient vus en un temps relativement court. Avec six heures d'explication latine par semaine il arrivait à lire en une année. seize discours et la moitié des Lettres. Ceux qui avaient suivi ses leçons pendant trois ou quatre ans* connaissaient Cicéron, non d'après quelques extraits, mais d'après le plus grand nombre de ses ouvrages. « J'ai fait de môme, ajoute le biographe,

1. C'était encore l'usage au dix-huitième siècle, de rester trois et quatre ans dans la dernière classe.

et je m'en suis bien trouvé. Il est vrai que j'ai fait tout cela de mon chef, que je ne me suis pas laissé enchaîner par les règlements, auxquels, en d'autres écoles, des maîtres, même habiles, sont obligés de se soumettre. Je me rappelle que j'ai raconté cela un jour à Deylingen (le ministre d'alors), après avoir déjà pratiqué celle méthode pendant nombre d'années. Comme je songeais àm'excuser, il me répondit que j'avais très bien fait, qu'avec ces consultations les meilleurs desseins avortent, et que je devais mjeux savoir que tous les inspecteurs ce qui convient aux jeunes gens ^ »

Comme la méthode était nouvelle, elle souleva des critiques et provoqua des doutes. On rappela l'adage de Sénèque : Non multa^ sed multvmi. A quoi Ernesti répond qu'il pratique, et depuis longtemps, pour son compte, le précepte de Sénèque. Celui-ci a-t-il voulu dire qu'il faut se traîner pendant une année sur quelques morceaux de Cicéron et de Virgile? Non. Le muUa s'applique à la diversité des auteurs, à la bigarrure des temps et des styles. Mais lire longtemps et souvent le même auteur, le lire en entier, si c'est possible, voilà ce que Sénèque entend par multum ^.