Op. var, avgum. P
Après avoir vu l'explication des auteurs dans les hautes classes, je voulus aussi l'observer dans les petites. Je descendis en quarta, qui équivaut à notre sixième. Là les choses étaient bien changées. Huit lignes de grec furent expliquées en trois quarts d'heure ; mais on faisait répéter chaque phrase ; une fois l'explication terminée, les élèves devaient retrouver les phrases de mémoire, le livre fermé. Puis le professeur modifia légèrement les phrases, et il fallut encore mettre le grec en regard de Tallemand.
La lecture du texte se transformait en exercice de grammaire. Je signalerai à ce propos le mode d'interrogation que j'ai vu généralement pratiquer. Le professeur pose sa question en s'adressant à la classe tout entière: puis, après un silence de dix à vingt secondes, il appelle un élève par son nom. L'écolier qui attendrait ce moment pour chercher serait repris sévèrement : mais le cas ne s'est presque jamais présenté devant moi.
La principale objection que font nos professeurs à l'explication des textes, c'est l'usage clandestin des traductions imprimées. Ces traductions existent en Allemagne comme en France : j'en ai môme vu d'impression microscopique, avec notes grammaticales, qui sont évidemment une invitation à la fraude. Mais on
pense qu'un maître expérimenté n'a pas de peine à distinguer le vrai savoir du savoir simulé, et qu'il le pourra surtout si Texplication n'est pas une occupation passagère et intermittente, sans lien avec les autres exercices, mais si le travail de la classe vient tout entier y converger et s'y rattacher.
(suite et fin)
La composilion allemande. — La philosophie.
On fait des compositions allemandes dans toutes les classes : j'ai examiné avec un soin particulier celles des classes supérieures. Elles se distinguent par une certaine force de dialectique : les élèves savent diviser une question, en étudier les différentes faces, justifier partie bons arguments l'opinion qu'ils proposent. Ce mérite est d'autant plus à remarquer que les sujets à traiter sont généralement plus difficiles et plus étendus que ceux de nos compositions françaises. Voici quelques uns de ces sujets : je dois ajouter qu'ordinairement* ils sont discutés et en quelque sorte préparés en classe avant d'être traités par écrit.
« Comment se distinguent, comment se complètent les mœurs et les lois?
« Quelle différence y a-t-il entre la lyrique du moyen âge et la lyrique moderne ?
« Quels sont les motifs à prendre en considération pour le choix d'une carrière?
« De la subjectivité de Schiller et de l'objectivité de GTOlhe *.
« L'homme avait-il des droits avant la formation de l'État ? »
« Comment pouvons-nous étendre le plus possible nos connaissances sans courir le danger de nous dispereer ?
« Avantages et défauts des vérités expérimentales.»
Un défaut dont j'ai été frappé en lisant ces devoirs, c'est le manque de chaleur. On croirait entendre des hommes déjà mûrs discuter avec l'expérience de la vie des problèmes d'hîstotre ou de psychologie. La langue est abstraite, terne, remplie de néologismes et de locutions toutes faites, et assez semblable au langage courant des journaux. Il est vrai que l'allemand est une langue aisée à mal écrire et ne présentant aucune résistance à celui qui la manie. J'ai remarqué que . les maîtres ne paraissent pas autrement choqués de ces défauts, et j'ai vu des bierij des satisfaisant, à la marge de copies qui pouvaient être correctement pensées, mais qui ne dépassaient nulle part le niveau de la vulgarité. La seule exception que je puisse citer est ce devoir final dont je parlais plus haut, où les élèves, au moment de
1. Ces sortes de devoirs se rattachent aux exercices de la classe. Je trouve, par exemple, dans la même classe quatre dissertations différentes se rapportant à diverses parties du Laocoon de Lessing; ailleurs trois devoirs sur l'Iphigénie de Goethe^ etc.
partir, racontent leurs impressions de collège : là j*ai trouvé, dans quelques copies, de fines et aimables observations : l'influence que leurs parents et leurs maîtres avaient exercée sur eux, rimpression ressentie à certaines lectures, la préférence ou l'aversion pour telle ou telle branche d'enseignement, les périodes successives de leur développement intérieur, étaient exposées avec naturel et simplicité.
Il faut ajouter que les professeurs ne cherclient pas à éveiller ce que nous appelons les qualités littéraires : ils les combattraient plutôt, y voyant le signe d'un développement précoce et un symptôme inquiétant pour Tavenir. Ils pardonneront la lourdeur, la banalité, la subtilité; mais ils poussent si loin Thorreur de la déclamation, qu'ils risquent de laisser le sentiment se refroidir et l'imagination se décolorer.
On vient de voir quelques sujets de composition d'un caractère métaphysique. Cependant la classe de philosophie, avec son cours ex professa de philosophie tel qu'il existe chez nous, ne se trouve pas dans les gymnases. D'un bout à l'autre des classes, les langues anciennes iavec addition des mathématiques et des sciences naturelles sont le fonds principal et continu de renseignement. Dans la dernière année, on aborde les grands ouvrages de l'antiquité, les dialogues de
Platon, les tragédies de Sophocle (maiâ faon celles d'Eschyle, jugées trop difficiles), les discours de Dèmosthène, les odes d'Horace, les ouvrages philosophiques de Cicéron, les Annales de Tacite.
L'idée d'enlever celte dernière année, qui doit être la plus fructueuse de toutes, à l'étude de l'antiquité, pour l'affecter exclusivement à des leçons théoriques de philosophie et à des cours scientifiques, rencontrerait dans le personnel enseignant des gymnases une résistance si forte qu'elle n'ose même pas se produire. La place de la philosophie, pense-t-on, est à l'université: tout au plus tolère-t-on des leçons préparatoire^ (le terme employé est « cours propaedeutique ») pendant environ trois mois. La vérité m'oblige à dire que ces cours de philosophie, dont on ne veut pas déposséder l'université, les élèves aujourd'hui ne vont guère les y chercher. On peut prévoir le moment où la France, avec sa classe de philosophie par laquelle tous les élèves sont obligés de passer, avec ses agrégés et aujourd'hui ses licenciés de philosophie, sera le pays d'élection de cette science. Il est plus difficile de dire si ce sera au profit ou au détriment des intelligences : excellente discipline, si elle est nourrie de faits et si elle pousse à l'observation, elle peut aussi devenir le réceptacle des creuses sub-
lilités, et le terrain favori du savoir superficiel, prêt à raisonner de tout sans avoir rien approfondi.
Il me reste à parler de l'histoire et des langues vivantes.
Les rédactions dliistoire, qui prennent tant d'heures à nos élèves, sont inconnues*: le maître ne dicte même pas de résumé. Le temps de la classe paraît trop précieux pour être employé à dicter des sommaires dont l'équivalent se trouve dans des livres. Au risque de ne pas y trouver exactement sa propre pensée, le professeur se résigne à mettre entre les mains des élèves un abrégé qui donne la substance des faits. La rédaction y est ordinairement réduite à un minimum : c'est une série d'événements et de dates destinés à être appris par cœur. Le professeur peut dès lors réserver la classe pour les développements oraux, pour les récits, pour les réflexions, pour les questions qu'il pose aux élèves et pour les discussions qu'il sait faire naître. Sans vouloir me prononcer absolument sur la valeur de celle mé- . thode, je constate que les élèves du gymnase savent leur histoire. Il faut dire aussi un mot
1. Cette question des rédactions est grave, car elle se représente aujourd'hui, dans les petites classes comme dans les grandes, pour l'histoire naturelle^ pour les éléments de physique et de chimie, et môme pour les mathématiques.
des compositions, qui ne consistent pas, comme chez nous, en de longues rédactions , mais en de courtes réponses faites à une série de demandes. Voici, par exemple, les questions posées, un jour de composition, à des élèves de cinquième : « Combien de classes, combien de centuries étaient établies par la constitution de Servius? — Comment s'appela le premier consul plébéien? — A quelle date fut-il élu?— Donner les dates des trois sécessions des plébéiens à Rome. — La date des douze Tables. — Quels sont les principaux actes de Camille?... » Pour une seule fois, je trouve trente questions. Un temps très court (une demi-heure seulement, si j'ai bonne mémoire), est accordé pour le devoir, qui s'appelle un, extemporale d'histoire. A Texamen de maturité se trouve une épreuve semblable.
Mais mieux que les travaux écrits, qui se prêtent trop facilement à des fraudes, les interrogations orales servent à constater le savoir et à entretenir l'émulation. Plusieurs fois dans l'année, à des dates fixées par avance, se font des récapitulations auxquelles on se prépare avec ardeur : jours de fêle pour la classe, car le professeur accorde l'éloge, ce jour-là, sans se faire prier, et il distribue sur Theure les récompenses. Ici encore, on Je voit, c'est le savoir instantané qui est l'objet des efforts.
J'ai déjà dit que l'histoire n'est pas enseignée par un ordre à part de professeurs. Il en est de même pour les langues vivantes, ou plutôt pour la langue vivante, puisque le français seul est appris dans les gymnases ^ L'Allemagne, qui avait autrefois un personnel d'origine étrangère, y a renoncé, aimant mieux faire enseigner le français parles professeurs ordinaires. Les directeurs multiplient à cet effet les missions. Ce sont, en général, les germanistes qui se chargent de ces leçons, à cause de la parenté qui relie le moyen Age allemand à notre moyen âge français. Il en résulte qu'il est question, dans les classes, de Chrétien de Troyes et de Bertrand de Born aussi souvent que de Corneille et de Racine. La prononciation laisse fort à désirer, et aussi quelquefois la syntaxe. Autant que j'ai pu en juger, Tobjet qu'on se propose (sans y arriver toujours) est plutôt de faire connaître la langue que la littérature.
Je voudrais bien que sur ce dernier point nos maîtres d'allemand prissent modèle sur l'Allemagne, et qu'au lieu de décourager nos élèves «n les mettant à des textes intraduisibles de Rùckert ou d'Uhland, ils les rendissent capables
1 . Il n'en est pas de même dans les écoles réales^ où, ainsi qu'on le verra plus loin, on apprend l'anglais en sus du français.
de comprendre des morceaux de prose facile. Je dirai pareille chose pour Tanglais. On croirait parfois que le but est simplement d'inscrire de grands noms sur les programmes. Othello a été l'ùcemment inscrit au programme de la rhétorique : vériQcation faite, la pièce est intraduisible.
Il ne sera pas îndiCFérent à nos professeurs de savoir le t^mps qui est accordé à l'histoire, aux langues vivantes, ainsi qu'aux autres matières d'enseignement. Je transcris donc ici un de ces tableaux de l'emploi du temps, comme chaque gymnase en publie un annuellement en tête de ses programmes.
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Latin 8 8 10 10 10 10 10 10
Grec 6 6 6 6 6 6
Allemand. 3 3 3 3 3 3 3 3
Français 2 2 2 2 2 2
Malhématiqucs ....444443 33
Physique 2 22 1 1 1 1
Histoire et Gcogmphie. 33333333 Histoire nalurclJc ... 2222
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