DES ÉLÉMENTS BU LANGAGE

De V Extérieur ou du matériel du langage; du son, et des formes de la langue.

Jusqu'à présent, on a développé l'esprit et les éléments primitifs du langage ; on a suivi ses différentes ramifications; on a trouvé les fondements de la grammaire; on a été guidé, pour ainsi dire, par la nature. Nos élèves ont appris successivement :

i°. A désigner et à nommer les objets;

i°. A former quelques propositions imparfaites ;

3°. A examiner, à distinguer et à nommer les qualités > les fonctions et les rapports des choses;

4°. A reconnaître les objets composés, l'entier dans ses parties, les parties dans l'entier;

5°. A former des noms collectifs ;

6°. A se rendre compte des trois rapports généraux , exprimés par les mots être, avoir et faire, considérés dans toutes les relations morales des choses avec l'homme.

318 méthode d'éducation.

On devait s'occuper des objets et des idées, avant d'arriver aux sons et aux mots. Nous allons passer maintenant à l'examen du matériel ou du corps du langage, et d'abord à l'analyse du son, chose abstraite, conventionnelle, et, pour ainsi dire, extérieure à la langue, dont le vrai fondement est le sens intime des mots. Quoiqu'on ait dû, pour l'ordre analytique des idées , présenter séparément les deux divisions dont les éléments du langage ont paru susceptibles , on doit remarquer que, dans la marche pratique de l'instruction , le premier degré de cette seconde division suit immédiatement le premier degré correspondant de la division qui précède. Ces deux parties de l'enseignement élémentaires se touchent par tous les points : elles doivent marcher de front et s'entr'aider mutuellement.

Le son ou la voix , et les signes visibles, destinés à représenter les sons , à peindre les objets et les pensées, forment la base de notre instruction actuelle. Il s'agit, d'abord, d'exercer les enfants à bien distinguer les sons élémentaires dans leur pureté , à les prononcer d'une voioc claire, haute et ferme , à bien connaître et former les signes qui représentent ces mêmes sons et leurs différentes modifications, ou aies lire et à les écrire. On exerce l'enfant à les tracer par écrit , en même temps qu'il les prononce ou qu'on le fait épeler. On passe des sons et des lettres, ou caractères alphabétiques qui les représentent, aux mots qu'ils servent à former; puis, aux phrases qui se composent de mots. La prononciation et la lecture, Y écriture, Yorthographe, la ponctuation et la grammaire sont considérées comme des branches d'une même étude, qui ne doivent pas être sépa-

rées, quoique chacune soit traitée d'une manière distincte.

Le second but de cette partie de l'instruction est de faire connaître :

i°. Quant aux mots simples et isolés, leur formation , leur dérivation et leur consonnance ;

2°. Quant aux mots combinés et réunis , ou aux phrases , leur construction et les éléments ou parties du discours"', leur enchaînement, leur mélodie ou l'espèce de rhythme dont les phrases sont susceptibles ; 3°. Quanta la langue en général, les formes, les modes ou procédés et les règles qui servent à diriger les diverses opérations de l'intelligence.

L'élève doit être conduit, des notions élémentaires et fondamentales qu'on lui donne successivement, et qui ont fait l'objet de la première partie , à l'étude du mécanisme de la phrase. Il doit apprendre à nommer et à distinguer les différents éléments du discours, les substantifs, les adjectifs, les verbes, etc., qu'il a employés jusqu'ici, sans les observer comme instruments de la pensée , et sans se rendre compte de leurs fonctions respectives. Il apprend enfin d'après quelles lois ces mots , éléments du discours ? sont liés et combinés ensemble.

On s'occupe ici spécialement de Y expression ou du mot, et de son signe représentatif, plutôt que des choses , du sens des mots et du fonds des idées ; on sort, pour ainsi dire, de la pensée, de la signification des mots. Le but commun est de rendre les sons de la langue visibles ou sensibles ; on y parvient par l'écriture. On fait connaître les caractères de l'alphabet : l'essentiel est de les faire, en quelque sorte , trouver par les élèves.

320 MK'MODE Ti'ÉDU CATION.

L'instituteur fait entendre un son a l'enfant, et lui dit, en traçant sur la table noire le signe destiné à le représenter : Adoptons ce signe pour rendre visible le son que nous venons de former et d'entendre, pour le reconnaître et le reproduire à volonté par écrit. Au lieu de montrer aux élèves l'alphabet tout formé, on les dirige dans la manière de le créer, ou dans la formation successive des lettres.

En même temps qu'on fait prononcer les sons à l'enfant, et qu'on lui montre comment il peut rendre visible ce qu'il prononce, on lui fait apprécier le besoin et l'usage des signes pour les sons simples qu'il sait déjà produire. Il apprend à saisir le rapport qui existe entre les sons et les signes correspondants, entre ceux-ci et les organes qui produisent les sons(i).

On donne à l'enfant la double conscience: i°. de la différence et de la variété des sons, distingués en voyelles et en consonnes; i°. de la faculté de produire des sons infiniment variés , dont l'homme est doué par la nature. On montre que les signes adoptés paraissent être, en général, les plus simples qu'on

(i) M. Krug, ex-professeur à Leipsi g, directeur d'un Établissement d'éducation à Zittau , en Saxe , a fait des recherches savantes et instructives, dont il a publié les résultats, sur le matériel du langage. Mais, au lieu de traiter ce sujet avec la simplicité convenable, en observant exactement la nature, il s'est peut-être engagé quelquefois dans des raisonnements systématiques trop abstraits, même pour les instituteurs. On peut consulter avec fruit, sur la même matière, le Monde primitif elV Histoire naturelle de la parole, par le savant Court de Gébelin; la Mécanique des langues, par De Brosses ; Y Alphabet raisonne on Explication des lettres, par Moussatid, etc.; les Eléments de lecture de L'crthaud, de Pain, de Choron , de Maudru, et la Lecture par écho, procédé publié et appliqué avec succès par Daubcnlou.

ait pu- choisir. On fait remarquer les différentes modifications des sons, indépendamment des sons primitifs ou des voyelles, comme au, eu, iou , etc. Cette partie doit être surtout traitée avec intelligence et mesure; il faut éviter l'esprit de système et les abstractions philosophiques (i).

La seconde partie des éléments du langage comprend dix degrés, dont nous allons indiquer l'ordre successif et les principaux exercices.

A. Premier degré , qui comprend la connaissance des sons simples, Y exercice des organes pour les produire purement, et Y action de les tracer par écrit , ou les premiers rudiments de la lecture et de Y écriture.

Objection à prévenir. On demandera peut-être pourquoi la lecture ne vient ici qu'au troisième rang, au lieu d'être proposée comme le premier de tous les exercices élémentaires? Pestalozzi croit, à cet égard, suivre, mieux qu'on ne l'a fait jusqu'à présent, l'ordre naturel des idées et la marche de l'intelligence. Il faut , en effet, un certain fonds d'intuitions, ou de vues de l'esprit, et d'idées, pour éprouver le besoin de les produire aux yeux^ de nommer les

(i) La forme de l'enseignement (dont il a été parlé dans le quatrième chapitre des moyens d'exécution) mérite d'être ici particulièrement remarquée. L'instituteur trace en gros caractères sur la grande table noire, exposée aux regards de tous les élèves, les signes des sons ou les lettres ; puis il prononce lentement et distinctement chacun des sons que chaque signe représente. Les élèves répètent en chœur les sons qu'ils ont entendus ; leurs oreilles et leurs bouches sont occupées. Puis ils reproduisent, sur de petites ardoises placées devant eux, les signes ou caractères que l'instituteur a tracés; leurs yeux sont fixés et attentifs : leurs mains sont occupées et en action. Quatre organes du corps contribuent à faire mieux pénétrer la leçon : les élèves écoutent, parlent, regardent et écrivent.

choses qu'on a vues et remarquées. L'enfant ne peut s'occuper d'abord que de ce qui est présent, de ce qui frappe immédiatement ses sens. L'écriture et la lecture sont destinées à reproduire les objets absents et leurs images, ou les idées, dont l'origine est antérieure à l'art de les peindre. La lecture est déjà une opération composée qui résultede la combinaison des premiers éléments donnés, et non-seulement des éléments matériels du langage , comme les sons et leurs signes , mais aussi de ses éléments primitifs et fondamentaux , comme les choses et les idées que l'enfant a recueillies et rapprochées.

La lecture et l'écriture seraient des exercices bien stériles, s'ils ne se rattachaient pas intimement aux exercices qui ont commencé à former la faculté d'observer et celle déparier. L'élève de l'Institut a maintenant amassé des matériaux , qu'il peut comparer et combiner avec les nouveaux objets d'instruction qu'on lui présente.

Ces trois branches d'enseignement, la prononciation des sons y Y écriture et la lecture (il paraît nécessaire d'insister sur cette observation) marchent toujours ensemble. Les parties les plus élémentaires et les plus faciles, dans chacun de ces genres d'études, se mêlent et se confondent. L'enfant prononce, lit et écrit à la fois. Comme on lui fait écrire correctement, d'abord les lettres , puis les mots , ensuite, les phrases , il apprend insensiblement, et sans le savoir, sous la direction de l'instituteur, Y orthographe 5 la ponctuation, et même la grammaire.

Les exercices du premier degré s'appliquent aux sons simples , qu'on divise en deux classes ; i°. softs nets et distincts par eux-mêmes , ou qui se pronon-

cent seuls et qui s'entendent clairement; i° . sons sourds , qui ne sont entendus que faiblement , à moins d'être réunis à d'autres. On s'attache surtout à familiariser l'enfant avec les sons et les signes primitifs; son oreille et son œil jugent ensuite et même lui font trouver les sons et les signes dérivés ou composés.

A1. Premier exercice. On fait prononcer d'abord à chacun des élèves d'une même classe, puis à la classe entière, qui les répète en choeur, les sons simples primitifs } ou les voyelles , a, e, i, o , u.

La forme particulière de chaque lettre ou caractère devient l'objet d'autant d'exercices d'écriture, particuliers et distincts.

Indépendamment de l'usage de la grande table noire sur laquelle l'instituteur trace les signes ou caractères , dont il fait remarquer la forme , et que les élèves reproduisent sur leurs ardoises, on emploie aussi quelquefois des lettres détachées et mobiles , écrites sur des morceaux de bois ou sur des cartes, qui permettent de les voir, de les manier séparément et de les combiner à volonté pour composer les syllabes.

Aa. Second exercice. En même temps qu'on montre à l'enfant les signes représentatifs des différents sons simples } la manière dont on les écrit, et l'opération de la voix nécessaire pour les prononcer, on lui fait observer quels sont les organes mis en mouvement pour prononcer telle ou telle lettre. C'est une sorte d'exercice à la fois grammaiical et gymnastique. Par exemple, îe mouvement naturel de la bouche pour prononcer le son o présente l'image de la forme ovale ou ronde qui caractérise cette

lettre, On prononce la consonne m en rapprochant et en fermant presque entièrement les lèvres, dont la forme devient alors analogue à celle du caractère qu'elles expriment.

Ces exercices et les observations, simples et à la portée de l'enfance, qu'on y peut joindre, ainsi que l'usage de faire répéter les leçons a haute voix et en choeur, procurent aux élèves une prononciation très-bonne et très-nette, bien différente du bégaiement désagréable et de la manière de réciter par cœur, monotone, confuse, vicieuse, inintelligible, qu'on reproche à la plupart des élèves dans les écoles ordinaires. Les étrangers sont, en général, surpris et satisfaits de la prononciation claire et distincte, commune à presque tous les élèves de Pestalozzi. Cette habitude de s'exprimer nettement, résultat du mode d'instruction, favorise l'expression libre, énergique, franche et prononcée du caractère. L'influence morale se fait sentir dans les moindres détails de l'éducation.

A3. Troisième exercice. On présente aux enfants la liaison simple de quelques sons. On prononce et on écrit devant eux; puis, on leur fait répéter en choeur et reproduire par écrit des syllabes, indépendantes des mots et des significations : ba, be, bi, bo, bu, etc.; on leur demande s'ils connaissent des mots qui commencent par l'une de ces syllabes. Leur esprit cherche; la mémoire vient à leur aide, ou l'instituteur propose lui-même des mots dont il explique le sens. Car on ne doit pas fatiguer la patience des enfauts , ni leur faire perdre un temps précieux. Leur vocabulaire se forme insensiblement par l'action de leur intelligence.

B. Second degré , dans lequel on s'occupe de la connaissance des sons dérivés ou composés , et des consonnances initiales et finales, ou des consonnes, placées soit avant, soit après les voyelles.

Certaines consonnes sont toujours placées avant la voyelle , d'autres après ; quelques-unes , tour à tour et selon les mots , précèdent ou suivent immédiatement la voyelle. On fait une sorte d'inventaire de lettres, relativement à leurs positions respectives, au commencement ou à la fin des mots.

B'. Le premier exercice roule sur les consonnes finales. Une lettre étant donnée , ainsi que sa position, l'enfant doit indiquer ou l'instituteur lui désigne un certain nombre de mots dans lesquels elle se trouve placée de la même manière. Supposons le son donné, r après une voyelle ; l'enfant trouvera de lui-même ou l'instituteur lui désignera les mots suivants : or, cor, corps, char, chair, cœur, etc.

B\ Le second exercice, inverse du précédent, roule sur les consonnances initiales. Si l'on propose le son gr devant une voyelle, l'enfant trouve les mots gr-as, é, is , os , ain , ue , etc.

Ces exercices sont très-utiles pour former et développer les organes de la voix, surtout dans l'étude de la langue allemande, qui accumule souvent les consonnes au commencement ou à la fin des mots, de manière à rendre leur prononciation difficile, à moins d'exercices multipliés.

B3. Le troisième exercice consiste à chercher des mots, et spécialement des monosyllabes , dans lesquels on ne prononce qu'une seule ou quelques consonnes données. Le problème, ou la condition à pro-

326 méthode d'éducation.

poser à l'enfant, peut être énoncé dans ces termes : Les consonnes données , indiquer les mots dans lesquels elles se prononcent seules. Exemples : l-lait, lit , lie , le , la, les, etc.

B4. Dans le quatrième exercice , on donne une seule ou plusieurs voyelles ; l'enfant cherche les mots qui n'ont que la voyelle ou les voyelles désignées : a. - l, m, t, s, v, etc.; a, eau. -bateau, château, râteau, radeau, etc. Ces séries de mots analogues amusent beaucoup les enfants et rendent pour eux l'instruction intéressante et animée. Ils parcourent nos différents degrés, sans s'apercevoir eux-mêmes de la forme méthodique de leur enseignement, que l'art de l'instituteur fait disparaître à leurs yeux, en les conduisant , par une route toujours agréable et facile, des choses qu'ils connaissent à celles qu'ils désirent apprendre.

C. Troisième degré, qui traite, dans trois exercices séparés, des différentes syllabes , radicales , initiales et finales. Une syllabe de l'une de ces trois espèces étant successivement proposée aux élèves , chacun d'eux cherche les mots dans lesquels elle est placée.

Dans la langue allemande , les syllabes radicales \ renferment toujours le sens principal ou le fond de l'idée qu'exprime le mot simple ou dérivé ; elles reçoivent une valeur analogue dans la prosodie. 11 est essentiel de considérer les syllabes relativement au sens des mots , parce qu'elles renferment les éléments de la signification encore imparfaite qui est complétée dans le mot. Les syllabes initiales, puisées dans la langue même, et non empruntées au latin ou à d'autres langues, ont une signification propre,

qui modifie et détermine le sens des mots. Les syllabes finales sont aussi, le plus souvent, caractéristiques dans la formation des mots.

D. Quatrième degré, qui comprend la connaissance des parties du discours , et le mécanisme ou la construction des phrases .

D\ La première subdivision , composée de sept exercices , a pour objet de faire connaître les différentes parties du discours, leur origine, leur essence et leurs fonctions. On familiarise les élèves avec chacune d'elles, en leur exposant, d'une manière qui soit toujours à leur portée, les éléments de l'organisation de la phrase.

Dans notre première partie, les formes de la langue n'étaient considérées que comme un accessoire; elles deviennent ici le sujet principal des observations. Nons avons parlé des objets ou des êtres ; nous parlons des noms substantifs qui les représentent. Aux qualités , dont nous avons traité, correspondent les noms adjectifs ; les verbes , aux actions y les prépositions et les adverbes , aux rapports de position, de lieu y de temps , etc. On établit avec précision les différences qui existent, dans la formation des parties du discours, entre les noms , les verbes , etc. On donne la notion exacte de chaque sorte de mots; on en fait apprécier l'essence ; on habitue l'enfant à savoir distinguer et connaître les huit parties du discours, classées d'après l'ordre naturel dans lequel elles ont du être primitivement employées : on lui propose et on lui fait composer des phrases où elles se trouvent placées, pour lui en faire mieux sentir la valeur. Nous allons ajouter quelques explications, destinées aux instituteurs et non aux élèves. Pour

ceux-ci, l'instruction des éléments du langage ne doit point comprendre des raisonnements abstraits ni scientifiques ; elle doit leur ofFrir la marche naturelle de l'esprit dans la formation du langage, et les préparer à deviner et apprécier cette marche, dans une époque plus avancée de leur instruction.

Dia. i. Le premier exercice de cette subdivision a pour objet Y interjection, première expression naturelle de la sensation que produit sur un enfant un objet extérieur qui le frappe vivement. Elle a un rapport intime avec la figure de mots appelée onomatopée } ouformation d'un mot, dont le son est imitatij de la chose qu'il signifie (\). L'interjection peint le sentiment intérieur produit par la vue d'un objet, comme l'onomatopée imite ou peint l'objet, en donnant au nom destiné à le représenter un son analogue à celui qu'il produit.

D,1d. 2. Le second exercice s'applique au nom substantif '; ce nom a du commencer, dans les langues primitives, par Y onomatopée, quant à la nature extérieure, pour désigner les objets physiques qui frappent les sens; et par Y interjection, quant à la nature intérieure, pour exprimer les impressions de l'âme. Lorsque l'homme a voulu abstraire les sensations qu'il avait éprouvées, Y interjection a pris le caractère de substantif.

D,c. 3. Verbe, qui prend sa source, comme le nom substantif, danslinterjcction et dans l'onomatopée. Les premiers éléments de la création des verbes ont toujours été : d'un côté, l'imitation du

(i) Les mots tourterelle (turtur)^ coucou, trictrac, etc., appartiennent à M onomatopée, ou représentent les objets qu'ils désignent, par des sons analogues à ceux que ces objets eux-mêmes produisent.

son produit par le mouvement auquel une action donne lieu; d'un autre côté, la sensation que l'homme a éprouvée par suite de cette action (i). II convient de chercher et de citer des interjections d'où soient dérivés des verbes. La langue française, formée en partie de racines prises dans les autres langues, ne fournit pas beaucoup d'exemples de verbes dérivés des interjections, comme l'allemand, qui est une langue mère. Ces premiers éléments qu'offrent les langues primitives disparaissent et s'évanouissent dans les langues dérivées, parce que, dans celles-ci , ce n'est plus le sentiment , ni l'imitation naturelle des sons, mais l'entendement et la réflexion qui président à la création de leurs mots.

Dul. 4- Nom adjectif, qui se lie essentiellement au nom substantif, dont il désigne la qualité. L'homme a exprimé d'abord la sensation la plus vive, la plus forte, lapins subite, par Y interjection. Puis, il a donné des noms aux objets, en créant le substantif; ensuite, il a employé le verbe pour représenter leur action; en quatrième lieu, il a exprimé, par Y adjectif } leur qualité dans Vétat de

(i) L'imitation du son produit par le mouvement auquel une action donne lieu, se retrouve jusqu'à un certain point dans les verbes suivants : siffler, miauler, bêler, mugir, hennir, frapper, gronder.... le chat miaule, l'agneau bêle, le cheval hennit, le tonnerre gronde, etc. La sensation que l'homme éprouve par suite d'une action semble avoir inspiré les verbes : frémir, frissonner. Dans le verbe frisso?iner, qui appartient à l'onomatopée, on reconnaît la nature du sentiment que le mot exprime; dans le verbe indigner, on ne trouve que l'opération de l'intelligence et le résultat d'une abstraction. L'intelligence et l'abstraction président à la formation des mots, dans les langues dérivées; c'est le sentiment et la nature elle-même qui paraissent avoir créé la plupart des mots, dans les langues mères.

repos, comme il avait donné le nom, avant de peindre l'action. Sa cinquième opération distincte attache un mot particulier à la qualité en action; de là , le participe.

Die. 5. Participe, qui n'est que la suite du développement de X action elle-même représentée par le verbe , comprise maintenant comme qualité. Ce mot désigne les modifications et les changements des choses, que l'homme remarque seulement dans le temps ou dans la durée des êtres ; l'adjectif exprime les qualités que l'homme remarque dans X espace. V adjectif représente la qualité en repos ; le participe , la qualité en action.

Dlf. 6. Le sixième exercice traite à la fois du pronom et de X article, qui, sous plusieurs rapports, sont de la même nature.

Après que l'homme a commencé à distinguer son propre individu et les objets qui l'environnent, les personnes et les choses, il a cherché les moyens d'abréger le discours , de faciliter et de simplifier le langage, en employant le pronom pour n'être pas obligé de répéter toujours le nom substantif. La fonction du pronom a donc été d'exprimer, d'abord, les personnes et les objets [je , tu , il , elle , nous , etc.); puis , les relations ( ce , mon , ton , mien , tien , sien, leur, etc.). Par le même genre de mots, l'homme a exprimé les rapports dans lesquels les personnes et les choses existent entre elles.

On pourrait rechercher et indiquer plusieurs autres fonctions des pronoms. Mais, on se borne à motiver ici, par les points de vue généraux les plus saillants, l'ordre qu'on a suivi pour la classification des parties du discours. On ne veut pas dire, par cet ordre, que

ces différentes sortes de mots aient été créées à différentes époques. Car, l'homme, par exemple, a très-vite vu les objets et les actions , et a pu les nommer presque en même temps, ou créer à la fois le substantif 'et le verbe. La succession des mots est ici déterminée par leur nature intérieure, plutôt que par les intervalles présumés des temps de leur formation.

U article, qui n'est qu'une modification du substantif, n'a pas d'essence propre et individuelle. Il est destiné, comme le pronom, à exprimer les modifications des objets en eux-mêmes et leurs relations, mais d'une autre manière. Le pronom est à la place du substantif; Y article exprime les différences essentielles et organiques qui se trouvent dans l'objet désigné par le substantif. Il a deux fonctions : l'une, pour indiquer le genre d'un nom; l'autre, pour indiquer le rapport qui existe entre le sujet et son action , ou entre le sujet et l'objet.

En allemand, on peut faire de l'article le même usage que du pronom, et il devient alors un pronom véritable. Seulement, on le distingue par un accent grave qui modifie sa signification et qui lui donne une valeur plus forte en prosodie. Le même mot, dans ce cas, est toujours bref, comme article , et toujours long , comme pronom : ce qui annonce une langue éminemment philosophique , dans laquelle le plus ou moins de valeur dans l'idée correspond au plus ou moins de valeur dans la prononciation e,t dans la prosodie.

D's. 7. Le septième exercice comprend Y adverbe et la préposition.

U adverbe a beaucoup d'analogie avec l'adjectif.

3°>2 méthode d'éducation.

en ce qu'il est, pour le verbe, ce qu'est l'adjectif luimême pour le nom substantif; la préposition est, à plusieurs égards, de la même nature que l'adverbe; l'une et l'autre expriment les rapports les plus abstraits des lieux, des temps, des causes , des actions , de la continuité ou de l'enchaînement des choses, et de leurs diverses combinaisons, etc. Il serait curieux et instructif de rechercher et de développer les fonctions de ces deux éléments du discours, qui, sous quelques points de vue, en sont peut-être la partie la plus philosophique.

U adverbe exprime les rapports et les modifications des actions. La préposition exprime les rapports des choses et des lieux. Si je dis :je marche vite, alors, l'adverbe vite modifie l'action ou la détermine d'une manière particulière. Si je dis : je marche dans la rue, la préposition dans n'influe point sur la nature de l'action en elle-même, ne la change pas, mais détermine seulement le lieu dans lequel elle s'exécute, ou le rapport de l'action avec la localité.

Des exercices particuliers et successifs sur chacune des parties du discours, considérée séparément, et sur leurs divers emplois, puis sur leur analogie et sur leurs relations mutuelles , ou sur la manière dont elles correspondent ies unes avec les autres , rendent familiers aux enfants tous les ressorts et toutes les modifications du mécanisme du langage.

On demande à l'enfant des exemples de chacune des parties du discours. On lui dit : donne-moi des interjections ; puis, des substantifs ; ensuite, àes substantifs dérivés des interjections , etc. On passe aux verbes; on demande quels sont les verbes dérivés de tels et tels substantifs; puis, quels sont les adjectifs

propres à tel substantif donné; quels sont les participes de tels et tels verbes. L'instituteur cherche et propose des séries de mots ; l'enfant en cherche et en indique d'analogues. Les caractères des enfants se révèlent et s'expriment souvent dans le choix des exemples. On prononce une phrase devant un enfant ; on lui demande quelles sont les parties du discours qu'on y trouve : on lui apprend à la décomposer, h en faire l'analyse, à rendre compte de la nature, de la fonction et de l'emploi de chaque mot.

B2. Seconde subdivision du quatrième degré.

Quand l'élève sait parfaitement distinguer les parties du discours, on recherche et on étudie les différentes manières dont elles se forment, se modifient et se combinent entre elles. On reprend chacune d'elles séparément, dans sept nouveaux exercices, correspondants à ceux de la première subdivision , pour en observer les syllabes initiales , les terminaisons et les variations.

D2a. i. On demande à l'enfant quelles sont les interjections qu'il connaît, quels sont les divers sentiments que chacune exprime: la surprise, Y admiration 9 la joie, la douleur, la crainte, le mépris, Y indignation , etc. Elles consistent presque toujours en monosyllabes, ou en mots très-courts, parce qu'elles expriment, pour ainsi dire, l'apparition subite et fugitive du sentiment involontaire que produit un objet.

Dïb. 2. On s'occupe de réunir les substantifs primitifs , dont la plupart sont des monosyllabes. L'enfant cherche et nomme tous ceux qu'il connaît: corps , pain, eau, sel, son, voix , etc. On passe à des noms substantifs de deux syllabes, qui ont les

334 méthode d'éducation.

mêmes terminaisons ; puis, à des Substantifs dérivés , dont les uns sont formés avec d'autres noms substantifs , comme thé, théière; pomme , pommier ; tonneau, tonnelier, etc; les autres, avec des verbes : flatter , flatterie , etc. ; passer, passage, etc. ; bannir, bannissement, etc.; d'autres, avec des adjectifs: grand, grandeur ; bon , bonté; petit, petitesse, etc. On propose des conditions différentes pour faire appliquer les règles qui président à la formation de ces mots.

D2C. 3. On indique à l'enfant et on lui fait nommer les verbes dérivés des substantifs : conseil , conseiller ; fin , finir , etc. On lui montre les différentes terminaisons des verbes, qui caractérisent leurs modes de conjugaison. On lui en fait remarquer les principales modifications, qui consistent à exprimer les formes des actions et des personnes.

Dîd. l\. On propose des exemples à' adjectifs , les uns formés de substantifs : en eux; courage, courageux, etc. ; en el; mort , mortel , etc.; les autres dérivés eux-mêmes d'adjectifs: en âtre; blanc, blanchâtre, etc.

On cherche ainsi chacune des manières dont les parties du discours se forment les unes des autres; on exerce l'enfant à composer en quelque sorte luimême la langue (i).

(1) On fait remarquer que souvent, en français, on ne trouve plus d'analogie entre des mots qui devraient être dérivés les uns des autres, comme nuit, nocturne; brouillard, nébuleux, etc. Plusieurs enfants forment du verbe allumer le verbe de'lumer au lieu déteindre, en se conformant exactement à l'analogie et à la manière ordinaire de composer les mots. Si on leur donne les mots faire, composer.... ils trouveront d'eux-mêmes les verbes qui en sont dérivés : défaire, décomposer, etc. Ces sortes de créations,

D3. Troisième subdivision du quatrième degré.

Dans l'intention de considérer le mot sous tous les points de Tue possibles, d'en faire, pour ainsi dire, une décomposition et une analyse chimiques, d'en étudier à fond tous les éléments et le mécanisme intérieur, la manière dont il est formé, son commencement, sa terminaison , etc. , on demande tour à tour aux enfants des substantifs , dont les uns expriment des individus ou des êtres , les autres des abstractions, des sentiments ou des idées ; des verbes , des adjectifs , des participes , des adverbes , etc. , qui aient, soit de simples lettres, voyelles et consonnes, soit des syllabes entières, initiales ou finales, déterminées.

L'esprit d'observation et d'attention , donné aux enfants par ces divers exercices variés de mille manières , ne les familiarise pas seulement avec toutes les terminaisons, tous les mots, toutes les modifications de la langue, mais aussi les initie en quelque sorte à tous les mystères de îa création des mots^ et les rend créateurs à leur tour. On insiste souvent sur cet avantage important de la Méthode, parce qu'il s'applique à toutes les branches d'instruction.

E. Cinquième degré , qui s'occupe de la formation des mots composés.

La langue allemande renferme beaucoup de mots formés par la réunion d'un substantif et d'un ad-

souvent très-heureuses , excitent leur esprit, les intéressent, les instruisent, leur procurent la satisfaction d'inventer eux-mêmes des mots déjà existants dans la langue, qu'ils ne connaissaient pas encore, et qui deviennent les véritables produits de leur intelligence.

33G méthode d'éducation.

jectif , ou de deux adjectifs, tels que les mots français : aigre-doux, jorté-piano, clair-obscur, ou d'un "verbe et d'un substantif, comme les mots français: tire-bouchon , garde-fou, etc. Les exercices de ce degré ont pour objet d'habituer l'enfant à déterminer exactement par quelle espèce de mots simples chaque mot composé est formé. Il apprend aussi de quelle manière se composent et s'expriment, dans les noms substantifs et adjectifs, les rapports des sexes , ou les genres; bon, bonne, etc.; dans les adjectifs, les degrés de comparaison: beau, plus beau-, bon, meilleur -y méchant , pire , etc. La langue allemande, comme la langue latine, distingue trois genres: le masculin, le féminin et le neutre. Elle combine aussi des noms substantifs , formés de mots de différents genres. Dans les mots allemands composés, si l'un des mots qui concourt à sa formation est masculin et l'autre féminin , c'est le dernier qui détermine le genre du mot.

On fait parcourir à l'enfant toutes les combinaisons possibles des éléments du langage; il apprend à connaître tout ce que les mots peuvent exprimer.

F. Sixième degré , dans lequel on réunit les mots qui dérivent de la même racine, ou les familles de mots.

On demande à un enfant quels sont tous les dérivés des mots beau et belle: il nomme les mots beauté, embellir , embellissement ^ etc. ; du mot bon viennent les mots bonté , bonifier {i).

(i) C'est dans l'étude des familles des mots que se manifestent la richesse de la langue allemande et la pauvreté de la langue française; ce qui n'cmpèclie pas que celle* i n'ait, sous d'autres rap-

Les exercices de ce degré, en habituant à réduire une grande partie des mots à un certain nombre de familles , sont très-utiles pour aider à la fois la mémoire et l'intelligence dans l'étude d'une langue. Cette partie , qui offre une direction spéciale trèsintéressante de la marche de l'esprit humain et de la pensée dans la formation des mots, et qui exige, de la part de l'instituteur, la connaissance très-^ approfondie d'une langue, et des recherches minutieuses pour éviter les fausses généalogies de mots et les analogies mal déduites, paraît n'avoir été traitée jusqu'ici que superficiellement et imparfaitement dans l'Institut.

C'est à cet exercice très-fécond en recherches, dans lesquelles on rencontre souvent des rapports nouveaux et des combinaisons singulières et curieuses , qu'appartiennent les êtjmologies . On peut aussi comprendre, dans des exercices particuliers, V étude des mots synonymes , dans la langue qu'on

ports, plusieurs avantages incontestables sur l'autre, et principalement celui de la clarté.

La langue allemande , dans chaque mot et dans ses dérivations, présente un ensemble organique, dont chaque partie sort de Vautre, de manière qu'elles sont toutes liées et enchaînées entre elles.

La langue française est le produit d'une composition mécanique ; la création de ses mots n'offre, le plus souvent, qu'une collection d'éléments hétérogènes , qu'un amalgame dans lequel on a , pour ainsi dire, ajouté mécaniquement les uns aux autres, au lieu de les fondre ensemble pour en former un tout , divers matériaux pris dans les langues mortes ou dans les langues étrangères. C'est ainsi que la racine change souvent dans beaucoup de mots dérivés, qui appartiennent évidemment à la même famille. A côté du mot faim, se trouve l'adjectif affame' qui vient du mot latin famés. On fait remarquer , dans des exercices particuliers sur les changements des racines des mots, combien de fois et de quelle manière ces changements ont lieu dans tels et tels mots déterminés.

338 méthode d'éducation.

étudie, et l'appréciation exacte de leur valeur respective; ce qui rentre dans le sens intime des mots , ou dans Vintérieur du langage. On habitue l'enfant à s'exprimer toujours avec justesse et précision , à saisir toutes les nuances les plus délicates de la signification des mots. La rectitude des idées prépare celle du langage ; et l'exactitude du langage , qui réagit à son tour sur les idées, rend celles-ci plus claires et le jugement plus droit,plus prompt et plus sûr.

Le caractère intellectuel d'un peuple, les premières intuitions fondamentales ou les notions primitives et les combinaisons, par lesquelles il a été conduit dans la formation de sa langue, peuvent être, jusqu'à un certain point, distinguées dans ces deux directions du langage qui constituent la grammaire proprement dite : i°. la racine, ou Xétymologie et les familles de mots; 2°. les terminaisons, qui comprennent les déclinaisons des noms et les conjugaisons des verbes, dont il sera question dans le degré suivant. On peut dire que le caractère de l'intelligence d'un peuple se peint dans les racines et dans les étymologies des mots ; son esprit ou sa réflexion s'exprime dans les terminaisons.

G. Septième degré , qui a pour objet la consonnancc ou Yin- Jlexion des mots et la distinction des terminaisons plus spéeiament propres à telle ou telle partie du discours , ou aux formes et aux modifications dont les parties du discours sont susceptibles.

La langue allemande, comme la langue latine, a des terminaisons caractéristiques, destinées à indiquer :

i°. Les différents cas et les genres dans la décli-

liaison des noms substantifs et adjectifs (ces cas et ces genres sont distingués , en français • , par les articles : le, la, les, du, au, etc.; en latin, par les terminaisons : pater, patris ; rosa, rosœ , etc. ) ;

2°. Les genres et les degrés de comparaison des adjectifs, qui se distinguent, en français, les uns par Y article le, la, les , les autres, par les adverbes plus, moins que, le plus, etc.;

3°. Les temps, les modes et les personnes , dans les conjugaisons des verbes auxiliaires, réguliers, irréguliers, actifs, passifs, qui ont aussi, dans la la langue française, des terminaisons particulières, propres à distinguer, dans chaque verbe, les mêmes modifications (i). On ne fait qu'indiquer ici la nature et l'objet des exercices, dans lesquels l'instituteur adresse des questions à l'enfant et lui propose ou l'invite à chercher lui-même des exemples.

H, Huitième degré, qui traite de la construction de la phrase.

On fait remarquer aux enfants quelles sont les parties du discours dont se composent les phrases

(i) On peut consulter avec fruit, surtout pour les conjugaisons des verbes, l'ouvrage de Lemare, intitulé : Cours théorique et pratique de langue française , OÙ l'on fait marcher ensemble, mais suides lignes bien distinctes , trois sortes de grammaires : celle des faits, celle des règles et celle des causes , qu'on pourrait nommer grammaire générale. Nous indiquerons aussi aux instituteurs les ouvrages de Dumarsais , de De Brosses, de Condillac , les travaux lexicographiques de M. Butet, instituteur à Paris, et les cahiers du Cours de grammaire élémentaire de M. De Muralt, qui a été longtemps chargé d'enseigner les éléments de la langue française dans l'Institut d'Yverdun , et dont l'honorable réputation lui a mérité d'être appelé, dans l'année 1810, en Russie, où il continue, comme Ministre du culte réformé , à répandre l'heureuse influence de ses connaissances et de ses vertus.

qu'on leur présente, et comment elles s'enchai tient entre elles. Les exercices roulent successivement sur la construction des phrases simples, sur celle des phrases composées, sur les figures et sur de petites narrations par lesquelles les enfants commencent à former leur style.

I. Neuvième degré , dans lequel on s'occupe de la prosodie, appelée orthométrie en allemand. On peut faire quelques excursions dans la poésie, qui se trouve placée sur les limites de la prosodie. L'une et l'autre, ainsi que la langue et la musique de chaque peuple , ont toujours une certaine analogie avec son caractère national.

\] orthométrie , on prosodie, est la connaissance des règles , d'après lesquelles on doit prononcer, nonseulement chaque mot, mais chaque syllabe, dans son sens primitif, c'est-à-dire, d'après le véritable ton qui lui convient, en désignant et en exprimant, soit un sentiment, un produit du cœur, soit une notion y un produit de l'esprit, soit un objet qui frappe également le cœur et l'esprit, le sentiment et la raison.

Le fondement de Y orthométrie , sous ce rapport, consiste à envisager la prononciation des syllabes et des mots , comme l'expression de ce qui frappe le plus, dans les objets, l'intérieur de l'homme. Chaque objet, qui agit sur l'homme, exerce naturellement et nécessairement son action , ou sur l'esprit , ou sur le cœur, ou sur tous les deux à la fois. Chacune de ces trois directions des impressions que les objets produisent, a un ton particulier. Elles ont créé, dans le langage, Y accent et les modifications de la voixanalogues,dont lesaccenls sont les signes représentatifs.

« U accent, dit J.-J. Rousseau, — est l'âme dudis- <( cours; il lui donne le sentiment et la vérité. » (i) U orthométrie a trois fondements distincts : i°. La mesure ou la quantité , qui est la durée de

(1) Nous croyons pouvoir placer ici une théorie particulière des accents, qui paraît avoir un fondement réel dans la nature des choses, quoiqu'elle se rattache à des observations fines et délicates, qu'on pourra même trouver minutieuses et trop subtiles. Indépendamment des accents eux-mêmes , les trois .formes essentielles de l'expression , qu'on va leur attribuer , constituent les bases et les modifications de la voix et les images variées des sensations intérieures que doit peindre l'art de la déclamation. On remarque, dans chaque langue, trois accents , qui paraissent, surtout en allemand , correspondre aux trois nuances des sensations intérieures , produites dans l'homme par les objets extérieurs :

i°. \J accent aigu, qu'on pourrait appeler l'accent spirituel, parce qu'il appartient spécialement à des syllabes et à des mots , destinés à désigner des objets qui ne frappent que l'esprit ;

2°. \? accent grave, qui est, à proprement parler, Y accent sentimental, parce qu'il s'est attaché d'abord plus particulièrement aux syllabes et aux mots exprimant des objets qui, dans leur impression primitive, n'ont touché que le cœur ;

3°. U accent circonflexe, qu'on applique ordinairement à des syllabes et à des mots, représentant des objets qui frappent également le cœur et l'esprit.

La forme extérieure de ces trois sortes d'accents correspond ellemême à cette théorie de leurs emplois respectifs.

U esprit, partout où il agit, cherche la hauteur ; l'élan de la pensée semble le porter vers les régions supérieures : sa nature est de s'élever, \2accent aigu (' ) est figuré par une ligne, dont la direction paraît représenter l'action de l'esprit qui s'élève et s'étend , quand il prend son essor.

Le sentiment, au contraire, a une sorte de tendance à la profondeur ; il pénètre dans l'intérieur de l'âme et dans ses replis les plus cachés. Le cœur, dans ses mouvements, cherche, pour ainsi dire, le centre de la nature , et descend daus les abîmes de ses mystères, pour les saisir et les embrasser. Sa concentration, sa gi'avitation naturelle semblent exprimées par le trait destiné à former Vaccent grave Ç) qui descend et s'abaisse.

Enfin , ce qui touche en même temps Y esprit et le cœur produit dans l'âme une sorte de mouvement de fluctuation, qui se baisse et qui s'élève, dont la prononciation , par l'ondulation de la voix, et

342 méthode d'éducation.

la prononciation de chaque syllabe par rapport à une autre (i).

2°. La prosodie ou la doctrine de l'accent, qui comprend l'élévation , l'abaissement ou l'ondulation de la voix, à chaque syllabe.

Y écriture, par la forme de V accent circonflexe ("), semblent jusqu'à un certain point présenter l'image.

L'action physique de l'homme , en prononçant chacun des trois accents, vient encore à l'appui de notre théorie. Uaccent aigu ou spirituel force, pour ainsi dire, par la nature du son qu'il exige , à prononcer les mots d'une voix haute, qui part seulement de la bouche , et en quelque sorte de la tête , ou du siège de l'intelligence. Aussi peut-on généralement observer que les hommes, qui n'ont point de sensibilité, mais beaucoup d'intelligence, se servent habituellement de cet accent. Le ton ou le son de la voix, produit par V accent grave ou sentimental, sort de la poitrine : les hommes qui ont une extrême sensibilité tirent , pour ainsi dire , leur voix de la profondeur de leur âme. Leur langage est infiniment plus aspiré et moins accentué, moins propre, par conséquent, à faire sentir à l'entendement la finesse et les nuances de la signification des mots. Ceux qui réunissent la double expression spirituelle et sentimentale, ou l'esprit et le cœur, accentuent et aspirent.

On peut dire aussi que le premier accent est celui du commandement: ceux auxquels il est familier articulent fortement, comme dans le mot obéissez. Le second accent , dont la prononciation se retrouve dans la première syllabe du mot j 'aime, paraît appartenir au sentiment de Vamour. Ceux qui l'emploient le plus fréquemment ont, en général, une âme tendre : la douceur est le fonds de leur caractère. Leur langage habituel se distingue par une sorte d'aspiration qui vient du cœur, différente de celle qui ne vient que du gosier. Le troisième accent, lorsqu'il est reproduit souvent dans les syllabes et dans les phrases, et lorsqu'il exerce son action dans toute son étendue, appartient spécialement à l'homme chez lequel le cœur et la tête sont en harmonie et font, pour ainsi dire, équilibre, comme dans ces mots : Etre Suprême. Le son de la voix tient alors à la fois du sentiment et de la pensée, et s'adresse également au cœur et à l'esprit. (i) C'est ainsi que la langue latine distingue des syllabes longues et brèves, dont la combinaison forme, dans sa poésie, les spondées ( ou deux longues ) , les dactyles ( ou une syllabe longue et deux brèves). La mesure ou quantité n'est pas encore exactement fixée dans la langue française.

3°. La pénétration intérieure de la voix, et son degré de force ou de faiblesse.

La quantité, dans îa langue, correspond a la mesure , dans la musique; la prosodie proprement dite , à la mélodie, et la variété des intonations faibles ou fortes, à Y harmonie, troisième élément, commun à la musique et à îa déclamation.

K. Dixième et dernier degré, qui doit offrir, comme le dernier degré du Manuel des Mères, un aperçu général de V ensemble, une récapitulation analytique , dans laquelle l'enfant s'exerce à rendre raison de tout ce qu'il a fait et appris, dans les exercices précédents. On lui donne aussi des sujets de composition , dans lesquels se reproduisent et s'appliquent la gradation et l'enchaînement .des séries d'idées qu'il a parcourues.

Observation GÉNÉRiLE. Les différents exercices, qu'on vient de présenter ou d'indiquer, ne se bornent pas à rendre toutes les règles et toutes les nuances de la grammaire sensibles et familières aux enfants, et à former leur langage et leur style; mais ils leur donnent aussi l'occasion de s'exprimer, dans des conversations familières et dans des compositions écrites , sur tons les objets qoe leur offre la nature extérieure, sur toutes les choses qu'ils connaissent, sur tous les sentiments qu'ils éprouvent, et enfin d'éclaircir, de fortifier, d'étendre et de mieux imprimer dans leur esprit les notions qu'ils ont reçues. Les développements, peut-être beaucoup trop longs, dans lesquels nous sommes entrés, nous ont paru nécessaires pour tracer une route simple et facile à ceux qui voudront appliquer nos principes et nos procédés aux différentes branches d'instruction ; il suffira maintenant d'indiquer îa nature, l'objet et les principales divisions des autres cours d'études, sans

3** méthode d'éducation.

reproduire avec le même détail les subdivisions de degrés et à' exercices qu'on doit y appliquer également.

III. Géométrie , qui se divise en deux branches : i°. Doctrine des rapports des formes , dans laquelle on fait spécialement usage de V intuition, ou de la vue des formes elles-mêmes, en prenant séparément l'un après l'autre le point , la ligne , chacune des directions que la ligne peut suivre , chacun des angles et des côtés de différentes sortes, la courbe circulaire y d'abord seule, puis réunie aux lignes droites , et enfin chacune des espèces de figures qu'on peut produire avec ces premiers éléments.

On arrive ensuite aux suif aces. On présente aux élèves de petits modèles en bois des différentes formes ou figures, pour les leur rendre plus sensibles. U Intuition permet de reconnaître et de juger beaucoup de choses, sans qu'elles soient prouvées : le témoignage de l'oeil et des sens bien dirigé peut suffire. 2°. Doctrine des rapports des grandeurs, dans laquelle l'élève, qui attache désormais aux expressions géométriques des idées fixes et déterminées , passe à des solutions purement intellectuelles , faites par le seul raisonnement et par les démonstrations rigoureuses admises dans les sciences mathématiques. Ces démonstrations, rendues claires et faciles par les exercices qui ont précédé, servent à exciter l'intelligence, à augmenter la sagacité, la justesse et la force d'application de l'esprit, qualités si nécessaires dans toutes les sciences , dans toutes les positions et dans toutes les actions de la vie.

L'instruction donnée par Y intuition est comme l'éclair qui frappe la vue de l'esprit; la démonstra-

tioji ne conduit que lentement et par degrés à la conviction.

La division de la géométrie, établie d'après la Méthode qui traite d'abord des formes ou figures géométriques, qu'on fait inventer, construire et analyser par les élèves; puis , de leur mesure ou des grandeurs , rend les éléments de cette science plus simples et. plus faciles, et les met en harmonie avec les éléments du langage. L'étude préliminaire des formes , dans laquelle on commence par donner la matière du calcul géométrique, correspond aux premiers exercices du langage, qui fournissent à l'élève les expressions et les tournures de phrases, que celui-ci apprend ensuite à soumettre aux règles et aux lois de la grammaire. 11 élait naturel de placer les formes , qu'il est aisé d'observer et de distinguer, avant les opérations plus compliquées qui ont pour objet de mesurer, de calculer et de déterminer leurs dimensions.

Dans la doctrine des formes, le point est le premier élément; la ligne et la courbe circulaire viennent ensuite. On commence par faire trouver à l'enfant les rapports qui peuvent exister entre deux ou plusieurs lignes droites séparées; on lui fait saisir leurs rapports de direction. Il apprend à distinguer les lignes parallèles , les contiguës , les obliques. On demande à l'élève : Combien faut-il de lignes au moins pour obtenir à la fois la parallèle, l 'oblique, la contiguë? L'élève trouve aisément qu'il en faut au moins quatre. Plus tard, on lui demande, dans un exercice inverse du précédent : Si l'on t'accorde cinq lignes y combien de parallèles , d'obliques et de contiguës pourras-tu produire? etc. On ménage tou-

3i6 méthode d'éducation.

jours avec soin la faible conception de l'enfance. On se borne d'abord à ce que le coup d'oeil peut enseigner; puis , on fait peu a peu conclure par analogie. L'instituteur exécute , sous les jeux des élèves , et ne les interroge qu'après leur avoir rendu sensibles les problèmes qu'il propose.

Des lignes séparées on passe aux lignes réunies. Leur nombre, les points de réunion et leurs résultats deviennent l'objet des nouveaux exercices. On multiplie les détails pour connaître toutes les modifications possibles des formes. Par le nombre des lignes et des points de réunion, on détermine celui des angles qui en résulte; ou bien par une marche inverse, on part du nombre des angles pour conclure la quantité des lignes et des points de réunion. L'instituteur demande : Combien d'angles peut-on faire avec deux lignes ? L'élève trouve qu'il en peut former un y deux ou quatre. L'instituteur continue : Combien d'angles peut-on faire, au moyen de trois lignes, de quatre, de cinq, etc.

On fait maintenant distinguer les différentes espèces à' angles ; différence dont on ne s'était point encore occupé. Quelles espèces d'angles peut-on produire avec deux droites? Réponse : Des angles droits, des aigus, des obtus , et nommément : i°. i droit, ou i aigu, ou i obtus; i°. 2 droits, ou 1 aigu et 1 obtus; 5°. 4 droits; 4°- 2 aigus et 2 obtus. On cherche toujours à épuiser une matière, surtout lorsque l'élève est assez versé dans le calcul pour pouvoir conclure d'un nombre à l'autre.

La courbe circulaire est traitée de la même manière : d'abord, seule; puis, réunie aux lignes droites. On arrive h la surface : on examine, l'une

après l'antre, les trois espèces de surface, unie, convexe et mixte. Les exercices sur les courbes sont moins étendus que les précédents, parce que les mêmes points de vue , qui se reproduisent dans cette partie, sont déjà rendus familiers. Nous avons dit qu'on fait usage de modèles, soit en bois, soit en carton, pour faire mieux apprécier les différentes formes.

Cette première partie se distingue par un mérite particulier. Les figures -y sont laissées au choix et à l'invention de l'élève, auquel on donne seulement des conditions qu'il remplit. On lui demande une figure composée de points : une autre , de lignes parallèles droites; une troisième, de lignes parallèles et non parallèles; une quatrième, à? angles droits ; une cinquième, à' angles aigus; une sixième, à' angles obtus ; une septième, des trois sortes d'angles réunis , etc.; puis, des figures à volonté, dans lesquelles l'élève indique les différentes espèces de formes particulières qui s'y trouvent combinées. Quoiqu'on le dirige pour qu'il s'avance avec ordre et méthode, on se borne à de simples indications, et il est toujours appelé à marcher seul. Ce ne sont pas des formes étrangères qu'il copie; il les sort de son propre fonds, les crée, et ne termine son travail qu'avec la conviction d'avoir épuisé toutes les combinaisons possibles.

Quant à la Mesure des grandeurs , appelée ordinairement géométrie pure, la marche de l'enseignement est absoluement la même.

Les grandeurs, dont on détermine la mesure, sont les lignes , les angles, les surfaces, les corps mathématiques. On commence par mesurer les

348 méthode d'éducation.

ligues séparées; on compare entre elles, et avec leur somme, des lignes d'égale et d'inégale grandeur, ainsi que des parties de lignes. On s'attache moins encore, par ce mode d'instruction, à donner de la précision au coup d'oeil et à familiariser avec le calcul, qu'à développer le raisonnement mathématique, par l'habitude de faire et de saisir des démonstrations, qui sont rendues évidentes et intuitives.

La comparaison des angles , qui suit celle des lignes , est plus importante, h' angle droit est le point de comparaison et la mesure des autres. Dès lors, on voit paraître les propositions connues : deux angles adjacents placés sur une même ligne, sont toujours égaux à deux angles droits. Les angles formés autour d'un point sont égaux à quatre angles droits, etc. De ces propositions résultent des conséquences , comme par exemple : de six angles égaux formés autour d'un point, chacun est égal aux deux tiers d'un angle droit, etc. La rencontre des lignes en deux points amène les propositions qui ont rapport aux parallèles. La rencontre de trois lignes en trois points produit cette proposition, que les trois angles d'un triangle sont égaux à deux angles droits.

Le triangle devient ici un nouveau sujet d'observation , comme dans la doctrine des formes. On examine d'abord l'égalité ou l'inégalité des côtés; puis, celle des figures. Plus tard, on partage les ligures par des lignes ; on compare les nouvelles figures partielles , sous le double rapport de grandeur et de ressemblance.

On arrive à la courbe circulaire. L'égalité ou l'inégalité, le plus ou moins d'éloignement du centre

NOTICE DES COURS d'ÉTODES. 349

fixent d'abord l'attention. Dans un autre exercice, on tire sucessivement une, deux, trois, quatre lignes droites à l'intérieur, puis à l'extérieur de la circonférence; on s'occupe des propositions géométriques qui concernent cette courbe. Enfin, on met le compas dans la main de l'élève, comme un moyen de tracer exactement des lignes, des angles et des figures d'égale dimension.

Le travail sur les solides, ou la stéréométrie suit la même marche : mais cette partie est beaucoup moins avancée. On remarque dans l'Institut une petite collection de cubes en bois, de pyramides, de prismes et d'autres solides de ce genre, dont les élèves apprennent à distinguer et à nommer la forme particulière, en même temps qu'ils en mesurent exactement les trois sortes de dimensions, en longueur, largeur et profondeur (i).

(i) J'ai emprunté, pour exposer la marche de V enseignement géométrique, plusieurs passages du rapport sur l'Institut d Yverdun, fait par la Commission de la Diète Helvétique (composée de MM. Abel Mérian, membre du petit conseil du canton de Baie, le R. P. Grégo!ke Girard", cordelier à Fribourg, et Frédéric Trechsel , professeur de mathématiques à Berne). Tout en reconnaissant la pureté d'intention, le talent d'observation, la sagacité et l'impartialité de messieurs les commissaires , je me permettrai, d'exprimer le regret qu'ils aient présenté seulement la partie scientifique et, pour ainsi dire, extérieure de la Méthode, sans pénétrer assez avant dans son intérieur et dans la profondeur de ses vues morales et philosophiques. Du reste, ils ont fidèlement représenté, quoique d'une manière abrégée, la marche suivie dans les principales branches d'instruction. Ils désignent spécialement, en traitant de la géométrie, et nous aimons à citer, avec les mêmes éloges, M. Schmidt, jeune Tyrolien, élève du premier Institut de Pestalozzi, et qui, formé par la Méthode, s'est tellement pénétré de ses principes, qu'il en a fait, au bout de quelques années, une application très-heureuse et perfectionnée à la géométrie, en publiant un cours élémentaire de cette science. M. Schmidt a complètement séparé, dans ses JBYc-

350 MÉTHODE DÉDUCATIOX.

La géométrie s'occupe , en général , de la mesure de l'étendue, de celle des solides, de la position relative des lignes droites et circulaires et des plans, ainsi que des propriétés des lignes et des surfaces courbes. Les surfaces sont les limites des corps; les lignes sont le lieu de la rencontre de deux surfaces; les points, le lieu de la rencontre de deux lignes. "L'étendue des corps, c'est-à-dire, l'espace qu'ils occupent, prend le nom de volume.

Ces diverses considérations qu'embrasse la science, peuvent former quatre subdivisions , qu'on distingue quelquefois dans l'école , mais qui rentrent nécessairement les unes dans les autres, ha première traite des lignes droites ou courbes ; la seconde, des surfaces planes ou courbes ; la troisième , des volumes ou des solides : celle-ci prend le nom de stéréométrie (1), qui s'occupe spécialement à déterminer les

menls des rapports des formes , les deux parties que nous avons distinguées : i°. V observation, la dénomination et la composition des formes ; 2°. leur mesure, ou l'étude des grandeurs. En rassemblant les figures dans une sorte de vestibule de la géométrie , il en fait V objet d'un premier cours, parfaitement adapté à la portée de V enfance , et très-propre a former son intelligence pour le travail plus sérieux qui doit suivre. Dans le second cours, il fait inventer les vérités géométriques , comme il a fait inventer les figures. Sa méthode, libre et attrayante pour les enfants, a été couronnée des plus heureux succès.... Les progrès en géométrie. ajoutent les commissaires de la Diète helvétique, sont frappants à l'Institut, et paraissent même tenir du prodige, quand on ignore ce qu'on peut faire d'un enfant conduit avec discernement et sagacité, que le maître sait attendre avec patience, au lieu de presser sa marche, et auquel il inspire cette généreuse ardeur et cet enthousiasme qui élèvent l'âme et doublent ses forces.

M. Schmidt est aujourd'hui professeur de mathématiques, à Paris ; il donne des leçons dans plusieurs institutions , où il applique avec beaucoup d'intelligence et de succès les principes de la Méthode par laquelle il a été lui-même instruit.

(i) La stéréométrie est la partie de la géométrie qui enseigne la

limites des corps. La quatrième, qui traite des angles, compris entre les lignes ou entre les plans, s'appelle trigonométrie , et se distingue en rectiligne et sphérique, suivant qu'elle s'occupe de la résolution des triangles de l'une ou de l'autre espèce.

Les principaux usages de la géométrie s'appliquent à la levée des plans, à Y arpentage ou au mesurage des terres', à la détermination des distances', à la géographie, à V astronomie; aux projections des corps sur des surfaces planes, d'où naît Y art de dresser les cartes géographiques et de faire les plans des machines ; puis , à Y architecture civile et à la stéréotomie, qui est l'art de couper les pierres pour les divers usages auxquels elles peuvent être employées , et qui comprend aussi la coupe des bois ou la charpente; à Y architecture militaire, c'est-à-dire, à la fortifie atioTi , aux plans des vaisseaux ainsi qu'à leur coupe, à leur construction et à leurs proportions ; enfin, à tous les arts du dessin, et aux sciences dans lesquelles on a besoin de déterminer les propriétés et les lois de l'étendue. Ici se reproduit encore la liaison générale des connaissances humaines, qui s'em-

manière de mesurer les corps solides, c'est-à-dire, la solidité ou le contenu des corps, ou la mesure de l'espace qu'ils occupent. Ce mot est formé du grec cn-s/iêoç, solide, et ^«t/iov, mesure. A la stéréométrie correspond la ste're'ographie, qui met en pratique les règles et les procédés à suivre pour mesurer les solides , et qui est Y art de dessiner la forme ou la figure des solides sur un plan. Ce mot, comme le précédent, est formé de deux mots grecs a-Tiotoç-, solide, et ypciQaù, je décris. La ste're'ographie présente les dimensions réelles d'un corps; la perspective s'occupe des dimensions ou grandeurs apparentes, relativement aux distances, qu'on peut aussi déterminer avec une exactitude géométrique. Le plan et l'élévation d'un bâtiment appartiennent à la ste're'ographie ; la vue est du domaine de la perspective. La stéréométrie se rattache à la fois à la perspective , à Yopiique et aux arts du dessin.

branchent, en quelque sorte, les unes dans les autres, s'entre-croisetit dans toutes leurs directions et se réunissent dans leurs ramifications multipliées a. l'infini (i).

U application de V algèbre à la géométrie, qui fait partie d'un degré d'enseignement beaucoup plus avancé , consiste dans l'emploi des formules analytiques à la recherche des propriétés des lignes droites ou courbes et des surfaces planes ou courbes , et de la grandeur en général , considérée géométriquement. Cette nouvelle branche de la science dépend à la fois de l'algèbre et de la géométrie , mais vient séparément après elles, sans pouvoir être attachée à aucune des deux d'une manière exclusive. Descartes, le premier, a fait connaître la fécondité de Y analyse appliquée à la géométrie. C'est dans cette partie des mathématiques que sont comprises les sections coniques ou courbes du second degré, dont Fontenelle , dans ses Éloges des académiciens , fait ainsi ressortir les rapports avec les objets qui intéressent le plus directement les hommes et les sociétés : « La « connaissance de ces courbes a servi à déterminer « et à mesurer les révolutions périodiques des as- « très ; la connaissance du cours des astres sert à as- « surer la marche de la navigation ; la sûreté de la « navigation favorise le commerce; le commerce fart ciiite les trocs et les échanges ; la facilité d'échan- (( ger les produits du travail encourage l'activité de

(i) Cette pensée de V unité des sciences, formant une seule et même famille, dont les membres épars ont des rapports intimes et nécessaires et se prêtent de mutuels secours, a inspiré I'Essai sur la philosophie des sciences, publié à Paris en 1818, traduit en allemand l'année suivante, et dont une seconde édition, imprimée c:i partie en 1800, n'a jamais pu être terminée.

XOÏICE DES C0U11S DÉXUDES. 353

« l'industrie ; l'activité et l'industrie encouragées a rendent les productions de la terre plus abon- « dautes; l'abondance des productions augmente « beaucoup les moyens de subsistance ( et par suite « la population) et éloigne les privations; les hom- « mes aiment la vie , et ils abhorrent les privations ; « donc l'étude des sections coniques est utile. » Tous ceux qui cultivent avec succès la géométrie et les autres sciences mathématiques, se mettent en état de rendre des services importants à la société : l'étude et les progrès de ces sciences intéressent, beaucoup plus qu'on ne le croit généralement , la masse même des hommes ignorants, qui affectent une profonde indifférence pour elles (1).

IV. Dessin , sorte de langue universelle , qui se lie à la fois aux trois instructions précédentes , du Manuel des Mères ou de Y art d'observer, des éléments du langage ou de Y art de s'exprimer, des éléments de la géométrie ou de la connaissance des formes.

Cette branche d'enseignement , divisée en quatre

(i) Nous indiquerons aux instituteurs, comme ouvrages à étudier pour perfectionner l'enseignement élémentaire de la géométrie et des mathématiques : i°. le traité de M. Suzanne, professeur au Lycée Cliarlemagne à Paris, sur la manière d'étudier les mathématiques, comprenant l'arithmétique, l'algèbre, la géométrie et V application de l'algèbre à la géométrie ; 1° . les Eléments de géométrie de Le Gendre; 5°. la Géométrie d'Emile par Dévclcy, professeur à Lausanne; 4°- ^es Eléments d'algèbre de M. Lacroix ; 5°. V Analyse des courbes du second degré par M. Biot ; 6°. la Géométrie descriptive par Monge ; j°'. le traité de la Géométrie déposition par Carnot ; 8°. le Cours complet de mathématiques pures par M. Francœur; 90. enfin, l'excellent ouvrage classique publié en italien sur les mathématiques, par Brunacci , professeur à l'université de Pavic.

parties : le dessin élémentaire , la perspective qu'on associe à une sorte de géométrie descriptive , le dessin* mathématique , ou l'art de lever et de dresser des plans , et enfin le dessin de la tête et du corps humain f se compose, comme les autres branches, de degrés auxquels on arrive successivement par une pente douce et insensible, et d 'exercices qui forment une chaîne continue dans chaque degré (i).

Le premier degré comprend les exercices gymnastiques préparatoires, destinés à former tous les organes, qui doivent concourir à l'action qu'exige le dessin. On s'occupe d'abord d'exercer et de former la main et le bras ; puis , on apprend à bien tenir et à diriger à volonté dans tous les sens l'instrument avec lequel on dessine ; enfin , on exerce l'oeil ou le sens de la vue.

Les notions préliminaires comprennent l'étude des lignes , de leurs différentes directions , de leur force ou de leur faiblesse , et de leurs proportions respectives. On offre ensuite des modèles de formes, les unes rectilignes, les autres curvilignes, belles, douces, arrondies, capables d'exciter le sentiment de la beauté. On exerce l'enfant à copier de belles formes, qu'il trace sur son ardoise avec de la craie. Car il ne fait point encore usage du crayon , et son œil et sa main, suffisamment exercés , lui tiennent lieu de règle et de compas.

Il apprend , dans un second exercice , à choisir et à déterminer les proportions les plus agréables et les plus convenables pour une forme donnée. On

(i) Voyez la fin du second chapitre des moyens cl 'éxecution cl la note, pag. 208, qui présentent une première idée de la direction donnée à l'enseignement du dessin.

lui présente des modèles choisis qu'il doit copier dans des proportions différentes.

Le troisième exercice consiste à faire un entier, ou une composition d'ensemble d'une ou de plusieurs parties de formes données. L'élève s'associe et participe à la création en la modifiant.

Dans le quatrième exercice, comme il a une certaine masse d'idées acquises, comme ses études précédentes et les ébauches imparfaites qu'il a tracées ont excité en lui îe premier développement du goût naturel pour la beauté des formes et pour leur composition , il commence à composer d'après ses propres idées. 11 crée lui même la forme ou la figure, d'après des conditions données, soit en points détachés qu'il rapproche et combine à sou gré, soit en lignes, droites, horizontales, obliques , perpendiculaires , parallèles et non parallèles , soit en angles et en triangles de différentes sortes. On détermine aussi le caractère intérieur , doux et gracieux , majestueux, énergique, que cette forme doit exprimer. Il satisfait exactement aux conditions qu'on lui propose, il exécute ainsi, sans règle ni compas, une variété infinie de formes , dans lesquelles on remarque toujours une parfaite symétrie. Ce quatrième exercice , qui paraît devoir être le résultat de trois mois de leçons , est très-propre à rendre l'esprit observateur et inventif, à éveiller et en même temps à régler l' imagination.

Après deux années d'exercices de dessin, l'élève, âgé d'environ dix ou douze ans, peut passer à la perspective, ou à l'art de représenter sur un plan la figure d'un objet donné , qui produise à l'oeil' îe même effet que l'objet lui-même vu dans une posi-

sitioa déterminée. La perspective comprend deux principaux degrés. Dans le premier , l'élève cherche les règles de l'art sur la table noire exposée à ses yeux , sur laquelle sont tracées des lignes formant un carré divisé en compartiments. Un bâton long appliqué sur ce carré est présenté tour à tour, suivant sa position relativement à l'œil , commme un simple point , comme une ligne verticale , horizontale, perpendiculaire, inclinée, accourcieou allongée. On exerce l'œil à observer la ligne dans tous les cas possibles. Le second degré consiste dans 1 application des règles , qui sont le résultat des observations faites sur les objets eux-mêmes , disposés et étudiés dans toutes les situations et sous tous les rapports possibles de perspectives. L'élève dessine des objets de toute espèce, placés devant ses jeux, en reproduisant exactement leurs faces ou leurs contours. 11 était convenable d'attendre, pour le faire copier d'après nature , qu'il fût en état de bien comprendre la perspective et de l'appliquer.

Maintenant commence le dessin mathématique , qui est une préparation spéciale pour l'architecture et pour les arts , pour ia fortification et l'art militaire. L'élève s'exerce à lever et à dresser des plans. Il passe ensuite au dessin des différentes parties de ta télé et. au dessin de la tête même et du corps humain. Avec une seule heure de leçon par jour, trois ou quatre années peuvent suffire pour qu'un élève, bien préparé par les exercices du cours élémentaire, fasse de grands progrès dans la perspective et dans les deux autres branches du dessin , jusqu'à l'âge de quatorze ou quinze ans, et devienne capable de continuer seul , d'après une marche sûre,

et désormais assez rapide, en consultant les chefsd'œuvre des grands maîtres et surtout la nature. Il a des fondements et des points d'appui solidement affermis; il est arrivé , par une gradation insensible et par une série continue ( de degrés et d' exercices), à un certain point, de maturité ou de perfection dans l'art dont il s'occupe ; toutes les connaissances relatives à cet art, qu'il a successivement acquises , et , pour ainsi dire , trouvées luimême, sont étroitement enchaînées l'une à l'autre. Il a un sentiment intime des convenances et des proportions; il réunit les vues de détail à celles d'ensemble; il sait à la fois donner tous ses soins à chacune des parties dont ses ouvrages se composent et les bien marier entre elles pour en former un tout. 11 se propose un but déterminé dans tout ce qu'il fait. Il agit avec une parfaite connaissance de cause. Ce qu'il pratique est pour lui le résultat d'un sentiment intérieur, délicat et exquis, d'une connaissance réfléchie et raisonnée; ce qu'il sait à fond, par suite d'une longue étude bien digérée, il le pratique et il le fait : tout son savoir est en action; toute son action repose sur sa science.

Nous pouvons donc déterminer de la manière suivante le caractère distinctif de l'enseignement du dessin. Le Dessin est traité comme une science fondamentale et comme un art pratique, préparatoire pour l'industrie et pour les arts et métiers, propre à former tous les sens et surtout le sens intérieur, le jugement et le goût, au iieu d'être compris seulement parmi les beaux-arts et considéré comme un objet accessoire de luxe et d'agrément dans l'éducation.

La Méthode ne se contente pas d'apprendre à ses

358 MÉTHODE I>'KI)UCATIOX.

élèves à copier, par un travail d'imitation mécanique et servile, des dessins placés sous leurs yeux ; mais elle veut surtout développer dans l'enfance, outre la faculté d'observer et déjuger, la disposition à pouvoir saisir, apprécier, reproduire la beauté des formes et des proportions dans les objets, le sentiment du beau ou le goût , et le talent de créer, ou la faculté créatrice qui est inhérente à la nature de l'homme (i). Sous ce dernier rapport, le mode d'instruction du dessin , qui laisse un libre essor h l'imagination des enfants, leur donne lieu de révéler involontairement les nuances de leurs caractères, parle choix des formes infiniment variées, les unes douces, régulières, arrondies, gracieuses, les autres hardies, irrégulières, énergiques, fortement prononcées, qu'ils adoptent pres-

(i) Cette faculté créatrice, première condition pour réussir dans les arts d'imagination , se révèle souvent de bonne heure chez l'enfant doué d'un véritable talent, si elle n'est pas étouffée par l'éducation. Notre célèbre David en est un exemple ; et je tiens de luimême l'anecdote que je vais citer. Dès ses plus jeunes années, lorsqu'il était au collège, il s'amusait, pendant les classes, au lieu d'écouter les leçons et d'écrire sous la dictée du professeur, à tracer à la dérobée de petites figures sur son cahier avec la plume ou le crayon. Souvent le professeur surprenait et déchirait ces ébauches informes, premiers essais d'un génie naissant. Apprenez votre rudiment, et laissez là vos barbouillages, disait avec humeur ce latineur de collège (expression de Montaigne). Mais un instinct secret et irrésistible, qui dominait le jeune élève, prononçait fortement sa destination. Il lui fut enfin permis de la suivre; ses dispositions naturelles purent se développer en liberté ; on prit soin de les cultiver, et l'École française compta bientôt un grand peintre de plus. Les mêmes symptômes, manifestés dès l'enfance, firent aussi prévoir, dans le célèbre peintre Apfiani, le talent supérieur dont s'honore aujourd'hui (en 1812) l'Italie. L'un des premiers devoirs de l'instituteur est d'épier et de recueillir ces indices d'un talent naturel, qu'il remarque dans un enfant, pour lui donner la direction qui lui convient, et pour lui ouvrir la carrière dans laquelle il paraît appelé à se distinguer.

que à leur insu, en suivant leur penchant et leur instinct; il se lie en même temps étroitement à l'observation exacte des formes et des objets, résultat de l'enseignement géométrique : il corrige, par la première de ces directions , ce qui pourrait paraître sec et abstrait dans la seconde. La Méthode prévient ainsi l'inconvénient qu'on avait paru craindre , et dont on avait fait une objection contre elle, que la rectitude rigoureuse , donnée de bonne heure à l'esprit par les sciences mathématiques, pouvait dessécher et flétrir l'imagination.

Dans beaucoup d'écoles ordinaires, c'est à force de copier qu'on apprend la perspective. Ici , l'élève se pénètre du sentiment du beau, avant de s'appliquer à reproduire le beau dans ses ouvrages. Il se familiarise avec toutes les notions de la perspective, avant d'en pratiquer les règles ; il ne doit jamais faire que ce qu'il sait. Il n'acquiert pas seulement ces notions et ces règles par l'habitude et d'une manière mécanique, mais d'une manière organique et complète ( i ); il fait des réflexions , il tire des conséquences , il établit des principes; il possède à fond la science, qu'il construit en quelque sorte pour son usage , à mesure qu'il y applique son attention et les forces toujours croissantes de son intelligence. Son cours de dessin est encore un cours de logique pratique (2).

C'est ainsi que le Dessin, comme les autres connaissances , est moins encore un objet d'instruction , qu'un moyen puissant de former et de perfectionner

(1) Application du Troisième Principe : Éducation organique. Y. ci-dessus, pages 76 et suiv.

(2) Application du Second Principe : Éducation essentiellement logique. V. pages 67 et suiv.

360 méthode d'éducation.

l'instrument avec lequel on doit observer et s'instruire. Il procure de la justesse à nos deux sens les plus délicats et les plus précieux : la vue et le toucher ; il ne donne pas moins de rectitude et de force à l'esprit et à l'observation qu'à l'oeil et à la main. 11 forme des hommes judicieux et observateurs; il prépare des artistes, des voyageurs, des naturalistes, qui sauront reproduire au crayon les tableaux et les phénomènes de la nature , les monuments de l'antiquité, les procédés des arts et des manufactures, et enfin des philosophes qui apprécieront avec une exacte précision les choses, les faits et les hommes.

Le Dessin peut aisément s'associer aux autres objets d'enseignement qui lui fournissent des secours et qui en reçoivent de lui ; à la géométrie ou connaissance des rapports des formes, qui lui sert de base; à Yhistoire naturelle et à ses différentes branches; à la géographie , à Yhistoire. Il est une préparation pour les professions spéciales d'architecte, de peintre, de sculpteur, d'ingénieur, d'arpenteur-géomètre, de médecin anatomiste, de militaire, de naturaliste, d'artiste et de fabricant; il fournit un instrument universel et des ressources précieuses pour tous les états et pour toutes les circonstances de la vie (i).

V. Calcul, ou science des rapports des nombres, qui se divise en quatre parties : le calcul de tële , le calcul avec des chiffres , le calcul de tête algébrique, etle calcul littéral, ou Y algèbre proprementdite.

La première intuition des unités est donnée ans:

(i) Voy. V Essai général d'éducation, seconde édition, inc partie; Importance et utilité de Icnseignejiient du dessix, considère dans ses rapports avec les autres études.

enfants avec des objets mobiles, dont ils forment des collections pour bien apprécier l'opération de l'unité ajoutée à elle-même , ou pour se former des idées nettes et précises de Y unité et de la quantité. On emploie beaucoup d'exercices élémentaires et préparatoires pour rendre les enfants familiers avec toutes les combinaisons des nombres : ils s'habituent insensiblement à faire de tête les opérations les plus compliquées, en s'élevant toujours du simple au composé, avant de se servir des signes écrits, appelés chiffres. Ils ont devant eux une ardoise, sur laquelle ils tracent des barres ou traits qui figurent à leurs yeux les unités; ils dressent eux-mêmes leurs tables élémentaires d'unités , divisées par rangées de dix ; ils opèrent seuls , sous la direction de l'instituteur, qui les accompagne plutôt qu'il ne les conduit, sur ces unités devenues sensibles à leurs yeux, qu'ils composent, décomposent et combinent de mille manières, en se rendant toujours compte du résultat de chaque opération; ils trouvent ainsi, peu à peu, sans qu'on ait besoin de les leur enseigner, les principales règles de l'arithmétique : Y addition, qui est pour eux une composition mécanique des nombres , parce qu'on agit en quelque sorte sur eux extérieurement, et sans pénétrer leur substance ; la soustraction, qui, par le même motif, est considérée comme une décomposition mécanique des nombres ; la multiplication, qui en est une composition organique , parce qu'ici l'augmentation est, pour ainsi dire, intérieure et puisée dans la nature même des nombres, qui se reproduisent les uns les autres, et qui développent une sorte de vertu créatrice ou de fé-

condité. La division, traitée sous le même rapport, en est une décomposition organique. La composition, la décomposition , la comparaison ou équation des nombres et des grandeurs en général , envisagés sous tous les rapports possibles, sont les trois bases de toutes les opérations arithmétiques et algébriques (i).

La manière de procéder avec les fractions est absolument semblable et toujours progressive. Les élèves arrivent ensuite à ce qu'on peut appeler l'mtuition intérieure, et ils renouvellent en eux-mêmes, par la seule action de leur intelligence , les mêmes opérations déjà faites sur leurs tables d'unités et de fractions qui sont devenues pour eux évidentes et familières : ils assurent leur marche et fortifient de plus en plus leur jugement.

Le calcul ordinaire et Yalgèbre sont tellement unis, dans la Méthode, que le premier n'est qu'une préparation pour conduire à l'autre.

Le calcul , en général , s'occupe à déterminer les rapports de quantité , ou îes rapports numériques des objets, et à les exprimer par des signes convenus. \1 algèbre s'attache spécialement aux rapports du même genre , plus difficiles à saisir, et d'une influence plus générale.

Les signes dont se sert le calcul ordinaire sont toujours déterminés; comme l'esprit opère d'une manière plus libre et plus générale dans l'algèbre , les

(i) Voyez ci-dessus, ire partie : Huitième et Neuvième Principes; Gradation (page 95 et suiv.); Enchaînement (page 102 et suiv.), conside'rc's et appliques dans l'instruction élémentaire du calcul et de V algèbre.

signes ont aussi plus de généralité , et peuvent recevoir, suivant le besoin , beaucoup de modifications différentes.

Le grand levier de l'algèbre est Y équation , qui exerce et perfectionne la sagacité comparative , naturelle à l'homme , ou la faculté de l'esprit humain de comparer les objets et leurs rapports.

La marche suivie pour les éléments du calcul se reproduit exactement dans l'enseignement des mathématiques proprement dites et de Y algèbre. On traite d'abord à fond le calcul de tête algébrique , qui procure un développement plus complet de la force judiciaire. Puis, on arrive à l'emploi des signes algébriques, d'après notre principe de faire toujours bien connaître la chose , avant de s'occuper du signe qui la représente. L'intuition, ou l'idée produite par l'impression que l'objet lui-même fait sur l'esprit, est encore ici la base de l'instruction élémentaire. En fait de calcul et d'algèbre, elle s'obtient par Faction de la vue qui compare la valeur respective des objets. La connaissance intuitive des nombres a été donnée par des tables de traits rangés par dizaines qui représentent les unités.

mu, ii m.

Un trait marquant l'unité, divisé en deux parties égales par une ligne transversale + , offre à l'œil de l'enfant deux parties ou moitiés d'un tout. Donc, il a l'intuition de ce rapport. De même, si on lui présente deux pièces d'un franc et une pièce de deux francs , et si on lui dit : les deux petites pièces sont égales en valeur à la grande , son esprit saisit ce rap-

364 méthode d'éducation.

port, il en a l'intuition. Cette équation, loin d'être pour lui une chose abstraite , devient comme un objet matériel, dont il reconnaît l'existence et la réalité par le sens extérieur de la vue, et qu'il apprécie et vérifie par le sens intérieur ou intime. 11 acquiert la conscience de la justesse et de la vérité de chaque notion qu'il reçoit.

On doit cependant faire observer qu'en algèbre , Y intuition proprement dite ne peut guère s'étendre au delà de certaines bornes. En effet, I'algèbre , science spécialement instrumentale > a pour objet de fournir des instruments et des moyens auxiliaires à toutes les autres sciences , et d'y rendre la solution des problèmes aussi sûre et aussi prompte qu'il est possible (i). Les formules ingénieuses et précises ,

(i) La Division générale des connaissances humaines en tkois grandes classes ; savoir :

i°. Sciences physiques et naturelles, ou spécialement descriptives ;

2°. Sciences métaphysiques, morales et politiques, ou spécialement rationnelles ;

3°. Sciences littéraires et mathématiques et arts divers, physicomathématiques, mécaniques , libéraux ou beaux-arts , ou sciences spécialement instrumentales (qui fournissent des instruments à toutes les autres ) ;

Doit servir de base à un ouvrage commencé depuis plusieurs années, Essai sur la philosophie des sciences, dont l'auteur ne pourra s'occuper avec succès qu'autant qu'il aura les moyens de s'aider des lumières de plusieurs savants distingués, auxquels il a déjà soumis le plan, les vues générales et le but de son travail, qui ont obtenu "•leur approbation. Ce travail, après avoir présenté la carte générale du monde intellectuel , doit offrir des cartes particulières de chacune de ses provinces, ou de chaque brandie des connaissances humaines; indiquer les points de contact et les rapports qui les unissent plus étroitement les unes aux autres, les échanges qu'elles peuvent faire entre elles , les parties de ces sciences moins avancées, qui ressemblent, pour ainsi dire, à des terres nou encore cultivées, qu'il s'agit de faire valoir par îles défrichements bien dirigés ; enfin,

NOTICE DES COURS i> ETUDES. 365

inventées parles mathématiciens , sont très-propres à faire atteindre ce but. Nos élèves ont été conduits progressivement de la connaissance familière des formules appliquées aux cas les plus simples et démontrées alors par Y intuition (ou par des objets réels comparés entre eux , qui servent à faire toucher au

les moyens propres à faire avance]-, d'un pas plus sûr et plus rapide, par une meilleure direction donnée aux esprits et par une combinaison mieux entendue des hommes, chaque science en particulier et toutes les sciences et tous les arts, au profit de la civilisation, ou de l'amélioration de la condition humaine. Mais un travail de ce genre, pour être conduit à un certain degré de perfection, demanderait la réunion de trois choses difficiles à réaliser par un simple particulier : i°. le concours de beaucoup d'hommes éclaires, qui se partageraient entre eux les différentes parties des connaissances humaines, pour bien étudier et reconnaître dans chacune d'elles ce qui a été entrepris, exécuté, découvert jusqu'à nos jours, et pour faire entrevoir ce qui reste à entreprendre, à exécuter, à découvrir ; 2°. un grand espace de temps, pour faire toutes les recherches nécessaires rapportées à ce but , et pour recueillir et disposer convenablement une masse imposante de matériaux et de faits coordonnés, soumis à V observation et à la méditation ( on peut , pour ne point rebuter par de trop longs délais l'impatience naturelle à l'esprit humain, et qui est en raison de la brièveté de notre vie, toujours prête à nous échapper, fixer d'abord une première .période de dix années , qui suffirait pour obtenir des résultats trèsimportants); 5°. des avances de fonds considérables , pour multiplier à la fois, sur les points les plus éloignés et dans plusieurs pays différents, les expériences et les observations destinées à produire une infinité de découvertes avantageuses à l'humanité. Dans toute espèce d'entreprise, et surtout dans une entreprise aussi vaste que celle qui vient d'être indiquée , et dont on ne peut donner ici qu'un faible aperçu , trois grands éléments sont nécessaires : les hommes , le temps et l'argent. Il s'agit de les bien employer. Les résultats d1 utilité que pourraient produire en faveur de l'espèce humaine ces trois éléments appliqués avec discernement et avec constance à l'avancement des sciences et des arts, sont incalculables. — On retrouve, dans cette Note de la première édition, imprimée en 1812, le germe et la première pensée de la Revue encyclopédique , qui a été fondée eu 181g, et continuée avec persévérance et avec succès jusqu'en 1801.

36 G méthode d'éducation.

doigt et à l'œil les résultats de l'opération), à la faculté de suivre et de saisir, pour les résoudre, les problèmes les plus compliqués ; ces problèmes acquièrent ainsi pour l'esprit la même force de conviction que les autres, et ne sont pas moins démontrés par une sorte d'intuition , analogue à celle qui a servi de guide pour les premières opérations.

«Entre les idées que nous avons dans l'esprit, <( comme l'observe Locke , il y en a qui peuvent être « immédiatement comparées par elles-mêmes, l'une «avec l'autre, et l'esprit est capable d'apprécier le « rapport qui existe entre ces idées aussi clairement « qu'il voit qu'il les a en lui-même. Cette espèce de « connaissance, qu'on peut appeler connaissance in- « tuitive, ou intuition, est îa plus claire et la plus « certaine dont la faiblesse humaine soit capable. « Elle agit d'une manière irrésistible ; semblable à « l'éclat d'un beau jour, elle se fait voir comme par « force, dès que l'esprit tourne la vue vers elle; et « sans lui permettre d'hésiter, de douter, ou d'en- « trer dans aucun examen, elle le pénètre aussitôt « de sa lumière. »

La Méthode n'a donc point la prétention de rendre palpables aux sens les formules difficiles de l'algèbre, et cl'ôter ainsi à cette science son caractère distinctif; mais, par les moyens qu'elle emploie, elle développe graduellement les facultés intellectuelles de l'enfant, pour le préparer à cette pure intuition mentale, qui est le fondement de l'algèbre. Elle le rend capable de créer aussi cette science dans sa pureté primitive, et indépendamment de ses applications particulières.

L'élève de îa Méthode ne se contente pas de retenir les formules par la mémoire ; il en pénètre, pour ainsi

dire, l'essence; il cherche et trouve lui-même peu à peu celles qui sont à la portée de son esprit; il tâche de s'approprier les plus difficiles qui lui sont indiquées : il se rend familière la marche que les inventeurs ont suivie , et crée ou du moins construit la science , comme dans les autres branches d'instruction. Il se nourrit de sa substance, au point qu'elle est comme incorporée en lui et qu'il ne peut plus la perdre, comme cela arrive, en algèbre, aux hommes qui n'ont qu'une connaissance superficielle et routinière des formules. Nos élèves sont ainsi formés de bonne heure à manier le grand levier des sciences mathématiques avec une force singulière et une extrême facilité.

. Sous ces divers points de vue, V algèbre marche d'un pas égal avec les autres parties de l'enseignement. Elle est moins traitée comme une science particulière, que comme un moyen de développer l'esprit et de l'accoutumer à établir des raisonnements clairs et méthodiques , parfaitement conçus et bien enchaînés (i).

On ne faisait pas commencer autrefois les mathématiques avant l'âge de 1 6 ou 17 ans, et les élèves ne marchaient qu'avec le maître, qui les précédait au

lieu de se borner à observer leur marche et à la

(1) On peut consulter avec fruit l'excellent Traite d'arithmétique simplifiée (déjà cité dans la note delà page 71 ci-dessus), composé par Condorcet, et publié sous ce titre : Moyen d'apprendre à compter sûrement et avec facilite'. Ces éléments d'arithmétique sont en même temps des éléments de logique pratique. La marche tracée par Fauteur procure l'avantage d'enseigner deux arts à la fois : celui du calcul et celui du raisonnement , qui doivent se prêter un mutuel appui, et fournir l'un et l'autre de nouvelles forces à l'esprit humain

suivre. Ou se pressait trop de leur offrir des problèmes^ applicables aux différents cas de la vie civile; on leur faisait faire des espèces d'opérations mécaniques; on ne s'arrêtait pas assez sur l'action de raisonner et de combiner les raisonnements. Ici, on fait commencer les mathématiques à g ou 10 ans; on rend les enfants capables d'être initiés aux éléments de l'algèbre, à 12 ou i3 ans, pour n'avoir point à presser leur marche. On s'avance d'abord avec une extrême lenteur : on exerce surtout l'élève à raisonner lui-même ses opérations. Telle est la direction que la Méthode donne à toutes les sciences , et principalement à l'algèbre.

VI. Éléments de lecture et d'écriture, donnés séparément pour les deux langues allemande et française, dans lesquels on fait commencer l'élève par des exercices gymnastiques préparatoires , pour former successivement l'organe de la voix par l'habitude d'une prononciation claire et distincte , et le coup d'oeil et la main dans Y action décrire.

Pour la prononciation et la lecture, on commence par les voyelles ; on passe aux diphthongues, puis aux consonnes, enfin aux syllabes dans lesquelles ces divers éléments sont réunis et combinés

Les exercices préliminaires de Y écriture se lient aux exercices préparatoires du dessin, pour la position du corps , la tenue de la main et des doigts , celle de la craie et ensuite de la plume. On exerce J'élève à tracer d'abord des lignes droites; puis, les parties les plus simples des lettres ; enfin , les lettres entières, en le conduisant des plus faciles aux plus difficiles et en l'arrêtant aux premières jusqu'à ce

3V0TICE DES COURS DÉTUDES. 369

qu'il sache les reproduire avec quelque perfection. On emploie à cet effet une table graduelle des caractères de l'alphabet, d'après leur formation mécanique , depuis les plus simples jusqu'aux plus compliqués.

Dans le premier cours élémentaire , fait sur l'ardoise avec de la craie, on dispose des carrés dans lesquels l'enfant trace ses lettres , pour bien s'habituer à saisir la forme , la hauteur et les proportions de chacune d'elles.

Quand on a formé suffisamment de cette manière son œil et sa main, on le fait écrire sur du papier avec une plume. Ce second cours d'écriture proprement dite comprend les exercices de calligraphie ou de l'art de bien peindre les lettres, auquel on a été préparé par l'étude du dessin.

On passe à un troisième cours, celui de Y orthographe f qui se rattache à la seconde partie des éléments du langage.

Les cours de lecture et d'écriture, allemande et française, qui s'appliquent à l'extérieur et au matériel des deux langues, ne viennent, dans l'ordre progressif de l'instruction , qu'après l'enseignement des premières notions fondamentales de la grammaire générale, qui s'est occupée de l'intérieur et du fonds du langage, ou du sens des mots. On a dû montrer la chose avant le signe, suivant les principes déjà développés.

VU. Langui- s modernes , allemande et française, rendues communes à tous les élèves (i). Ces deux

(i) Il y a aussi dans l'Institut un lrès~Lou maître de langue ila~

cours se lient étroitement à l'enseignement qui précède, et aux éléments généraux du langage, qui ont immédiatement suivi le Manuel des mères.

Les exercices du cours précédent ont eu pour objet les lettres ou caractères de l 'alphabet; leur composition ou configuration, rendue familière à Y œil ; leur prononciation distincte, rendue familière à Y oreille et aux organes de la voix; leur formation par écrit, d'abord sur les tables noires ou sur les ardoises avec la craie; puis, sur le papier avec la plume.

Nos cours actuels comprennent chacun deux divisions principales :

i° '.La grammaire élémentaire , composée d'exercices sur les différentes parties du discours, dont l'élève connaît déjà la nature et les fonctions dans la langue en général, mais dont il apprend à distinguer les formes et les modifications particulières dans les langues qu'il étudie;

2°. La syntaxe, ou les règles de la construction des mots et des phrases.

Les explications ou analyses, qui remplacent les versions usitées dans les collèges, se rapportent plus spécialement à la première de ces divisions, et les compositions ou thèmes à la seconde (i).

Les degrés du premier cours embrassent successivement et séparément, dans les exercices dont ils se composent,

i°. Uinterjectioji; ou la première expression na-

lienne ( Bcccadelli ) , et l'on se propose d'y appeler incessamment un maître de langue anglaise.

(i) Voyez ci-dessus, pages 25a, 260 et suiv., le Précis analytique sur Iwt d'apprendre les langues.

NOTICE DES COUltS D ETUDES. 371

tîuclle de la sensation, produite par un objet qui frappe vivement;

2°. Les noms substantifs et leurs formes différentes, ou les différentes sortes de déclinaisons, au singulier et au pluriel ;

3°. Les adjectifs, d'abord considérés simplement en eux-mêmes et dans leurs terminaisons; puis, comme réunis aux substantifs et dans leurs rapports avec eux; enfin, dans les degrés de comparaison dont ils sont susceptibles;

4". Les verbes actifs, passifs, neutres, leurs différentes sortes de conjugaisons, leurs temps, leurs modes, leurs dérivations, leurs associations et leurs rapports avec les autres espèces de mots ;

5°. Les participes, qui reproduisent, comme qualité ou comme attribut, , la notion exprimée par le verbe, comme action;

6°. Les pronoms et les articles, les variations de leurs formes et leurs fonctions dans le discours;

7°. Les adverbes, les prépositions, les conjonctions et leurs divers emplois.

Les degrés du second cours, qui traite de la syntaxe ou de l'arrangement et de la combinaison des parties du discours pour former les phrases et les lier entre elles, consistent en exercices de composition sur ces divers éléments, que l'élève reprend les uns après les autres, et avec lesquels il combine des phrases, d'abord simples, puis compliquées, et des narrations de plus en plus étendues et difficiles , à mesure qu'il développe ses forces naturelles et qu'il augmente ses connaissances acquises. On forme ainsi peu à peu le style; on donne aux élèves plus avances quelques notions sur la prosodie et la versi-

iicalion. On s'attache à leur faire bien apprécier l'application des règleset le génie de chaque langue, par ia lecture d'un petit nombre de morceaux choisis dans les meilleurs écrivains, h' orthographe et la ponctuation sont enseignées par l'usage, et en partie d'une manière logique, par le raisonnement et l'observai ion.

Vllî- Langues anciennes, grecque et latine, dans l'enseignement desquelles on reproduit la même progression de degrés analogues ou correspondants, et les mêmes séries a exercices que dans les deux cours précédents, sauf les modifications amenées par la différence des langues. L'observation du caractère particulier de chacune d'elles, et des constructions qui lui sont propres, s'acquiert facilement par la même marche, au moyen des explications, différentes des versions ordinaires, des conversations du professeur avec ses élèves, des lectures choisies et des compositions dans lesquelles ils emploient les mots et appliquent les règles dont la connaissance leur est devenue familière.

\S explication et îa traduction étant la base des études classiques , on examine séparément, d'après l'excellente marche, tracée par l'auteur des Rudiments de la traduction ( Ferry de Saint- Constant ): i°. la valeur des mois ; 2°. Y arrangement des mots; 5°. les qualite's générales de la traduction, la fidélité, la précision, la clarté et îa pureté du style; 4°. les qualités particulières de la traduction,' -pair rapport aux différents genres, historique, oratoire, philosophique, épistolaire , etc.; 5°. comme les exemples ont toujours plus de force que les préceptes, le professeur offre à ses élèves des modèles des meil-

lettres traductions , et les exerce à traduire euxmêmes.

IX. GÉoGRAPiiiE , qui se divise en six cours principaux, subdivisés en degrés et en exercices :

i°. Géographie élémentaire , dont les objets sont pris, autant qu'il est possible, dans les lieux mêmes où l'enfant habite. On le conduit insensiblement à l'idée générale du globe, en parlant des premières notions relatives à sa ville, aux campagnes et aux montagnes qui l'entourent; enfin, à la contrée dont celte ville fait partie. On pose les premiers fondements des trois sortes de géographie, physique , mathématique et politique.

2°. Géographie générale physique y dont les connaissances préliminaires, données à l'enfant par l'observation exacte des objets qu'il a sous les yeux, le rendent capable de se former une idée précise des objets qui sont éloignés. On fait quelquefois usage de bas-reliefs en car Ion , qui représentent des collines, des montagnes , des lacs, des bras de mer; on emploie aussi des cartes géographiques d'une espèce particulière, qui indiquent seulement le cours des grands fleuves , la direction des principales chaînes de montagnes , la division et les contours des bassins que ces fleuves et ces montagnes forment dans les différentes parties de la terre. On indique aux élèves la situation des villes les plus considérables. Ils ne lardent pas à tracer eux- mêmes de semblables caries, etc.; plusieurs les composent de mémoire, tant elles sont exactement gravées dans leur ima«ination. Ils nomment, sans hésiter et sans se tromper, les différents p'?ys et les principales villes, d'après le

374 MÉTHODE n'ÉDUCATIOX.

seul aperçu de In forme des bassins et l'indication des positions respectives que les villes occupent. On leur demande, en leur montrant un point de la carte : Quelle est la ville que ce point désigne? et ils la nomment aussitôt. Ou bien on leur demande: Où placez-vous telle ville? et ils en indiquent aussitôt la situation ; ils acquièrent une idée générale de la surface du globe et de ses divisions naturelles, indépendantes des divisions politiques et conventionnelles des États. (i)

(i) Une dame française d'un rare mérite, institutrice à Paris, madame Celliez, née de Rossi, dont le mari est un médecin trèsdistingué, non moins recommandable par les qualités du cœur que par des connaissances positives et pratiques relatives à son état (retiré aujourd'hui à Blois), emploie avec succès, pour enseigner la géographie, une méthode peu différente de celle qu'on suit dans l'Institut d'Yverdun, qui est le fruit de ses réflexions et de sa propre expérience. Elle avait senti les vices de l'ancienne routine, qui consistait à faire apprendre seulement les noms des pays, les divisions des Etats en cercles , provinces , cantons , les noms des principales villes, des plus grands fleuves, de quelques chaînes de montagnes, dont on faisait à peine remarquer la direction. Cette méthode ne donnait le plus souvent, avec une nomenclature très-étendue, que des idées étroites et bornées : elle surchargeait la mémoire , sans exercer le jugement. Madame Celliez ne fait commencer la géographie qu'à des enfants de huit ou neuf ans. Elle veut qu'ils apprennent avant tout la géographie physique , qu'ils attachent des idées nettes et précises aux mots : rivière, Jleuve , source, embouchure, mer, golfe, détroit, cap, continent, montagne, etc.; que leur nomenclature s'étende peu à peu , mais qu'elle serve à étendre leurs connaissances. Elle veut que ses élèves puissent facilement parcourir le globe, et faire eux-mêmes des découvertes, en y remarquant beaucoup de choses qu'elle aura volontairement négligé de leur apprendre. Elle ne leur montre les divisions politiques , que lorsqu'ils connaissent les divisions physiques et la configuration de la terre. Elle a soin de leur faire suivre le cours des fleuves et des rivières, la direction des montagnes , et celle des bassins qu'elles enferment dans leur enceinte. Puis, elle indique les villes qui se trouvent situées au bord de ces fleuves et de ces rivières, au pied de ces montagnes ou dans ces bassins, Elle se sert de cartes non écrites,

3.°' Géographie générale mathématique. Après s'être arrêté quelque temps aux objets que l'enfant peut embrasser dans la circonférence de son horizon visible , on lui fait remarquer les phénomènes du lever et du coucher apparents du soleil , les phases de la lune , la situation et la marche des autres corps célestes; on lui apprend à déterminer exactement la forme orbiculaire et la grandeur de la terre. Ce cours comprend les notions relatives aux quatre points cardinaux, aux solstices, aux équinoxes , aux pôles, à l'équateur , au méridien , au zodiaque , à l'écliptique , aux différentes zones ,

les cartes ordinaires n'étant pas propres à faire acquérir une idée exacte de la position des lieux. En effet, s'il s'agit d'une vaste contrée, c'est le nom que les enfants montrent sur la carte plutôt que l'étendue du pays ; s'il s'agit d'une ville , comme son nom tient souvent dix fois autant de place que la ville même , il en résulte que l'enfant la voit dix fois plus grande qu'elle n'est réellement, ou se forme une fausse idée de sa situation. A mesure que l'élève avance, on lui donne des notions plus étendues sur les contrées dont il est voisin, et surtout sur son pays; on lui apprend les détails particuliers qui peuvent se rapporter aux villes qu'il connaît. 11 doit tenir note des objets les plus intéressants. Les notes qu'il recueille sont écrites sur des cartes, au dos desquelles on place les noms de la ville ou du pays qu'elles concernent. On fixe tour à tour les lieux par des faits et les faits par des lieux. L'instruction se complète par la lecture de divers ouvrages composés pour la jeunesse, tels que la Découverte de V Amérique par Blanchard , la Concorde de la géographie des différents âges par Pluche, et quelques livres destinés à faire apprendre la géographie par forme de voyages, etc. Plus tard, la même science se lie à l'étude des faits historiques. L'élève n'entendra plus parler des lieux qui ont été le théâtre de grandes actions, sans que ces mêmes actions se retracent à sa pensée : il ne se rappellera point le nom d'un grand homme, sans se rappeler aussi le lieu de sa naissance, les pays dans lesquels il s'est distingué, les peuples qui ont éprouvé l'influence de ses talents ou de ses vertus. On nourrit ainsi l'amour de l'étude chez les enfants ; on leur apprend à tirer un plus grand profit de leurs lectures ; on forme à la fois leur cœur et leur esprit, leur mémoire et leur jugement.

376 méthode d'éducation.

aux climats , à la division de l'année en saisons ,

à la longitude, à la latitude , etc.

On se propose de faire du cours de géographie mathématique , qui a besoin d'être perfectionné , un véritable cours pratique et d'observation , par lequel les élèves seront mis en état de découvrir euxmêmes les principes de la sphère et leurs conséquences.

i. Pendant le jour , on leur fera remarquer, sur l'horizon visible, les principaux points du lever et du coucher du soleil, et les arcs diurnes qu'il décrit aux solstices et aux équinoxes ; ce qui leur donnera immédiatement la connaissance des deux points cardinaux , de Y orient et de Y occident du monde : ils prendront aussi , de cette manière , une idée de l'équateur et des tropiques.

i. Pendant la nuit , on leur fera observer, dans l'espace étoile , les arcs noturnes , correspondants aux arcs diurnes des mêmes cercles ; six mois après, les arcs diurnes étant devenus arcs nocturnes , ils compléteront cette connaissance, en cherchant ces derniers arcs dans la sphère céleste : ils feront aisément le rapport de ces trois cercles ( l'équateur et les deux tropiques) à la sphère terrestre qui correspond alors à la première dans tous ses points.

3. On leur montrera l'étoile polaire, le pôle septentrional ou le nord, qui forme un des quatre points cardinaux , le cercle polaire arctique , le zodiaque , l'écliptique, ses points d'intersection avec l'équateur céleste , où arrivent les équinoxes , les points de contact de l'orbitre terrestre avec les tropiques , où se font les solstices.

4« Les élèves apprendront à mesurer la hauteur

du soleil , à tracer une méridienne ; iîs acquerront ainsi le moyen de trouver avec précision un autre point cardinal, le midi; ils seront conduits à déterminer l'arc du méridien compris entre le zénith et le pôle, et dès-lors celui qui est renfermé entre l'équateur et le zénith , et par conséquent, la latitude du lieu de l'observateur et l'élévation du pôle pour cet endroit.

5. Ils s'habitueront à trouver l'arc nocturne correspondant à l'arc diurne du méridien , pour fixer, au moyen du premier de ces arcs et de l'horizon , le lever, le passage et le coucher des astres : ils observeront le mouvement et les phases de la lune , le cours et l'action de tout le système planétaire.

6. L'analogie, leurs propres observations, celles des voyageurs instruits ,1e raisonnement leur feront reconnaître la forme orbiculaire sphéroïdale de la terre, son élévation à l'équateur, son aplatissement vers les pôles , ses divers mouvements , journalier et annuel, combinés, etc. ; l'horizon rationnel , céleste et terrestre, avec ses divisions et subdivisions, tous les cercles et tous les points de la sphère , et , par une conséquence naturelle, la division de l'année en saisons j celle de la terre en zones et en climats, leur position, leur étendue, la détermination des degrés de longitude et de latitude, afin que, dans quelque lieu que les élèves se trouvent , ils puissent, de jour comme de nuit, savoir quel est exactement leur propre situation et celle de tous les endroits de la terre , pour régler leur marche et leurs opérations.

7. Enfin, dans la vue de vérifier l'état réel des connaissances acquises par les élèves , on leur en fera faire de fréquentes applications. Ils s'exerce-

378 méthode d'éducation.

ront à tracer des cartes réduites, des planisphères , h construire des globes célestes et terrestres, a résoudre divers problèmes relatifs à ces deux belles sciences, la géographie et X astronomie ^ qui se touchent par tant de points, qui sont essentiellement liées dans leurs premiers éléments, mais qui, séparées ensuite par de vastes limites , doivent se diriger chacune vers son but particulier.

4° . Géographie générale , civile et politique , dont les fondements sont pris dans l'existence de l'homme considéré comme père dans sa famille , comme citoyen dans la société , comme propriétaire dans l'étendue du terrain qui lui appartient. L'idée de la propriété foncière, base de l'état social, donnée par la vue d'une habitation isolée , entourée de champs qui en dépendent , conduit aux idées successives de hameaux, de villages, de bourgs, de villes, de cantons ou districts , de provinces et d'états ou de nations. Les différentes manières d'exister dans la société donnent lieu d'examiner les divers états des peuples chasseurs, pasteurs, agriculteurs, manufacturiers, commerçants, et les différentes professions sociales distinguées dans notre état actuel de civilisation , depuis les métiers les plus simples et les plus obscursjusqu'auxfonclionspubliquesiesplus élevées.

5°. Géographie spéciale , dans laquelle on prend séparément , l'une après l'autre , les parties du globe, en donnant, d'après la série des degrés déjà parcourus , des notions plus complètes et plus détaillées sur chacune d'elles.

6°. Géographie particulière , qui s'occupe de recherches appliquées à telle ou telle contrée , à la Suisse ou à l'un de ses cantons , à la France ou à

NOTICE DES C0UIIS DÉTUDES. 379

l'un de ses départements , etc. , dont on présente séparément les cartes to po graphiques > physiques , géologiques , nunéralogiques, politiques, etc-

On établit une exacte correspondance entre les degrés des différents cours de géographie qui se prêtent un mutuel appui : on a toujours soin de conserver la démarcation de leurs attributions respectives (i).

X. Histoire et Chronologie, dont l'enseignement comprend trois parties distinctes :

i°. Instruction préparatoire ; elle se borne à des récits biographiques, tirés alternativement de la Bible, des histoires ancienne , grecque et romaine, et des annales modernes. Ces récits , simples et familiers, intéressants et instructifs, rapportés a un but moral , mais vagues et sans indication précise de temps ni de lieu , ont pour objet d'éveiller et d'exciter la curiosité, d'attacher les enfants, de les disposera goûter l'étude de Y histoire 9 et à s'en approprier les leçons , en commençant à faire l'application des traits particuliers qu'on leur présente et qui leur fournissent des règles de conduite. On évite de rappeler les actions qui déshonorent l'humanité et qui

(i) Yoyez, dans le chapitre 8 des Caractères distinctifs , pag. 172 et suiv., et note de la page 182, quelques développements sur la direction donnée aux éludes géographiques dans les classes de l'école secondaire. On publie dans ce moment les cahiers des cours de géographie donnés d'après la Méthode. C'est M. Hennig, élève prussien de l'Ecole normale, et M. Blockmann, qui ont rédigé ce travail. Les grandes cartes, dessinées dans l'Institut, ont été envoyées à Munich pour y être gravées. Je crois devoir indiquer ici aux instituteurs, et citer avec éloge le Traité de. géographie physique du célèbre philosophe Émakhel Kant, traduit en italien par Auguste Eckerlin, et publié à Milan en 1807.

la rendraient troo odieuse ; on a soin de faire toujours ressortir, par des exemples choisis, le beau côté du caractère humain, par respect pour l'enfance, et dans la crainte d'altérer la pureté primitive de ses sentiments, (i)

i°. Instruction positive sur les nations et sur les hommes illustres qu'elles ont produits, qui embrasse elle-même, dans plusieurs subdivisions, les principales périodes des temps historiques. On présente des événements marquants, dés noms célèbres, des époques déterminées , propres à fixer l'attention et à rester gravés dans la mémoire. On prépare les élèves à la connaissance de la distribution de l'histoire en périodes. Le professeur ne doit jamais lire, mais raconter. S'il fait une simple lecture, l'enfant se dit à lui-même : Je naîtrais qu'à prendre un livre, et je donnerais aussi une leçon d'histoire. D'ailleurs, on ne saurait jamais produire une aussi vive impression en lisant qu'en parlant. La lecture est trop méthodique et didactique; le discours ordinaire, plus libre dans ses mouvements, est aussi plus vivant et plus animé. On ne- doit point donner aux élèves, mais leur laisser chercher et trouver la moralité qu'on peut tirer de chaque fait. L'instituteur a mal

(i) Les journalistes qui se respectent, et qui comprennent la noble mission de la presse périodique, destinée à moraliser lé peuple, et non à se mettre au service de l'immoralité, devraient aussi s'abstenir de publier sans cesse de longs récits d'actions criminelles, dont la lecture n'est pas sans influence ni sans danger, et s'attacher plutôt à donner une grande publicité aux actes de vertu dignes d'être proposés à l'imitation des hommes. ■ — La même observation s'applique aux auteurs dramatiques, qui devraient, par des snjets heureusement choisis, par des moyens habilement employés, faire servir indirectement le théâtre, non-seulement à l'amusement, mais aussi à l'amélioration morale et à l'instruction des populations.

raconte , si l'enfant ne déduit pas lui-même de son récit la conséquence immédiate et l'instruction ou la ■vérité morale qui en découlent naturellement, (i)

3°. Instruction chronologique , ou d'après la succession des temps; tâsynclironislique (p), ou destinée à présenter , à chaque période , l'ensemble des peuples et des individus qui figurent dans le même temps sur la scène de l'histoire.

On fait parcourir les différents périodes de l'histoire universelle, depuis le commencement des temps historiques connus, en prenant d'abord chaque peuple isolément , suivant l'ordre chronologique, et en donnant une attention particulière à chacun des hommes qui influent sur leur pays ou sur leur siècle, à chaque événement mémorable , afin d'établir dans l'esprit une sorte d'échelle des faits, dont les principaux degrés, toujours liés ensemble, y soient fortement gravés et facilement retenus. Chaque peuple est traité d'une manière plus large et plus étendue,

(i) C'est clans le même esprit qu'un de nos écrivains les plus distingués, Lacretelle, professeur d'histoire à l'Ecole normale de l'Université impériale (faculté des sciences et des lettres de l'Académie de Paris), en 1812, présentait, au lieu de leçons sèches et arides, des tableaux brillants et animés. Il professait sans livres, sans cahier et même sans notes : sa narration réunissait à la chaleur de l'improvisation toute la suite d'un discours écrit. L'esprit de bienveillance et d'urbanité qui présidait à ses leçons, et ses communications répétées avec ses disciples, auxquels il adressait des' questions et dont il consultait les notes, donnaient à son mode d'instruction un caractère paternel, et servaient à exciter et à- nourrir, dans la jeunesse studieuse et attentive qui suivait ses cours, l'ardeur la plus soutenue. pour une étude qu'il savait rendre à la fois agréable, attachante et instructive. (Voyez, dans la Gazette de France, n° 85, du i5 mars 1812, un article de M. de Beauchamp sur la inarche suivie par Lacreteile dans son. cours d'histoire.)

(2) Le mot synchronisme, dérivé du grec, exprime un rapprochement de choses faites ou arrivées en même temps.

382 méthode d'éducation.

à mesure qu'il exerce une influence plus inarquée sur îa destinée et les progrès de l'espèce humaine. On s'élève ainsi peu à peu de l'histoire biographique et pai ticulière à l'histoire générale et philosophique. Ici commencent la première liaison et la chaîne des Faits historiques, qui sont rendus visibles et sensibles aux enfants par des tableaux, sur lesquels on leur fait appliquer les notions qu'ils acquièrent successivement. Ces tableaux sont dressés, d'après une échelle des temps qui indique, dans une colonne verticale placée sur la gauche, l'ordre des siècles et des années, avant et depuis l'ère chrétienne. A mesure que l'histoire présente un peuple nouveau, un personnage fameux, un événement remarquable, l'instituteur inscrit le nom du peuple ou de l'individu, le lieu, l'énoncé du fait à recueillir, et quelquefois sa date déterminée, dans l'intervalle qui correspond au siècle marqué par l'échelle des temps. ïl affecte une couleur particulière à chaque nation, qui occupe uu espace plus considérable , soit dans une direction verticale, lorsque sa durée comprend un plus grand nombre de siècles (comme la République Romaine, dans sa progression toujours croissante, depuis Romulus et Numa jusqu'à César ) ; soit dans une direction horizontale , lorsqu'elle a étendu sa domination dans le même temps sur un plus grand nombre d'États f comme Y Empire Romain, au temps de César et d'Auguste). On donne ainsi graduellement l'intuition véritable de l'histoire, que les élèves voient, pour ainsi dire, naître et se développer sous leurs yeux, (i)

(i) Les instituteurs et les professeurs d'histoire peuvent consulter avec fruit, pour appliquer ce mode d'instruction, le Cours des

Chaque événement historique est renfermé clans un double cadre , de temps qui appartient à la chro-

temps , ou Tableau de l'histoire universelle , depuis l'antiquité la plus reculée jusqu'à nos jours (jusqu'à l'an 1800), d'après la carte chronologique de Frédéric Strass, professeur d'histoire à Berlin. Ce tableau, publié en allemand et traduit en français (exécuté par Aubert père , graveur à Paris), présente sous un seul point de vue l'ensemble des temps historiques. On voit les nations, dont l'origine connue est la plus reculée , sortir d'un amas d'épais nuages qui représente la nuit obscure des temps primitifs et les ténèbres dont les premières époques de l'histoire sont enveloppées. Chaque nation, distinguée par une couleur différente, forme une espèce de fleuve dont le cours s'élargit ou se rétrécit horizontalement et se prolonge plus ou moins, suivant l'étendue de sa domination dans une époque déterminée , ou la durée de son existence dans la suite des siècles. On voit ces différents fleuves, dont plusieurs ont commencé par être seulement de faibles ruisseaux, se mêler et se perdre tour à tour les uns dans les autres , ou se séparer et reprendre une direction particulière , à mesure que les peuples qu'ils représentent se trouvent soumis à l'influence d'une nation dominatrice et confondus avec elle, ou appelés à jouir d'une existence indépendante et à se gouverner par leurs propres lois. Une échelle chronologique, qui descend verticalement des deux côtés du tableau, permet de suivre le cours des temps pour chaque nation, de rapprocher et de comparer les nations entre elles, de voir sur-le-champ les peuples, les rois et les grands hommes qui ont vécu contemporains. Une colonne particulière , placée à droite et correspondante à l'échelle chronologique , présente pour chaque siècle les noms de quelques hommes distingués qui ont bien mérité de l'humanité, les inventions, les découvertes et les progrès de la civilisation. — La seule inspection de ce tableau fait naître une foule de réflexions sur les époques plus ou moins mémorables , sur les nations plus ou moins riches et fécondes en grands hommes et en grands événements, sur les personnages célèbres qui ont exercé une influence salutaire ou nuisible, durable ou momentanée, sur la marche de l'esprit humain, quelquefois progressive et rapide dans les temps de lumières et de civilisation, quelquefois stationnaire, souvent rétrograde dans les temps de despotisme et de barbarie , et soumise à de fréquentes vicissitudes, dont l'observateur philosophe et ami des hommes se plaît à rechercher et à fixer les véritables causes.

Nous désignerons aussi et nous recommanderons particulièrement aux professeurs d'histoire les ouvrages ci-après, dont le plan offre

384 méthode d'éducation.

nologie , et de lieu qui est du ressort de la géographie. Ces deux sciences, associées à notre étude actuelle, sont indispensables pour déterminer exactetement V ordre et la série f ainsi que le théâtre des événements.

La mythologie , ou la connaissance de la fable , dont les relations les plus bizarres renferment souvent mi sens allégorique caché, moral et instructif; V archéologie ou la science numismatique , qui comprend l'étude des monuments anciens, se rattachent aussi à nos cours d'histoire universelle, qui s'unissent avec l'enseignement du dessin, dans ses degrés les plus avancés. Les élèves dessinent alors les armes, les costumes ou les vêtements des anciens peuples; puis, des ligures idéales ou composées d'imagination , soit des personnages de la fable , soit des

quelque analogie avec celui des études historiques suivies dans l'Institut : i°. Leçons d'histoire prononcées à l'Ecole normale, en Fan m, par Volneï, de l'Institut de. France, ouvrage élémentaire contenant des vues neuves sur la nature de l'histoire et sur la manière de l'étudier; 2°. une Table historique du monde, tracée par le célèbre Anglais Peiestlev , dans la forme d'une carte géographique ; 5°. une Table générale historique (imaginée et exécutée par SchIeusser, professeur à Goéttingue, perfectionnée par M. Mieg, l'un des plus estimables collaborateurs de Pcstalozzi), qui comprend, dans six colonnes parallèles, le monde anti-diluvien , le monde obscur, le monde primitif, la période ancienne, le moyen âge et les temps modernes ; 4°- les Tables chronologiques -dç-JbjiN Blair, traduites de l'anglais par Ciia.ntkeau, qui embrassent toutes les parties de l'histoire universelle, année par année, depuis la création du monde jusqu'à l'année iy95; 5°. V Atlas historique, généalogique , chronologique et géographique de Lesage , dont on peut regretter que les tableaux, d'ailleurs très-utiles, soient quelquefois trop compliqués et par cela même un peu confus; 6°. les Tablettes chronologiques de l'histoire ancienne et moderne, avec des développements historiques, publiées depuis peu en France par M. Sérieys, professeur d'histoire. {Note de Ja première édition, en iSi?..)

hommes illustres, enfin quelques-uns des faits mémorables qui les ont le plus frappés. Le caractère des enfants se révèle par leurs esquisses, par ie choix qu'ils font des individus et des actions pour les reproduire.

\J histoire ainsi retracée dans des tableaux successifs, que les élèves composent eux-mêmes avec l'aide de leur instituteur, et qui leur offrent des divisions naturelles , des points de démarcation et de repos , des moyens de se diriger et de s'orienter sur le vaste océan des siècles, se «rave à la fois dans l'imagination , dans la mémoire et dans le cœur des jeunes gens. Ils remarquent, à certaines époques , les progrès et le perfectionnement ou la décadence des États et des sociétés politiques 3 les talents et les qualités des individus , bien ou mal employés suivant la direction donnée à leurs passions; les expériences des ancêtres, trop souvent inutiles et perdues pour leurs descendants; le retour fréquent des mêmes erreurs , des mêmes fautes , des mêmes crimes , dans les générations qui s'écoulent, et qui auraient pu s'éclairer et s'améliorer successivement les unes par les autres. Us forment leur jugement et leur sens moral, en prononçant leur opinion sur les traits particuliers et isolés : ils s'élèvent peu à peu des simples notions biographiques sur les personnages célèbres et des connaissances chronologiques sur les principaux événements, bien enchaînés dans leurs esprits , à un coup d'oeil général philosophique sur les nations et sur les siècles , sur la série et les degrés du développement de l'espèce humaine. (1)

(1) Voyez, chapitre S des Caractères dis Une tifs, page iS'.2 et

XI. Éléments d'histoire natitbelle, qui ne consistent pas en notions positives et scientifiques, mais seulement en observations appliquées aux objets que la nature présente aux enfants. On n'entre pas encore dans la science, mais on y prépare peu à peu. C'est surtout dans les promenades, aux bords du lac, sur les collines qui environnent Yverdun, au sein des montagnes dont ces collines sont couronnées, que cette instruction élémentaire est donnée par des entretiens familiers, puisés dans les objets mêmes qu'on a sous les yeux. D'abord , l'enfant ne distingue rien autour de lui. Il faut lui apprendre à bien voir, à faire usage de sa faculté d'observer. La nature acquiert pour lui plus d'intérêt, à mesure qu'il apprécie mieux ses richesses variées. Chaque instituteur, chargé de la conduite d'une section , fait remarquer tour à tour les différentes productions naturelles et celles qui ont entre elles quelque analogie. Les enfants font avec lui de petites collections de pierres et de minéraux, de plantes, d'insectes, toujours proportionnées aux progrès de leurs connaissances. On les habitue plus tard à écrire les noms des objets qu'ils ont recueillis, à en faire de petites descriptions, à se rendre compte de ce qu'ils ont observé, à comparer leurs observations, à se diriger eux-mêmes dans l'étude de la nature. On applique la marche tracée par le Manuel des Mères. Dans la minéralogie , par exemple, on apprend à reconnaître une substance particulière : de l'idée de Y individu y on s'élève à celle de Y espèce dont il fait partie; puis, au genre, d'où l'on redescend aux

suiv., quelques développements sur la direction donnée au Cours d'Histoire dans Y Ecole secondaire de l'Institut,

cspèces([ui forment ses subdivisions, ctaux indisndus, qu'elles embrassent. On fait remarquer les couleurs propres à chaque substance , les nuances dont chacune paraît susceptible , les formes régulières ou irrégulières, qui sont en rapport avec les deux branches d'enseignement delà géométrie et du dessin; on compare les formes entre elles, pour bien saisir leurs différences. On passe aux qualités essentielles des objets, telles que leur dureté, leur pesanteur, leur opacité, leur transparence, etc. On les considère comme des entiers, puis comme des fragments, en observant quelles formes résultent de leurs cassures. On arrive à l'examen des usages qu'en peut faire l'industrie humaine. On apprend dans cniels lieux ces objets sont produits, et cette notion se rattache à la géographie ; comment ils se trouvent dans leur état naturel; par quels moyens on les transforme pour les approprier aux besoins de l'homme.

Dans la plupart des écoles ordinaires, le maître tient et montre les objets; l'enfant écoute et demeure passif. Ici, c'est lui-même qui les cherche, les remarque, s'informe de tout ce qui les concerne, ou plutôt qui trouve ce qu'il désire savoir, par sa force d'attention et d'observation. Il crée, en quelque sorte , la science : son instruction est toute en action.

A ces premiers exercices préparatoires, destinés h diriger et à fortifier l'habitude d'observer, succèdent les éléments de la minéralogie proprement dite.

On suit la même marche pour la botanique, pour Yinsectologie et pour quelques autres branches de

388 méthode d'éducation.

l'histoire naturelle. Les enfants s'amusent de bonne heure à former de petits herbiers. Ils apprennent les noms, la forme , les propriétés, les usages des plantes. L'horizon d'abord très-circonserit de leurs connaissances s'étend insensiblement. On les dispose à pouvoir suivre, dans une autre époque, des cours scientifiques relatifs aux mêmes études, lorsque leur penchant ou leur destination les porte à s'y livrer. Du reste, il ne s'agit ici , comme nous l'avons annoncé, que d'une étude vague et imparfaite, ou plutôt d'une introduction , d'une simple préparation à l'étude de la nature,, qui ne saurait nullement satisfaire les savants, mais qui leur prépare des auditeurs dignes d'eux, des disciples capables démettre à profit leurs leçons , d'apprécier et de continuer un jour les travaux des grands maîtres, des Linnée, des Btiffon , des Bonnet, des J ussieu, des Cuvier, des Lacépède , des Tïaiïj; de marcher sur leurs traces, et d'exercer à leur tour une grande et salutaire influence sur les sciences qu'ils auront le projet d'approfondir (1).

Xllî. Notions élémentaires de physique et de

CHIlMIE.

L'art de conduire les sens h des perceptions pures et claires, à des intuitions parfaites des objets, fournit la base générale d'une instruction préparatoire pour tous les genres de connaissances. Si l'enfant devient maître de ses sens et apprend h diriger leur action, de manière que leur développement bien

(i) Voyez, ci- après, cliap. 10 des Résultats , l'aperçu des Avantages de l'Instruction donnée dans l'Institut , sous le rapport de l'avancement des sciences et des arts.

conduit prévienne les illusions, les impressions fausses et trompeuses; alors il acquiert un sens général plus droit et plus sûr. Il n'est pas exposé h être séduit ni dominé par les sens; mais, il les éclaire et les gouverne par son expérience et sa raison.

Lorsque l'enfant connaît et distingue plusieurs objets, il commence à les rapprocher, à les comparer, à fixer sur eux son attention et sa pensée , à faire des raisonnements, à porter des jugements : tels sont les premiers actes qui caractérisent la naissance de sa raison. Plus il connaît d'objets, mieux il sait les comparer et apprécier leurs qualités : plus aussi la base de ses connaissances est étendue et solide, plus il a de matériaux sur lesquels s'exerce sa faculté d'observer et de penser.

On fait remarquer à l'enfant ses sensations, la manière dont il les a perçues , les impressions qu'elles ont produites sur lui. La mère ou l'instituteur doit l'environner d'un assez «rand nombre d'obiets et de sensations, pour multiplier autour de lui ses expériences et les premiers éléments du développement de sa raison. Il apprend les noms des choses qu'il voit ; on lui fait prononcer clairement ces noms, qu'il s'habitue à lier dans sa mémoire avec les choses elles-mêmes et à leur appliquer, quand celles-ci se reproduisent à ses jeux. Nous sommes encore au premier degré d'instruction, qui appartient au Manuel des Mères , source commune de toutes les parties de l'enseignement.

L'enfant, qui n'avait que des perceptions simples d'une qualité isolée, commence h saisirdans un objet plusieurs qualités, plusieurs rapports, à les coin-

390 méthode d'éducation.

biner, à en voir l'ensemble : il pnrvicnt à comparer et à rapprocher plusieurs objets analogues. Son esprit crée de lui-même, s'il est bien dirigé, les premières notions générales d'êtres collectifs, ou d 'espèces , de genres et de classes.

On s'attache à perfectionner les sens et les différents usages qu'on en peut faire, en les prenant l'un après l'autre, pour les exercer séparément. Le sens du toucher est l'objet du premier degré et d'un certain nombre d'exercices, qui consistent à toucher, à manier, à peser, à comparer : l'enfant s'amuse, s'occupe et s'instruit. Le sens de la vue, traité d'abord isolément , puis combiné avec celui du toucher, devient à son tour l'objet d'une application spéciale. Les promenades, qui offrent une grande variété d'objets, sont consacrées à des exercices et à des entretiens relatifs à l'action et aux phénomènes de la lumière, à l'observation des couleurs, des formes, des grandeurs , des distances. Les enfants apprennent h juger de l'éloignement d'un objet par l'expérience de l'impression qu'il produit sur la vue, à différents intervalles (i). On emploie les mêmes moyens pour former le sens de Vouïe. L'enfant aime à entendre des sons, à faire lui même du bruit. On lui apprend à distinguer les corps, plus ou moins sonores. On lui fait remarquer et ensuite imiter les tons hauts et bas, en l'exerçant h saisir leurs intervalles, leurs différences, leur étendue : il s'habitue a réunir et a rapprocher, d'abord deux, puis trois, quatre, cinq tons,

(i) On a publié, à Mulhausen, un livre élémentaire en langue allemande, contenant les premières notions qu'il convient de faire acquérir aux enfants sur les rapports des lieux, des distances, des mesures, et la manière de donner cette instruction pratique.

en allant du simple au composé. On est encore dans le domaine de la physique , mais sur les limites de la musique : on pose la base de l'harmonie. On forme ainsi le sentiment du beau ou le goût, sous ce rapport. La finesse et la justesse de l'oreille, une prononciation exacte, pure et sonore, qui procure l'avantage de faire bien entendre les sons et bien comprendre les pensées , deviennent les résultats de ce mode d'enseignement. Le mot clairement exprimé fixe la sensation et l'idée, dont la perception , rendue plus prompte , rend aussi les communications plus faciles.

On emploie des exercices analogues pour former les deux sens du goût et de Yodorat. Le premier paraît devoir s'attacher à quatre sortes de qualités principales dans les objets , qui sont pour lui doux et sucrés, aigres et acides, amers ou salés. Le second ne paraît se détacher que peu à peu du précédent , avec lequel il est uni par d'intimes rapports, puisque l'odeur d'un corps , sentie par Yodorat , attire et invite ou repousse le goût. Les enfants font avec intérêt et avec discernement des observations et des expériences sur la nature et sur les variétés des saveurs et des odeurs. L'odorat , sens un peu ingrat , peut-être par notre faute et par l'insuffisance de nos recherches, ne semble pas exercer la même influence que les autres sens sur l'existence de l'homme.

On arrive à des vues générales élémentaires sur les rapports de nos sens avec la nature ou avec les objets extérieurs (i).

(i) La marche du cours élémentaire et préparatoire de physique et de chimie m'a été développée par M. Hagenauer, l'un des premiers collaborateurs de Pestalozzi , maintenant professeur à Berlin,

Il n'existe pour l'homme, dans la nature, que cinq rapports généraux sous lesquels il peut la considérer, ou cinq modes d'existence par lesquels il ' peut entrer en communication avec elle. Puisque l'homme n'a que les sens pour la connaître, il doit multiplier , le plus qu'il lui est possible , leurs rapports avec toutes ses parties pour en perfectionner l'usage. Les sens sont pour lui des instruments qui lui servent à varier, à augmenter à l'infini ses sensations, ses expériences, et par suite ses connaissances.

Dans un nouveau degré du même cours élémentaire, on présente une théorie générale de la physique , sous le point de vue des relations des cinq sens de l'homme avec la nature. On ne montre pas directement aux enfants tout ce qu'on leur enseigne ; mais on les exerce à voir, à sentir , à juger par euxmêmes ; à se rendre compte de l'action et des fonctions de leurs sens ; à faire sortir leurs notions théoriques sur les sciences , du sein des faits et de l'expérience. Ils suivent la chaîne des phénomènes vus , recueillis et considérés l'un après l'autre.

Comme l'enfant est maintenant capable de distinguer, de retenir et de comparer toutes les sensations qu'il éprouve, on commence par lui faire faire la description exacte de plusieurs corps naturels placés devant ses jeux, qu'il observe isolément. Quand il connaît un certain nombre de corps , on lui Fait classer par ordre ceux qui ont des qualités communes , suivant leurs rapports d'analogie. Il en forme peu à

qui doit faire un travail complet sur l'application exacte de !a Méthode aux différents cours des sciences naturelles, enseignées dans des exercices continus et progressifs, appropriés aux degrés de l'intelligence toujours croissante des enfants.

peu des divisions générales de corps solides, liquides, fluides et aérif ormes , comme il établit, en histoire naturelle, des divisions de minéraux, de plantes, d'animaux, et des espèces, des genres, des classes , dans chacune de ces divisions. En se rappelant les caractères distinctifs qui l'ont dirigé dans sa classification, iî apprend à faire la définition précise de chaque espèce et de chaque genre.

Ici , ïhistoire naturelle marche seule dans les directions qui lui sont propres. La physique et la chimie, entièrement séparées d'elle, prennent, suivant leurs attributions respectives , les différents corps de la nature pour en observer , soit les lois générales d'existence, de mouvement et d'action, soit les combinaisons particulières .

Nous ne suivrons point ces deux sciences dans les degrés successifs et dans les exercices qu'elles embrassent. L'Institut se borne d'ailleurs à présenter leurs premiers éléments , pour disposer l'esprit de ses élèves à pénétrer un jour plus avant dans la carrière dont il leur ouvre l'entrée. On prend séparément avec ceux des élèves pour lesquels cette branche des connaissances a le plus d'attraits, l'une ou l'autre de ses huit principales divisions : la physique des corps solides et celle des corps liquides , dans lesquelles on donne une idée des lois de ia pesanteur , de la statistique, de l'équilibre; la physique des fluides, à laquelle appartiennent les phénomènes de la lumière, d'où l'on déduit les lois de l'optique, ses différentes branches, la formation des couleurs, et qui comprend aussi l'air, la théorie des sons, les lois de l'acoustique ; le calorique , l'invention et l'usage du thermomètre pour indiquer les degrés de

la chaleur et du froid , du baromètre pour faire connaître la pesanteur de l'air et les variations de la température; les différentes sortes de gaz, l'art aérostatique, le fluide électrique et l'électricité; la physique céleste qui est une introduction à Y astronomie, et qui se rattache à la géographie mathématique ; puis , les trois branches de la physique minérale , végétale et animale, en rapport avec les trois grandes divisions de l'histoire naturelle ; enfin , la physique vitale, ou du corps humain, qui rentre dans la physiologie.

Le mode d'instruction, qui ne consiste point à montrer, comme dans nos cabinets de physique et dans nos laboratoires de chimie , des collections de machines et d'instruments , et des expériences toutes faites, mais à disposer l'élève à faire lui-même les expériences et à trouver les instruments dont il a besoin , intéresse , occupe, attache fortement les enfants et les rend acteurs , observateurs et inventifs.

L'enseignement de la chimie, dont on leur apprend a poser les fondements , et dont on offre à leur esprit les considérations les plus importantes, d'abord dans les trois grands règnes de la nature , puis dans ses applications à l'industrie et aux arts , montre la manière de traiter un corps pour le bien connaître , de le décomposer , d'analyser toutes ses parties et ses molécules, de les combiner entre elles , d'apprécier leur action et leur réaction réciproques , et devient un nouveau cours de logique pratique.

L'enfant se plaît dans l'observation de la nature , de ses substances, de ses phénomènes , qui fournit des aliments à l'activité de son esprit, qui satisfait à la surabondance de vie et. au besoin de connaître

qu'il sent en lui-même. Il étend ses regards sur tous les objets qui l'environnent; il voit, dans les différentes productions, et dans les lois générales qui gouvernent le monde , Faction d'une Intelligence toute-puissante ; il apprécie , dans les moyens qu'emploie l'industrie humaine pour s'approprier les corps naturels , et dans les divers procédés des arts , l'utilité des services mutuels entre les hommes , dont la faiblesse individuelle ne se change en force et en puissance réelle sur la nature que par le concours bien dirigé de leurs efforts isolés, rapportés à un même but(i). il observe , dans l'art de comparer , de combiner et de classer les objets , la manière dont l'esprit humain , en les considérant les uns après les autres, est devenu capable de les bien distinguer, d'en saisir les rapports, d'en embrasser l'ensemble. C'est ainsi que notre instruction est à la fois, dans toutes ses parties et dans ses moindres détails , religieuse, morale : et logique. Religieuse, elle élève l'âme à la pensée de l'Ordonnateur suprême , par la contemplation de ses œuvres : elle la pénètre du sentimentde reconnaissance et d'amour que l'homme doit à son Créateur; morale, elle fait partout sentir le besoin que l'homme a de son semblable et la loi si douce et si féconde de la bienveillance universelle , des services réciproques , sans lesquels l'homme isolé, réduit à ses moyens personnels, serait l'une des créatures les plus faibles et les plus

(i) Voyez, dans l'introduction de Y Essai sur l'emploi du temps (seconde édition), page 5o et suivantes, (et quatrième édition, pages 070-578) les développements de la Loi générale des échanges, ou des associations et du concours. Les Echanges sont un principe nécessaire de création; tout est échange entre les hommes et entre tous les êtres.

malheureuses ; logique, elle montre, dans les fondements de chaque science et dans la construction progressive des éléments dont nos connaisssnces se composent, la marche naturelle qu'a suivie l'esprit humain, en les créant, et celle qu'il doit suivre encore pour reculer leurs limites et pour y faire de nouvelles découvertes. La religion, la morale et la logique sont les racines des sciences , leurs fondement et leur but , et les liens communs qui les enchaînent toutes les unes aux autres.

XIII. Leçons de chant et de musique, dans lesquelles on s'attache, suivant l'esprit de la Méthode, à remonter aux premiers éléments, et à les faire trouver, en quelque sorte, par les enfants (i).

(i) Pfeiffer et Nageli de Zurich ," inventeurs d'une nouvelle méthode d'enseignement de la musique, dans laquelle sont appliqués les principes de la Méthode générale de Peslalozzi, ont publié leur travail sous ce titre : Nouveaux Eléments de l'art de chanter, d'après la méthode de Pfeiffer, adapte'c à celle de Pestalozzi , par Nageli (Zurich 1809). On a dû publier un grand ouvrage sur le même sujet, destiné à présenter une exposition complète, plus claire et plus analytique, de cette méthode qui paraît avoir obtenu les suffrages des hommes éclairés et mériter d'être considérée comme une découverte dans la science, et comme un perfectionnement de l'art d'apprendre la musique. Les principes déjà anciens de cette Méthode nouvelle consistent à bien poser les bases de la science et de l'art, à ne donner dans les commencements que peu de chose à étudier à la fois, à bien isoler et simplifier les éléments, à les rendre familiers les uns après les autres, en s'avançant par une gradation insensible et par une série continue, à séparer les parties hétérogènes, à réunir les parties homogènes, à ne rien mêler de ce qui doit être distinct, à ne rien confondre, à construire peu à peu la science, de manière qu'elle soit solidement établie dans l'esprit. Le résultat est de rendre les élèves, à la fin de leur cours d'instruction, capables d'exécuter sur-le-champ avec précision et fermeté les morceaux les plus difficiles. Enfin, celle Méthode n'est qu'une application à la science musicale de la marche

La musique est un moyen essentiel de îa culture de l'homme : elle est destinée à pénétrer son âme d'impressions profondes, douces et variées, à polir ses moeurs, à embellir son existence, à relever la solennité des rites religieux, à ranimer le courage dans les combats, la gaieté dans les fêtes, à répandre sa bienfaisante influence dans le sein des familles; à charmer les loisirs de l'homme studieux , à délasser sa tête, à inspirer son génie, h fixer la légèreté de l'homme du monde, a. le rappeler, pour ainsi dire, en lui-même, à consoler le malheur, à prêter un nouveau charme à la prospérité, à porter dans l'âme, avec l'oubli des douleurs et des peines de notre vie, le pressentiment d'une autre existence , pure, douce, aérienne, céleste, dégagée de cette atmosphère nébuleuse qui obscurcit nos plus beaux jours sur la terre. La musique mérite d'être enseignée avec soin, même dans les classes inférieures du peuple : elle doit entrer dans l'enseignement des éeoles primaires, comme la lecture. X écriture, les éléments du calcul , de la géométrie et du dessin (i).

analytique et philosophique tracée par Bacon, Locke, Condillac , Rousseau, Lnncelin , et qui doit s'introduire dans toutes les sciences et dans tous les arts, pour assurer leur marche et pour accélérer leurs progrès.

(i) Il y a des maîtres de chant dans les écoles primaires de plusieurs Etats d'Allemagne, où les gouvernements considèrent le chant et la musique , non pas comme un art de luxe et d'agrément, mais comme un moyen de culture de l'homme et comme un attribut général de l'humanité, que l'instruction commune et publique doit développer. Je puis citer particulièrement S. À. R- le. prince primai Charles Dat.bekg, grand-chic de Francfort, prince également respectable par la noblesse et l'élévation de son esprit et par les rares qualités de son cœur, ami de l'humanité, comme tons les chefs des États doivent l'être, uniquement occupé du bonheur des peuples confiés à ses soins. Cet excellent prince, en comprenant l'enseigne-

398 méthode d'éducation.

Peu d'individus, dans la société, sont assez favorisés des dons de la fortune pour pouvoir se procurer un instrument de musique et pour apprendre à s'en servir. La nature, toujours libérale, a donné à chaque homme l'instrument le plus agréable et le plus riche par la variété infinie des sons qu'il peut produire : la voix ou le chant. La voix humaine peut, mieux que tous les intruments inventés par l'homme, pénétrer dans l'âme humaine et en remuer

ment du chant et de la musique au nombre des objets qui appartiennent à l'instruction primaire, a surtout en vue d'adoucir et d'embellir la condition des individus des classes pauvres, de mettre à leur portée des plaisirs purs, simples et faciles, de réveiller et de nourrir dans leurs âmes les deux sentiments qui honorent le plus l'homme à ses propres yeux, la douce et consolante pieté, par laquelle il s'élève jusqu'à l'auteur de son être, Y amour de la patrie, qui étend et agrandit son existence, associée à celle d'un grand nombre de ses semblables. L' influence morale de la musique, consacrée surtout cbez les Grecs par leurs législateurs et par leurs institutions publiques , a été souvent négligée ou mal dirigée , dans nos temps modernes. La musique fait une partie essentielle de l'instruction, dans les deux Instituts d'éducation qui dépendent des beaux Établissements agricoles d'Hofwil. « Fellenberc la considère (dit « M. Pictet) comme un moyen d'éducation, comme une ressource « auxiliaire précieuse pour adoucir le caractère et les passions malce veillantes, pour mettre l'harmonie entre les pensées et les senti- «. ments, pour fortifier l'amour de l'ordre et du beau, pour animer « l'instinct qui attache l'homme à son pays, et pour élever vers le « ciel son imagination et ses vœux. Tous les élèyes apprennent « donc la théorie de la musique, et sont exercés au chant. C'est le « dimanche qu'on prend pour cette étude, ainsi que pour la lec- « ture, l'écriture, le calcul à la plume, un peu de dessin et de « géométrie... Les enfants chantent en parties des cantiques ou des « chansons nationales. » (Voyez , dans le cahier de la Bibliothèque Britannique du mois dé février 1812, pages 247 et suivantes, une lettre très-intéressante et détaillée de C11. Pictet sur les Etablissements agricoles d'Hofwil , organisés et dirigés par FcUcnhcrg , et sur les Instituts d'éducation qui en font partie, dans lesquels on applique, pour plusieurs brandies d'enseignement, la Méthode de Pestalozzi).

fortement les fibres les plus délicates et les plus cachées : elle réunit tous ies tons que les instruments sont capables de former.

L'Institut enseigne la musique et particulièrement le chant, fondement de la musique, à un certain nombre d'élèves à la fois, par un procédé plus facile que ceux en usage dans les écoles ordinaires. Au lieu de faire prononcer d'abord des sons que la voix de l'enfant n'est pas en état de bien former, et d'offrir l'échelle des tons ou la gamme entière, qui paraît trop longue pour lui, on divise cette échelle afin d'avoir une base plus simple, et on emploie un ton moyen qui, n'étant ni trop haut ni trop bas, convient mieux à l'étendue de la voix des enfants.

Les méthodes ordinaires font presque toujours marcher ensemble et paraissent confondre, dans l'enseignement, la mesure et la mélodie , qu'on sépare ici avec un soin particulier, en s'occupant d'abord seulement de la première. Elles commencent par faire observer la forme et les positions des noies de musique , par rapport aux cinq lignes parallèles dans lesquelles on les dispose, et qu'on appelle portées ; puis, les intonations convenables; elles font ensuite solfier;, ou chanter un air en prononçant les notes , pour rendre la voix juste et flexible. Dans notre Institut, on avance beaucoup plus lentement; on s'arrête longtemps sur les premiers éléments; on rend la mesure , ou la quantité des sons, et la mélodie, ou leur qualité , sensibles et familières, avant de s'occuper des signes qui les expriment.

V enseignement musical de l'Institut se compose

de trois branches, dont chacune fait l'objet d'un degré particulier :

i°. Le rhfthme et la mesure , ou la quantité des sons ;

i° . La mélodie , ou la partie sensible de la musique , qui comprend la qualité des sons ;

3°. Enfin, le degré de force et de faiblesse des sons variés et combinés, d'où résulte Y harmonie.

i°. Mesure. Une sorte de rhythme, qui semble naturel à l'homme et qui tient à son organisation , lui procure une existence plus vive , plus animée , plus expansive. Dès le berceau, l'enfant est disposé par sa nature à saisir et à reproduire l'uniformité des mouvements qui se répètent; il est doué d'une faculté instinctive pour exécuter des actions et pour reproduire des sons, d'après une certaine mesure commune. Cet instinct se manifeste dans les jeux de beaucoup d'enfants, dans les danses des sauvages et des nègres , dans la manière dont les forgerons , les maréchaux-ferrants , les tonneliers , les fendeurs de bois, les batteurs de blé frappent le fer, le Lois, les épis, uniformément et en cadence.

La durée ou cadence des sons, qui comprend leur quantité dans un temps déterminé , donne lieu de distinguer, dans la mesure y cinq principales formes ou figures, que la musique désigne par les expressions et les signes correspondants qui suivent : la ronde o; la blanche ^ ; la noire*; la croche p ; la double croche p, etc. Les noms allemands, plus clairs et plus expressifs que les noms français, indiquent en même temps la valeur des signes. La noire, grandeur moyenne , unité numérique de la musique

ou du rhythme, paraît devoir être la base et le point de départ, d'où l'on peut monter ou descendre h volonté.

On apprend à saisir la mesure de deux temps , en baissant et levant alternativement la main, dont la voix suit les mouvements. Après que les enfants sont bien exercés à marquer cette mesure et à distinguer les deux temps, soit en frappant dans leurs mains , soit en marchant, soit en chantant, on passe à la mesure de trois et à celle de quatre temps. Quand ces mesures sont devenues familières à l'oreille et au sens intérieur, on les exprime par des signes sur la table noire ou sur l'ardoise, pour habituer l'oeil à les distinguer et la main à les reproduire. Puis, on montre aux enfants l'usage et les signes caractéristiques des pauses et des soupirs, qui peuvent s'y rencontrer et qui ont le double objet d'indiquer le point et l'espace de temps où le musicien doit s'interrompre pour se reposer et respirer, condition sans laquelle la prononciation ne saurait être ni exacte, ni soutenue, et de donner à la musique plus d'expression et de variété. On exerce l'attention des enfants à reprendre la respiration à propos, autant de fois et aussi longtemps que cela est indiqué par les pauses. On termine ce degré par l'indication des signes propres aux mesures de différents temps, que le compositeur place au commencement de chaque pièce de musique.

Cette étude élémentaire de la mesure, qui convient aux enfants de huit à neuf ans , exige trois ou quatre mois de leçons 5 à raison de trois leçons d'une heure environ par semaine.