PLACE DE FEXELON DANS L HISTOIRE DE LA PEDAGOGIE

La formation de la volonté est le premier problème de l'éducation. Personne ne s'en étonnera, à considérer d'un côté les puissances de cette faculté qui fait plier les hommes et les forces brutales, qui est une partie du génie — la fécondité de l'esprit dépend delà puissance de l'attention — et qui agit même sur l'organisme (1) ; à voir, d'un autre côté, la presque totalité des hommes se ranger en deux catégories, les apathiques et les excessifs, chez qui la volonté manque totalement. Où est l'homme qui se possède, qui gouverne les poussées de la vie, qui échappe à la domination des forces du dehors ? Où est l'homme qui a de la décision, qui exécute ce •qu'il a résolu et persévère dans ses idées ?

Et tout de suite se pose la fameuse question de

(1) Lévj', V Education, rationnelle de la uolonté : son emploi thérapeutique, in-8°, 1898.

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l'autorité ou de la liberté en éducation. Entre les deux écoles on veut maintenir une irréductibilité absolue ; il faut opter, dit-on, pour la raison contre l'autorité, ou bien pour l'autorité contre la liberté. L'enfant, cette chose sacrée, est l'objet de ces débats I Pourquoi ne pas tenter une conciliation ?

L'enfant est une personne humaine dont le caractère essentiel est de s'appartenir, et le rôle de l'éducation, c'est de faire que l'activité de l'enfant devienne maîtresse d'elle-même. Mais à cause de cela, on ne peut se passer de l'autorité. Il y a nécessité d'intervenir dans cette évolution. Les partisans de l'éducation libérale parlent souvent eux-mêmes de tendances à utiliser contre d'autres tendances. Cela déjà s'appelle diriger, et comment diriger sans contredire ? L'enfant qu'on « laissera faire » deviendra malfaisant ; il ne sera jamais spontanément ce qu'il doit être.

On conçoit d'ordinaire l'autorité comme une puissance qui s'impose, étrangère à celui sur qui elle s'exerce. Telle était sans doute la façon d'agir du maître sur l'esclave ; mais l'autorité n'a pas nécessairement ce caractère : incarnée dans une personne qui vit, elle n'est pas une abstraction, elle est une activité morale et change de nature selon l'intention qui l'anime.

L'autorité qui se sert de la puissance pour subordonner les autres à ses propres fins est asser vissante; mais il 3' a l'autorité qui use du pouvoir pour se

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subordonner à ceux qui lui sont soumis, poursuivant avec eux une fin commune : celle-là est libératrice. Entre les deux subsistera toujours une contradiction. Et puisqu'il faut en éducation respecter la liberté de l'enfant et agir d'autorité, c'est à Vautorité elle-même que nous demanderons d'être libérale, c'est-à-dired'agiravec des intentions désintéressées.

L'obéissance aussi est double. Autant l'obéissance servile, qui subit, est déprimante et avilissante, autant l'obéissance libre, qui accepte, est digne, et pleine de ressources.

Il ne s'agit point de concilier deux notions abstraites, mais deux êtres vivants, capables de se mouvoir et de changer : le maître et l'enfant.

Cette obéissance libre, c'est à l'éducateur de la faire naître.

D'ailleurs, la liberté de l'enfant n'est pas une donnée d'où l'on part, c'est un idéal à atteindre. L'enfant emprisonné dans son égoïsme (1), « né avec des inclinations contraires à la raison (2) », a besoin pour devenir libre de l'appui d'un maître ; il sent qu'il doit être défendu contre lui-même ;

'1) M. Pavot {Revue philosophique, décembre 1899, p. 602) reconnaît que l'enfant est tout d'abord une anarchie d'appétits et de penchants. — Rousseau seul a cru à la bonté native de l'enfant.

(2) Fénelon, Education des Fiiles, ch. vu. Les citations que nous empruntons à Fénelon sont extraites des chapitres, v, vi, vu. Le lecteur nous dispensera d'indiquer chaque fois la r^ême ré'-<ip^ férence. ' -^ ■ ^

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mais celte intervention doit être de telle sorte que dans la crainte qu'on inspire, il y ait du respect, le respect amenant la confiance, et la confiance l'acceptation. Kant a posé le problème de l'éducation avec précision : « savoir concilier la soumission à la légitime contrainte avec l'usage de la liberté (1)».

L'éducateur ordonne de manière à donner l'impression que lui-même obéit en commandant ; il n'est alors pour l'enfant que la voix de la conscience universelle. L'autorité devient la raison même de l'enfant qui se gourmande lui-même. Et qu'on ne demande pas par quels procédés cela se fait, tous sont bons, pourvu qu'ils ne soient animés d'aucune vue intéressée.

Le maître doit vouloir que l'élève s'appartienne à lui-même et le plus complètement possible, avec un sentiment haut et ferme de sa personnalité. Rien de plus délicat que cette formation. L'enfant ne se façonne pas comme une matière malléable qui subit du dehors son action ; et d'un autre côté il ne peut être question de respecter des libertés qui ne sont qu'en puissance et des droits qui s'ignorent. Il faut aider des personnes à prendre conscience d'ellesmêmes, de leurs devoirs, de leur responsabilité. Il s'agit de les susciter à la vie intellectuelle et morale, de les faire naîtie.

(1) Kant, De la pédagogique. Principes métaphysiques de la morale, traduction Tissot.

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Et s'il apparaît dans l'éducateur une force qui violente, ce n est qu'une apparence. L'autorité n'intervient dans la vie d'autres âmes non pour les posséder, mais pour leur fournir les moyens de prendre possession d'elles-mêmes (1).

C'est bien à peu près ainsi qu'on se représente l'autorité libérale de Fénelon : « Il faut mener les filles par la raison autant qu'on le peut. » Ce n'est pas là, quoi qu'on ait dit, un principe d anarchie. L'enfant doit obéir, disent les autoritaires irréductibles, qu'il sache ou non pourquoi. S'il comprend pourquoi, ce n'est plus à vous, mais à lui-même qu'il obéit. Et c'est précisément le but de l'éducation moderne ; l'enfant ne sera pas toute sa vie en tutelle, il faut le rendre capable de se conduire, et c'est pour cela qu'il faut éveiller la raison et lui donner la direction de la personne. C'est ainsi qu'on reconnaît volontiers que Fénelon avait l'esprit tourné vers l'avenir.

La société actuelle est toute orientée vers la liberté. l-iC monde s'est transformé. L'autorité n'est, plus le principe souverain qui règle les individus. Fait pour une société plus libre, l'enfant doit être préparé par l'éducation aux pratiques de la liberté.

(1) \'oyez pour le développement de ces idées l'opuscule de M. Laberlhonnière, Théorie de l'éducation (Bloud).

A des pays divers, à des temps difi'érents, pédagogie nouvelle. Qui penserait élever un Oriental avec les principes libéraux de la France, manquerait son but.

Il ne serait pas difficile de montrer que la parole de Fénelon était nouvelle.

Rabelais avait jadis combattu l'usage de s'en rapporter, dans l'éducation de son époque, pour tout, à l'autorité, en oubliant la raison. Pour qui sait lire entre les lignes, Montaigne était du même avis (1). Mais tout cela était oublié dans ce siècle où l'intelligence d'un roi avait montré la force de l'autorité.

Tout ce travail ne se fait que par l'amour. Il faut aimer les enfants. C'est parce qu'elle est essentiellement aimante que l'autorité éducatrice évite d'être opprimante et qu'elle devient libératrice, qu'elle communique la vie. L'amour précède le sacrifice qu'il conditionne. Parce que l'éducation est une œuvre de désintéressement, le contentement immédiat de l'amour-propre disparaît, savoir : le plaisir secret décommander et de dominer autrui, ce chatouillement de la puissance.

L'éducateur n'est pas un condticteur d'âmes qui suivent malgré elles, c'est le compagnon qui fatigue et qui attend, c'est le semeur qui prépare la terre

(1) 0 J'accuse toute violence en l'éducation d'une âme tendre qu'on dresse pour l'honueur et la liberté. » (II, viii.'i

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pour jeter au moment propice la bonne parole, c'est le serviteur qui sait se faire petit quelquefois et s'oublier souvent.

Quoi de plus flatteur de s'attacher des créatures intelligentes, à ce point qu'elles vous obéissent au moindre signe, qu'elles ne puissent rien sans vous 1 Mais tel n'est pas le but de l'éducation qui est de rendre l'enfant indépendant et capable de se diriger seul. La joie du maître est d'avoir formé un homme libre.

Il faut aimer l'enfant, et l'aimer pour lui-même ; plus perspicacequ'on ne se le figure, celui-ci s'aperçoit très vite de l'intérêt qu'on lui porte, et il sait reconnaître le désintéressement par une attention plus consciencieuse aux soins dont on l'entoure.

Son obéissance n'est qu'une adhésion aux raisons et aux conseils qui lui sont suggérés. Et si l'éducation est la fusion de deux âmes qui concourent au même but, quel meilleur creuset que l'amour de l'un et l'affection de l'autre ! « Faites-vous aimer d'eux, s'écrie Fénelon, qu'ils soient libres avec vous et ne craignent point de vous laisser voir tous leurs défauts (1). » Si vis amari anui. Et nous savons quelle chaude tendresse débordait du cœur de Fénelon.

« Dès qu'un enfant en est capable, il n'est plus question que détourner son cœur vers despersonnes

(1) De l'Éducation des P'illes, ch. v.

qui lui soient utiles. L'amitié le mènera presque à toutes les choses qu'on voudra de lui. »

Ici, on ne peut faire aucune exception. Tous ces maîtres du xvii" siècle, Jésuites, Oratoriens, Jansénistes, tous ont aimé l'enfant. Et comment approcher la jeunesse sans s'y attacher ?

Pour établir cette communication d'àmes, rien ne vaut, après l'amour, la franchise et la confiance du maître. Oh 1 n'exagérons rien... Un des grands éducateurs modernes (1) avait mis à la base de sa théorie sur l'éducation l'extrême confiance dans l'enfant ; il s'en repentit amèrement. Il avait cru à la bonté naturelle de l'homme, c'était la vieille erreur de Rousseau. « L'enfant n'est ni bon ni mauvais par nature ; il le devient seulement, lorsque sa raison s'élève aux notions de devoir et de loi. » (Kant)

Il ne faudrait pas, à l'inverse, comme les Jansénistes, exagérer la méchanceté native de l'homme. Cette idée du moins eut une heureuse influence sur leur pédagogie ; elle accrut le zèle des maîtres pour la vigilance, la patience et la douceur. Aussi Port- Royal ne connut pas les punitions. Prévoir vaut mieux que punir.

Il reste vrai que, pour permettre aux enfants de se montrer tels qu'ils sont, il ne faut pas tenir une voie politique : « Dès qu'ils ont aperçu, ditFénelon, quelque finesse dans ceux qui les gouvernent, ils

(1) Le P. Didon.

perdent la simplicité et la confiance qui leur sont naturelles. » Les enfants sont naturellement simples et ouverts ; « mais si peu qu'on les gêne ou qu'on leur donne quelque exemple de déguisement, ils ne reviennent plus à cette première simplicité (1). »

C'est pourquoi, continue notre auteur, « ne prenez jamais, sans aucune nécessité, un air austère et impérieux qui fait trembler les enfants... vous leur fermeriez le cœur et leur ôteriez la confiance sans laquelle il n'y a nul profita espérer de l'éducation. »

Les grands éducateurs n'ont jamais parlé autrement. Le grave abbé de Saint-Cyran, nous rapporte Lancelot, ne pouvait souffrir qu'on eût avec les enfants « un air trop sévère et une conduite trop impérieuse (2) ».

Sans doute il n'y a pas d'éducation sans respect, pas de respect sans autorité, pas d'autorité sans règle; mais ce qui fait la puissance de la règle, c'est bien moins la règle en elle-même que l'idée qu'en conçoit celui qui la subit, et que lui en donne celui qui l'applique. Donner la raison d'un ordre, c'est s'adresser à la raison du subordonné ; c'est donc en réalité l'affranchir : « être esclave de la raison, c'est la liberté ». Le châtiment est-il donné à la dernière extrémité, après les menaces et malgré soi, il est accepté et non subi (3).

(1) De l'Education des Filles, ch. v.

(2) Mémoires touchant la vie de M. de Sainl-Cyran, II, p. 330.

(3) « Il faut épuiser la raison et la douceur avant que d'en

La crainte ne sera jamais un moyen d'éducation. Loin de tremper les âmes, selon l'expression paradoxale de Joubert, elle paralyse, elle sépare le maître de l'élève : « Il faut que la joie et la confiance soient leurs dispositions ordinaires ;... une âme menée par la crainte en est toujours plus faible (1).»

Et s'il faut connaître l'enfant pour le conduire à sa maturité d'esprit et de raison, comment cela pourra-t-il se faire si la contrainte ferme cet intérieur d'âme ? Comment diriger des inclinations qu'on ignore, ou endiguer des passions qui se cacbent ?

Fénelon voulait qu'on laissât les enfants plus libres de manifester leurs pencbants. Comme Montaigne, il désirait qu'on observât leur allure. Quand même on devrait en arriver à l'autorité, « il faut toujours commencer par une conduite ouverte, gaie et familière, sans bassesse, qui vous donne mojen de voir agir les enfants dans leur état naturel, et de les connaître à fond. »

Quand Fénelon opposait, en les préférant, les

venir à la rigueur. » « Qu il ne paraisse jamais que vous ne demandiez de l'enfant que les soumissions nécessaires ; tâchez de faire en sorte qu'il s'y condamne lui-même, qu'il s'exécute de bonne grâce, et qu'il ne vous reste qu'à adoucir la peine qu'il aura acceptée. » (Fénelon, De l Education des Filles.)

(1) Luther savait le prix de la douceur : « Un enfant intimidé par de mauvais traitements est irrésolu dans tout ce qu'il fait. Celui qui a tremblé devant ses parents tremblera toute sa vie devant le bruit d'une feuille que le vent soulève. «

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caractères vifs aux naturels qui manquent de sensibilité, il ne se doutait pas que la Providence le destinait bientôt à diriger un ro^'al enfant dont il avait déjà tracé le portrait : « Les naturels vifs et sensibles sont capables de terribles égarements ; les passions et la présomption les entraînent : mais aussi ils ont de grandes ressources et reviennent souvent de loin... »

Saint-Simon a dit du duc de Bourgogne : « Dur et colère jusqu'aux derniers emportements et jusque contre les choses inanimées ; impétueux avec fureur, incapable de souffrir la moindre résistance même des heures et des éléments... »

Ce qui manquait au duc de Bourgogne impétueux et tendre, c'était l'expansion. Elevé au milieu de la froide étiquette de la cour, il ne trouvait autour de lui aucune de ces chaudes afl'ections dont l'enfance a un besoin si impérieux ; sans mère pour le comprendre, à peine aimé par un père engourdi et peu intelligent, caressé de temps en temps par un grand-père entouré d'une auréole qui tenait chacun à distance, le pauvre enfant roj'al eût vécu sans trouver un appui véritable, si Fénelon n'eût compris que le vrai moyen de le vaincre était de l'aimer.

Il réussit. Quand Fénelon quitta Versailles, l'affection et la reconnaissance du prince accompagnèrent l'illustre exilé. Cinq ans plus tard, en 1702, le duc de Bourgogne se rendit à l'armée de Flandre et

passa par Cambrai. Le roi lui avait permis devoir son ancien précepteur, mais en public, condition qui décelait toute la vivacité de ses premiers ressentiments. L'entrevue eut lieu à l'auberge de Dunkerque. L'archevêque assista au repas du prince et, selon l'usage, lui offrit la serviette. Alors devant les militaires et les magistrats, attirés par le respect et le devoir, le prince dit bien haut ces paroles qui disaient tant de choses : « Je sais ce que je vous dois, vous savez ce que je vous suis. »

Il n'est pas trop de commencer dès l'enfance cette communication d'âmes. Ce premier âge est « celui où se font les impressions les plus profondes, et qui par conséquent a un grand rapport à tout le reste de la vie » .

Certes il en coûte à l'enfant de prendre en main les rênes de son empire, de fixer l'attention, d'arrêter les impulsions mauvaises par des impulsions contraires, de renforcer consciemment les excitations utiles. Cependant il le faut, sinon les désirs se succéderont nombreux et variés, tantôt bons, tantôt mauvais, parfois violents et capables d'aboutir, mais sans ordre, d'autres fois languissants et sans force. Le jeune homme sera faible, mobile ou fantasque.

C'est alors qu'il faut aider l'enfant, car le sillon une fois creusé reste, et c'est ce qui constitue le pro-

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fit de la lutte. Qu'on le regarde quand il y engage pour la première fois sa frêle volonté : il subit une véritable crise. Ce qui le soutient, c'est qu'il touche presque aussitôt le prix de sa peine. Le premier pas franchi lui rend aussitôt le second facile (1).

« Grâce à l'effort, l'effort n'a plus lieu d'être (2). » Il faut profiler de cette « perfide et terrible loi de l'habitude» pour accoutumer les enfants aux choses sérieuses, « pour que leur esprit soit déjà tourné et accoutumé à la gravité lorsqu'on l'exercera aux affaires ». L'on reconnaît ici la voix de Bossuet dans sa Lettre à Innocent XI sur les études du Grand Dauphin.

L'enfant qu'on laisse toujours jouer s'amusera toujours : il sera plus tard incapable d'effort sérieux. Il n'a jamais peiné, pourra-t-il commencer quand une longue faiblesse aura engourdi ses mem'ores ? « Voulez-vous étendre sur la vie entière l'effet d'une heureuse éducation, prolongez durant la jeunesse les bonnes habitudes de l'enfance : et quand votre élève est ce qu'il doit être, faites qu'il soit le même dans tous les temps (3). » Cela est facile ; mais cette prise de possession de l'homme par lui-même, cet effort, doit être continu. « Le progrès n'est pas un mouvement allant jusqu'à un certain terme ; le progrés,

(1) « A quoi on a été une fois capable, on n'est plus incapable. '■ (Montaigne, I, xxii.)

(2) Buisson, Education de la volonté, p. 31.

(3) Emile, livre V, p. 504.

c'est le mouvement même : le jour où le mouvement cesserait, cesserait le progrès (1). »

Quand on rame contre un courant, il faut ramer toujours, sous peine d'être entraîné par les eaux. La conquête de nous-mêmes n'est jamais que partielle. Le moi est un vaste empire (2).

Fénelon accoutumait le petit prince à toutes les luttes sur lui-même, il l'aidait, il prenait avec lui de fortes résolutions. L'effort commencé était une affirmation du vouloir, et l'effort n'est jamais perdu. L'histoire nous a conservé de petits billets signés « Louis », dans lesquels l'enfant promet « foi de prince >* de tenir sa promesse.

Fénelon n"a pas oublié la part de Ihygiéne dans

(1) Buisson, op. cit., p. 34.

(2) Ne nous laissons pas émouvoir par l'objection de Kant qui considère les bonnes habitudes comme un désavantage moral : diminuant l'effort, elles amoindriraient le mérite.

« La bonne habitude qu'on sest donnée à soi-même, répond Marion {De la solidarité morale, p. 106), a de plus en plus droit à l'admiration, parce que, loin de diminuer la liberté, elle l'accroît. On en parle bien à tort comme si elle faisait succéder à l'effort moral, seul méritoire, une vertu automatique, sans prix, une sorte d'utile et heureuse routine. C'est le contraire qui a lieu. Celte infaillibilité acquise ou plutôt conquise est le plus haut degré du mérite et c'est la plus haute liberté. » Elle est le résultat de longs et persévérants efforts. C'est la récompense de la vertu : Aristote n'a-t-il pas défini l'homme vertueux : celui qui trouve du plaisir à faire le bien ? a [Morale à Xicoinaque, 1. III, ch. VI.)

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la formation de la volonté. Dans le Traité de l'Education des Filles, il attire l'attention sur le soin de la santé, « ce qui est le plus utile dans les premières années de l'enfance » : régler les repas, choisir les mets, proscrire le raflinementet la variété des viandes qui « soutient l'appétit, après que le vrai besoin de manger est fini ». Ce sont des conseils importants qui ne sont point indignes des préoccupations dun grand éducateur.

La main de Fénelon apparaît très visiblement dans le Règlement écrit par le marquis de Louville pour l'éducation des Princes, fils du Grand Dauphin, les ducs de Berry, d'Anjou et de Bourgogne. L'on a fait une quasi-restitution quand on a imprimé ce Mémoire dans les œuvres de 1 archevêque de Cambrai (1). On suit là le détail de leur régime quotidien, et l'on sent que c'était nouveau, puisque les médecins s'en étonnent, et que pour les exercices « aucun bourgeois de Paris ne voudrait hasarder un pareil régime sur ses enfants, ils marchent, ils courent tout autant qu'ils veulent ».

On avait à peu prés oublié — à part les Jésuites et quelques heureuses exceptions comme Nicole (2)

(1) Œuvres complètes, VII, p. 519. Edition Gaume, 1851. 2/ '( Il n'est pas seulement nécessaire de former, autant que l'on peut, leur esprit à la vertu, mais il est nécessaire d'j' plier leur corps. C"esl-à-dire qu'il faut tâcher qu'il ne leur serve point d empêchement à mener une vie réglée, et qu'il ne les entraîne point par son poids au dérèglement et au désordre. » (Nicole, Education d'un Prince.)

— la belle maxime antique: mens sana incorpore sano. Aujourd'hui, aucun pédagogue complet n'omettrait ce côté de léducalion (1). Ce n'est pas un horsd'œuvre. Comment prévenir 1 extrême irritabilité du sj^stème nerveux qui a tant d'influence sur le moral, sinon par l'hygiène ?

Sans entrer dans des détails scientifiques, nous reconnaissons que nous sommes esclaves de notre organisme. Qui ne sait que les élans de notre volonté varient suivant nos dispositions phj^siques ?

La santé a son rôle dans la vertu.

Nous savons que tout dépend de 1 effort, mais, comment produire l'effort?

L'idée pure est impuissante si le sentiment ne s'y ajoute. N'exagérons rien cependant. L idée ne va pas sans une certaine inclination, sans un certain <' commencement d'acte (2) » ; il ne faut point. les séparer totalement. Il reste vrai que pour bien agir, il ne suffit pas de bien penser : il faut être ébranlé et entraîné par un grand amour. Spencer n'a pas parlé autrement: « L'enthousiasme... est un bon moteur ; peut-être même un moteur indispensable (3). »

(1) Payot, Education de la volonté, ch. m.

(2) <■ L'acte n'est qu'un prolongement d'idée. » (Fouillée.)

« \Jn lent déroulement de vipère endormie. »

(MCSSET.)

(3) H. Spencer, Education morale, p. 172.

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La réflexion est le premier mo^en pour éveiller le sentiment. Les silencieux sont forts. L'homme qui dispose de son attention lapplique à la considération des motifs capables de l'émouvoir et, comme l'a dit Descartes, « de toute grande clarté dans l'entendement suit une grande inclination dans la volonté ». La vision prolongée d'une grande vérité morale excite l'âme, la pousse à mouvoir tous ses ressorts intérieurs : ainsi se prépare l'accomplissement de l'effort extérieur.

Le milieu est aussi un grand maître d'influences sur nos idées et nos sentiments. Pour inspirer l'amour du bien, rien ne vaut la conduite de ceux qui nous entourent, à commencer par la famille, où « les idées vont du cœur à l'esprit ». Le grand homme, mieux que le livre, quand il traverse votre vie, « porte en lui une influence magnétique à laquelle vous n'échapperez pas, du moins si vous êtes accessiblesaux sentiments nobles (1) w.Lancelot «croyait que le principal de la bonne éducation des enfants était le bon exemple qu'on leur pouvait donner (2) ». La pédagogie n'a pas de plus important précepte. Les maîtres de Port-Royal avaient le droit de placer au premier rang des maximes celle qu'ils ont si bien pratiquée : l'exemple.

Fénelon a été aussi précis sur ce grand moj'^en

(1) Blackie, Éducation de soi-même, p. 95.

(2) Mémoires touchant la vie de Saint-Cyran, p. 330.

d'éducation : « Dans tous les âges, dit-il, lexemple a un pouvoir étonnant sur nous : dans l'enfance, il peut tout ; les enfants se plaisent fort à imiter ; ils n'ont point encore d'habitude qui leur rende l'imitation d'autrui difficile. » C'est pourquoi « il est capital de ne leur offrir que de bons modèles )>. Quels exemples pour le duc de Bourgogne que la vie d'un Beauvilliers, d'un Chevreuse, d'un Fénelon ?

Enfin, pour apprendre à vouloir, il faut vouloir. « Je ne connais point d'autre secret d'aimer que d'aimer, » disait François de Sales. De même, c est peut-être le plus grand secret d'agir que d'agir. C'est la loi de réversibilité. Toute idée, comme l'a démontré Spencer, est un acte à l'état naissant, et si l'idée est assez puissante pour ébranler les centres affectifs et moteurs, l'acte s'achève et s'exprime au dehors. Inversement, l'acte commencé ravive l'idée et lui communique plus de force.

Cette culture doit continuer toute la vie. Et quand le maître n'est plus là pour nous guider, nous tenons en nos mains notre salut : c'est le rôle de l'éducation personnelle. De ce soin personne ne peut se décharger.

Nous savons ce qu'il advint du duc de Bourgogne. Ce fut pour les contemporains un spectacle saisissant que celui d'un prince rojal aussi soucieux de sa culture morale que de sa gloire militaire. Marc- Aurèle écrivait jadis ses sublimes pensées, vérita-

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bles examens de conscience, au milieu de barbares, sous la tente dressée surles bords du Danube. Leduc de Bourgogne s'occupe, en plein champ de bataille, de la beauté de son âme ; il écrit à Beauvilliers qu'il va gaiement au combat parce qu'il a le cœur pur : « Les purs sont forts. »

La volonté a besoin du secours de la sensibilité. « Rien de grand, a dit Pascal, ne se fait sans la passion. » L'ardeur du désir donne à la volonté une énergie singulière. Mais quelle plante délicate est cette faculté !

Il faut amener les enfants à aimer les plaisirs naturels. L'étude est la plus solide et la plus durable de toutes les joies. Elle ne trahit point.

Tout doit être dirigé pour attacher l'enfant à ce vrai soutien. L'étude ne doit point attrister. Le travail n'étant que le développement de l'activité naturelle, l'exercice de cette activité doit avant tout rendre lieureux celui qui s 3" livre. L'enfant répugnet-il à la tâche qui lui est donnée, c'est que la tâche ne répond pas aux besoins de son intelligence. Eprouve-t-il une excitation agréable, tout est bien.

De là cette méthode courte et facile de Fénelon. Il veut avant tout faire aimer l'étude : « on met tout le plaisir d'un côté et tout l'ennui de l'autre: tout l'ennui

dans l'étude, tout leplaisirdanslesdivertissements... Tâchons donc de changer cet ordre -.rendons l'étude agréable, cachons-la sous l'apparence de la liberté et du plaisir. »

Le travail aura de l'attrait si les exercices sont faciles, vivants, variés : « les enfants ont la tête faible... on leur demande souvent une exactitude et un sérieux dont ceux qui l'exigent seraient incapables. On fait même une dangereuse impression d'ennui et de tristesse sur leur tempérament en leur parlant toujours de mots et de choses qu'ils n'entendent point ; nulle liberté, nul enjouement, toujours leçon, silence, posture gênée, correction et menaces. » Et pourquoi s'étonner si les enfants restent tristes ? Le caractère se ressent infailliblement des malaises de l'intelligence.

« Ce qui attache le plus souvent les maîtres à la régularité absolue, si ruineuse pour l'esprit des enfants, disait Fénelon, c'est qu'elle leur est plus commode qu'une sujétion continuelle à profiler de tous les moments. » Fénelon s'imposa cette sujétion avec le duc de Bourgogne.

Toutes les fois que le jeune prince semble disposé à entrer dans une conversation utile, il lui fait abandonner l'étude, il lui épargne toute contrainte (1).

(1) « Oïl veut leur ôter tout ce qu'il y a de pénible et de fatigant dans l'étude, afin de la leur rendre agréable, et l'on y a si bien réussi qu'ils vont à l'étude avec presque autant de plaisir qu'à la promenade. » [Mémoire du HP^ de Louville.)

FÉNELON DANS l'hISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE 49

Il ne faut pas toutefois que le travail dégénère en jeu. Il n'y a de véritable profit que dans l'effort. Que l'enfant s'habitue à dominer les aspérités de la science ; les difiicultés de l'étude l'apprendront à vaincre les tristesses de la vie. L'effort vaut par luimême indépendamment des contingences du succès. Eviter toute fatigue serait même supprimer le plaisir qui résulte de l'activité courageusement déploj'ée. L'enfant ne redoute pas l'action ; ce qui le fatigue, c'est moins l'effort raisonnablement prolongé que l'effort incessamment transformé.

Condillac faisait analyser à son élève de dix ans toutes les opérations de la pensée ; il risquait d'en briser le frêle et délicat ressort ; mais à trop laisser l'esprit se reposer, on court le danger qu'il ne s'engourdisse. Montaigne, qui avait étudié le grec avec son père, « d'une voj^e nouvelle, par forme d'esbat », n'en avait « quasi du tout point l'intelligence », de son propre aveu.

Et Fénelon, surtout préoccupé de l'avenir, élargit tout à coup son sujet : « Le soin qu'on prendra à assaisonner de plaisirs les occupations sérieuses, servira beaucoup à ralentir l'ardeur de la jeunesse pour les divertissements dangereux. » L'humanité garde ses droits ; elle se venge de ses instincts méconnus, par des excès contraires. Privez l'homme de plaisirs naturels et simples, il se jettera dans les divertissements passionnés ; de là découleront « l'ennui et le dégoût ». La tempérance,

disait un ancien, est la meilleure ouvrière du plaisir: « avec cette tempérance qui fait la santé du corps et de 1 ame, on est toujours dans une joie douce et modérée. »

« Les plaisirs simples sont moins vifs et moins sensibles, il est vrai : les autres enlèvent l'âme en remuant le ressort des passions ; mais les plaisirs simples sont d'un meilleur usage ; ils donnent une joie égale et durable... »

Ces réflexions philosophiques, fréquentes sous la plume de Fénelon, rendent profonds ses écrits les plus simples, et relèvent des observations qui sembleraient terre à terre, tant il est vrai que l'écrivain joue avec les idées comme le statuaire avec le marbre qui sera dieu ou cuvette !

L'éducation doit aussi faire appel aux récompenses. Kant ne les voit pas d'un œil favorable : « Si on punit l'enfant quand il fait mal et si on le récompense quand il fait bien, il fait alors le bien pour être bien traité. » Cela s'appelle parler en métaphysicien. Il faut prendre l'enfant tel qu'il est : la notion abstraite du devoir ne le touche pas ; « l'impératif catégorique » le laisse froid. C'est de l'enfant surtout qu'il doit être permis de penser qu'il n'est ni ange ni bête. Arracher de son cœur la crainte de la punition et l'espoir de la récompense, c'est briser

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deux des plus précieux ressorts de sa vie intérieure. Faute d'émulation, disait Pascal, les élèves de Port- Royal tombent dans la nonchalance. Emile, qui n'a ni aiguillon ni frein, écrivait Voltaire, finira par faire des sottises, et le 5^ livre du roman n'est pas pour nous rassurer. La récompense est le témoignage qui traduit l'estime dont l'enfant est l'objet.

Sans doute il faut beaucoup de tact et de discrétion pour louer sans exciter un mouvement de vanité. Il importe même de dégager la récompense de tout élément trop matériel : Fénelon parle de « quelque récompense qui soit de leur goût, et qui n'ait point de conséquense dangereuse ». Il parle un peu plus loin de tableaux, d'estampes ou de médailles : « Ne promettez jamais pour récompense des ajustements ou des friandises » ; mais « on courrait risque de décourager les enfants si on ne les louait jamais lorsqu'ils font bien ». N'est-ce pas viser à un idéal irréalisable de demander à l'enfant de n'avoir d'autre récompense que le témoignage de la conscience ? L'homme y arrive. Mais, de grâce, laissez l'enfant y tendre.

Il faut aussi punir, afin de prévenir les actions funestes à l'avenirde l'enfant. Dans l'ordre matériel, le système des « réactions naturelles » (1), esquissé

(1) Dans ce sj'slème, on laisse l'enfant s'instruire à ses risques et périls. La nature est la meilleure éducatrice. Laissezle se couper sans le prévenir du danger, et il sera vile et bien

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par Rousseau et repris par Herbert Spencer, expose l'enfant aux plus cruels mécomptes. Dans l'ordre moral, la sanction des transgressions ne suit pas toujours immédiatement la faute. Le paresseux comprendra trop tard le tort immense qu'il s'est fait lui-même.

Elever, ce n'est pas seulement prévoir, c'est prévenir. Là aussi il faut montrer de la délicatesse et de la patience : « Souvent il faut tolérer des choses qui auraient besoin d'être corrigées et attendre le moment où l'esprit de l'enfant sera disposé à profiter de la correction. Ne le reprenez jamais ni dans son premier mouvement ni dans le vôtre. » Rollin donne sur ce point les mêmes conseils.

Nulle part n'apparaît dans le système de Fénelon la punition corporelle. Dans le Mémoire du Marquis de Loiwille que nous connaissons, on peut lire que « jamais M. le duc de Beauvilliers n'a doniié ni fouet ni férules à aucun des trois princes... il les châtie avec la dernière douceur ». Et cela était nouveau. Ni dans la famille ni dans les collèges les verges d'Orbilius n'étaient oubliées. Les Jésuites se contentaient d'avoir des gens attitrés pour ce genre de sport. Montausierne quittait point la férule pour gagner la confiance du Grand Dauphin. Ce système

corrigé. Emile ne veut pas fermer sa fenêtre la nuit, un bon rhume lui apprendra à obéir. Sans doute ; mais s'il en meurt, la leçon ne lui profitera guère.

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de châtier, le plus antipédagogique qui soit, existe encore en Angleterre, malgré les vieilles protestations de Locke.

L'éducation développera les passions généreuses ; c'est encore le meilleur moyen de prémunir l'enfant contre les passions basses. La vertu n'est pas dans l'apathie. Les passions sont la condition des joies les plus pleines et aussi des grandes choses, car ce sont elles qui donnent l'élan à toutes nos facultés.

Eh oui 1 développer les passions ! même l'ambition, même l'amour de la gloire, même la fierté du caractère ! J'ai bien peur que celui qui m'appelle ambitieux n'échappe àla critique en ne faisant rien... que celui-là qui s'étonne de ma curiosité artistique ou littéraire, ne soit qu'un vulgaire fainéant. Sans doute il ne faut pas aimer le son de l'éloge comme l'avare le son de ses écus, mais il faut rendre leur valeur aux émotions purement morales.

Que l'on se rappelle les magnifiques et énergiques lettres que Fénelon envoyait au duc de Bourgogne pendant les expéditions de 1702, 1703. 1708. Comme il désire pour son ancien élève la gloire des armes ! Quel langage ardent pour exciter la fierté, l'ambition du jeune généralissime I Fénelon connaissait l'humanité et les ressorts cachés de l'activité légitime.

Enfin, comme la dignité de l'homme est toute dans les inclinations supérieures, il faut stimuler chez

l'enfant l'amour du vroi, du bien, du beau, principes qui se résolvent dans l'amour de Dieu.

L'amour de Dieu ! non pas ce sentiment vague et purement rationnel que nous éprouvons en présence de l'infini, mais l'amour de Dieu fondateur de la loi morale, créateur du monde, juge de nos actions et le repos de nos incoercibles espérances, cet amourlà est la condition de toute éducation morale. Dieu est la fin de nos inspirations. Il est le terme où tout tend. Il est le principe doù tout procède.

Il ne s'agit plus alors d'une croj'ance extérieure sans influence sur notre conduite. Si la religion n'ajoute rien à la conscience morale, elle est sans effet. Une religion sans moralité est un culte superstitieux. Fénelon renvoie souvent à ce temple intime de l'âme, où parle Dieu : « Dieu veut être honoré du cœur et non des lèvres », et Kant d'ajouter cette belle parole : « La véritable manière d'honorer Dieu, c'est dagir suivant sa volonté. »

Il n'y a que Dieu qui puisse vraiment changer les cœurs. L'historien qui nous a si bien rensei gnés sur les défauts du duc de Bourgogne, fut si frappé du changement de son caractère qu'il en vit la cause dans la seule religion : « En très peu de temps, dit Saint-Simon, la dévotion et la grâce en firent un autre homme et changèrent tant et de si redoutables défauts en vertus parfaitement contraires (1). »

(1) Saint-Simon, VI, 240.

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Enfin, après avoir aidé Tenfant à s'établir chez soi en maître, il faut lui apprendre à sortir de soi, et à le pénétrer des grandes idées du devoir public et privé qui s'imposent à sa condition sociale.

La société humaine est fondée sur le don mutuel ou le sacrifice de l'homme à l'homme, ou de chaque homme à tous les hommes, et le sacrifice est l'essence de toute vraie société.

L'individualisme 1 voilà de nos jours l'ennemi de l'éducation, comme il l'est de l'ordre social. L'amour de Dieu est encore le meilleur moj-en pour faire sortir l'homme de lui-même et de l'attacher au bonheur des autres. Aimer Dieu et aimer son prochain, c'est toujours la charité. L'éducation sociale n'est qu'un côté de l'éducation religieuse.

L'enfant doit savoir que tous les êtres sont solidaires de leurs vices et de leurs vertus. Pùen ne se perd dans le monde moral comme dans le monde physique. Une mauvaise action se répercute indéfiniment : « Toute action insérée par nous dans le tissu des événements humains a des suites incalculables (1). »

Louis XVI ne comprenaitpas pourquoi il mourait. Carlyle répond dans une de ses poésies : la cause de la mort du roi de France, « c'est... le premier

(1) Marion, De la solidarité morale, 2<= partie, IV, p. 240.

mensonge commis au temps de Charlemagne, mensonges et abus, perfidies et iniquités se sont longuement accumulés jusqu'au jour où tout a croulé ».

Le genre humain marche accablé sous les crimes des aïeux, mais secrètement rafraîchi par leurs vertus.

Nous lisons dans la Logique de Port-Royal (P'" discours) cette phrase dont nous connaissons le sens :

« On se sert delà raison comme d'un instrument pour acquérir les sciences, et on devrait se servir, au contraire, des sciences comme d un instrument pour perfe'-tionner sa raison. » C'est la célèbre formule : « L'étude est un moyen et non une fin. >) Montaigne, Rollin, ont parlé de même façon. Tout doit être subordonné à la morale. Et cela est bien. Il vaut mieux être honnête homme que savant : « Conscience vaut mieux que science. » Là encore n'exagérons pas.

Attachons un peu plus de valeur à l'acquisition des connaissances ; elles sont un moyen de culture, elles sont aussi un but. Connaître la vérité est l'emploi le plus légitime de Tintelligence. Les connaissances sont, d'après le mot de Bacon, l'unique

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source du pouvoir de l'homme sur la nature, et les agents les plus efficaces de la civilisation et du progrès.

Fénelon sans doute préfère le cœur à l'esprit. Mais cet admirateur si fin de toutes les traces du génie, où quelles fussent, dut suivre avec bonheur le développement progressif de l'intelligence de son « Petit Prince ». Il savait trop la jouissance que procurent les découvertes longtemps travaillées, l'apparition de la vérité ou la vision du beau, pour ne pas aimer la culture intellectuelle et artistique pour elle-même. L'Oratoire et dans Port-Royal Nicole avaient un égal souci de meubler l'intelligence et de former le jugement.

Et ici nous avons à profiter à l'école de Fénelon. Nous n'avons encore rien trouvé de mieux.

L'enfant, sous l'influence du maître, doit grandir et s'élever. L'évolution sera longue. La terre n'agit pas autrement pour nous donner ses merveilles : « Il faut se contenter de suivre et d'aider la nature. »

Rousseau, préoccupé surtout de sauvegarder la vie physique de l'enfant, ne commence de l'instruire qu'à douze ans (1). Peut-être qu'à cette époque le cerveau sera lent à s'ébranler. Pourquoi ne pas profiter des premiers réveils de l'esprit : « Lors-

(1) « Vous êtes alarmé, dit-il, de voir l'enfant consumer ses premières années à ne rien faire ? Comment ! n'est-ce rien que d'être heureux ? N'est-ce rien que de sauter, jouer, courir toute la journée ? De sa vie il ne sera si occupé. »

qu'on a une longue route à faire, va-t-on attendre que le soleil paraisse entièrement à l'horizon, et ne profîte-t-on pas déjà des premiers rayons de la lumière qu'il laisse échapper de son sein (1)? »

Chaque âge a un degré de maturité qui lui est propre : « II faut proportionner les difficultés au développement croissant des jeunes intelligences (2). » « Il faut se régler, dit à son tour Fénelon, selon l'ouverture de l'esprit et selon leur besoin. »

Il n'est pas bon dé semer quand la terre est gelée. Pourquoi se presser? Pourquoi l'éducation ne serait-elle pas, comme autrefois, une œuvre de loisir, destinée à germer lentement, à mûrir au gré du temps et du soleil ? « Contentez-vous de les former peu à peu... ». « Laissez mûrir l'enfance dans les enfants », s'écrie Rousseau. Heureux ceux qui arrivent frais d'esprit, frais de cœur aux divers âges de la vie ! Les enfants eux-mêmes doivent nous guider. Profitons de leur curiosité, de leur goût pour les histoires, soj'ons heureux des questions qu'ils nous posent... mais ménageons ce gracieux organisme.

Œuvre de longue patience, l'éducation qui donne des fruits prématurés trahit la nature. Les petits

(1) L'abbé Blanchard, à qui nous empruntons cette gracieuse comparaison, se prononce catégoriquement contre l'éducation négative de Rousseau dans l'Ecole des mœurs et dans ses Préceptes pour Véducation.

(2j Nicole.

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prodiges deviennent souvent des fruits secs. Les primeurs qui nous étonnent par leur aspect manquent de saveur.

L'érudition doit être comme le soleil des Champs Elysées de Fénelon, qui de ses rajons adoucis et voilés pénètre sans offusquer les j^eux. Aussi fùt-il loisible au maître de tout enseigner, il ne résulterait pas qu'il fût possible à l'élève de tout apprendre.

Avec ces surmenages, on arrive à ne plus aimer l'étude ; or l'étude n'a qu'une raison d'être rapprendre à travailler. « On croit qu'en accablant les enfants de leçons et de compositions, il 3' a beaucoup à gagner. Rien déplus faux (1). » On s'imagine que l'enfant est un vase qu'on ne saurait assez remplir. C'est une âme qu'il faut former.

C'est pour cela que le repos et le jeu sont nécessaires au travail. Nous pouvons dire que notre époque a peut-être exagéré ce précepte pédagogique. Les congés répétés relâchent l'attention sous couleur de reposer l'esprit. Je dirai mieux ; les excès de l'athlétisme sont dangereux. Les exercices violents nuisent au calme qui convient aux études.

Mais il reste vrai que les enfants ont besoin de mouvement, d'exercice, d'expansion et de récréations vives : jadis on ne pensait pas toujours ainsi. Tout le monde ne savait pas alors combien le mélange modéré du jeu et du travail est propice aux

(1) Arnauld, Œuvres, XLI, p. 85.

progrès de l'intelligence. On nejouait pas dans les collèges, à part quelques exceptions. « Souffrons, dit Fénelon, que les enfants interrompent quelquefois l'étude par de petites saillies de divertissements; ils ont besoin de ces distractions pour délasser leur esprit. »

« Que leur esprit se mette au large... Une régularité trop exacte pour exiger d'eux des études sans interruption leur nuit beaucoup. » « Laissez donc jouer un enfant et mêler l'instruction avec le jeu... Gardez-vous de le fatiguer par une exactitude indiscrète. »

A côté des enfants qu'on surmène et qui resteront fatigués ou dégoûtés, il en est d'autres que la science ne captivera jamais, faute de méthode pour les atteindre.

Que d'élèves incapables de profiter d'un enseignement qui les domine I Combien qui perdent leur jeunesse parce qu'on ne leur donne pas une nourriture digérable! Mêlés à des camarades mieux doués, ils languissent, ne profitant pas de la rosée qui tombe.

Tous les esprits ne sont point égaux, et pour chacun il faut suivre la nature ; c'est pourquoi l'éducation intégrale (1) est une utopie. L'instruction peut plus ou moins, selon le fond auquel elle s'applique :

(1) D'après les partisans de l'éducation intégrale, tous les hommes sont capables et dignes des mêmes enseignements : (( à mêmes facultés, même régime. »

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« Il y a des milliers de siècles que la rosée du ciel tombe sur des rochers sans les rendre féconds (1). » La valeur d'un homme consiste non à ressembler tant mal que bien à tous les autres, mais à réaliser la perfection de sa natui^e. Combien d'enfants, si on les avait suivis, si on leur avait donné un enseignement conforme à leur nature, combien d'enfants auraient fait meilleure figure dans le monde I « L'instruction, dit Nicole, a pour but de porter les esprits jusqu'au point où ils sont capables d'atteindre. » Jusques à quand fera-t-on passer les enfants dans le même moule? Pour avoir le même âge, ils ont d'autres penchants, un autre idéal, d'autres moj'ens d'attraction.

Sous l'inspiration de l'éducateur, l'enfant éclaire son esprit, cette lumière intime qui illumine tout homme venant en ce monde. Tout l'effort du maître doit être de fortifier cette flamme. Il ne sert de rien d'enseigner du dehors, si l'esprit ne reçoit l'air vivifiant qui pourrait le fortifier : « Ce n'est pas proprement les maîtres, dit Nicole dans ï Education d'un prince, ni les instructions étrangères qui font comprendre les choses ; elles ne font tout au plus que les exposer à la lumière intérieure de l'esprit par laquelle seule on les comprend. »

(1; Diderot.

Tout doit partir du dedans (1). Si l'enfant, devenant homme, sait se conduire lui-même, juge par lui-même, c'est que son esprit a grandi et est arrivé à comprendre la nature dans laquelle il vit solidairement.

A quoi servirait une science extérieure, comme du plaqué de cèdre sur une boîte vulgaire ? Qu'on ne dise plus que le maître pétrit l'esprit de lélève avec le sien par l'assimilation. Non, il faut prendre comme point de départ l'esprit de l'enfant dont toutes les virtualités n'ont besoin que d'être excitées ; d'elles-mêmes elles naîtront au vrai.

En résumé, il y aurait moins de mauvais élèves que de médiocres professeurs. On enseigne mal. Au lieu de surcharger la mémoire de l'enfant de notions plus ou moins digérées, le maître doit provoquer la réflexion chez ses élèves.

C'est un préjugé fort répandu que la science puisse entrer pièce à pièce, pour ainsi dire, dans un esprit, que certaines expériences et certaines paroles aient la vertu de rendre savant, que la science puisse s'enseigner. Platon nous rappelle l'histoire de ce jeune Ménonà quiSocrate fait trouver par ses interrogations les propriétés du carré et de sa diagonale. C'est que la science est avant tout un sjstème, la morceler c'est la détruire. Les vérités qui la cons-

(1) « Instruire un enfant, c'est le construire en dedans, c'est le faire devenir un homme. » (M"<= Necker de Saussure,)

FÉNELON DANS l'hISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE 63

tituent sont engendrées les unes par les autres. On ne peut en posséder une sans avoir par là même toutes les autres ; indivisible, la science ne peut être introduite dans un esprit du dehors, au nioj'en d'observations minutieuses ou de paroles menues; par le fait qu'un homme est une âme intelligente, il possède en soi-même toute science. La difliculté est de réfléchir à une assez grande profondeur. L'enseignement n'est qu'un encouragement à la réflexion.

Voilà cette fameuse « maïeutique » attribuée à Socrate. N'exagérons rien là encore. Sans doute on ne sait jamais mieux une chose que lorsqu'on l'a trouvée soi-même ; mais quelle lenteur, s'il fallait laisser lenfant chercher ce que le monde a trouvé en 4.000 ans ! Au fond, ce qu'on demande, c'est que l'enfant soit enseigné le moins poss/è/e et conduit à découvrir par lui-même le plus possibho

C'est bien l'enseignement de Fénelon,qui reprend la forme dialoguée si chère à Socrate. C'est par des interrogations adroitement dirigées que l'élève arrive à répondre à tout ce qu'il croyait ignorer. L'interlocuteur ne l'ait que forcer la réflexion. L'enfant découvre les vérités qui sommeillaient silencieuses.

Il est si vrai que la science est une illumination intérieure suscitée par 1 action du maître, que, si l'homme n'y peut réussir avec des esprits « durs et tardifs », il ne faut pas se rebuter, mais « espérer que Dieu les éclairera intérieurement ». C'est pourquoi

le bon Lancelot estimait que pour bien conduire les enfants « il fallait plus prier que crier, et plus parler d'eux à Dieu que de leur parler de Dieu ».

L'on peut dire en général que l'instruction au Moyen-Age et jusqu'à nos jours fut assez formaliste dans les écoles. •

Montaigne ne fait que combattre dans ses Essais l'érudition indigeste, l'usage de farcir la tête de l'élève d'un tas de connaissances stériles, mal digérées.

Les Jésuites mêmes, les grands éducateurs du xvii^ siècle, ne poussaient pas à la réflexion personnelle. Ils donnaient à leurs élèves un enseignement de pure forme ; la rhétorique était la fin des études. Ils ne développaient pas l'intelligence pour l'apprendre à penser par elle-même. La philosophie n'était qu'une stérile étude de mots.

L'Oratoire approchait plus de l'idéal.

Fénelon ici est un maître.

Il nous donne un modèle de cette maïeutique au chapitre VII® de l'Education des Filles. Son enseignement n'était qu'une collaboration entre le maître et l'élève. Fénelon parlait souvent. Qui nous dira ce qu'étaient les leçons de ce grand et charmant esprit ? Nous n'en avons qu'un pâle reflet dans les Fables et dans les Dialogues des morts. Mais cette voix douce et pressante, ces j'eux admirables qui parlaient tout seuls, cette physionomie si mobile et si vive, cette

fénelon dans l'histoire de la pédagogie 65

bouche sérieuse et souriante qui s'entr'ouvrait comme poui- laisser son âme se répandre sur tout ce qui l'entourait, toutes ces séductions ont disparu et l'imagination peut à peine y suppléer.

Les exercices oraux, qu'avait aussi recommandés Arnauld, et qui sont entrés dans nos habitudes pédagogiques depuis quelques années, étaient rares. Ils sont très puissants pour fixer l'attention et forcer la réflexion. Il ne faut point oublier les devoirs écrits ; c'est Fécueil moderne. Dans la composition on s'apprend peu à peu à classer les idées, à les coordonner, à en peser la valeur, à les rendre avec la précision dun esprit attentif à ne dire que ce qu'il faut et à le dire comme il faut. La parole est volontiers négligente ou risquée : et il est tant d'aberrations de la pensée qui n'ont d'autre cause que la déformation du langage ! en écrivant on s'observe.

Si des principes nous passons aux méthodes, Fénelon occupe une place prépondérante dans la pédagogie. C'est un contemporain.

Les méthodes de Frœbel et de Pestalozzi, l'éducation par les sens ou la méthode intuitive, dont on a fait tant de bruit, sont en germe dans Fénelon (1).

(1) « A la campagne, ils (les enfants) voient un moulin et ils veulent savoir ce que c'est. Il faut leur montrer comment se prépare l'aliment qui nourrit l'homme. Ils aperçoivent des

Il ne fait pas fi de la mémoire; il exhorte à y fonder ce trésor de faits, de sentiments, d'idées, qui remplissent, échaulTent, illuminent l'imagination de l'enfant, et fournissent à son esprit le tissu solide sur lequel il peut commencer à s'exercer.

Il n'a rien ignoré du rôle de Vassociation des idées pour la formation de l'esprit.

Si nous en venons aux opérations intellectuelles, l'accord est complet entre Fénelon et les meilleurs éducateurs.

Le but de l'éducation, c'est en somme la formation des idées générales. Mais l'abstrait, c'est l'idée réduite à sa plus simple expression. Il faut savoir la dégager de la vérité qui est très complexe. C'est pourquoi l'intelligence, tant qu'elle n'est pas formée, éprouve de l'antipathie pour l'abstrait. C'est pourquoi aussi il ne faut pas débuter par des abstractions et des idées générales pour descendre aux choses plus compliquées. Cette marche du simple au composé est logique ; mais elle n'est pas à la portée de l'enfant. Il faut commencer par des leçons de choses, par un enseignement concret pour s'éle-

moissonneurs ; il faut leur expliquer ce qu'ils font, comment est-ce qu'on sème le blé et comment il se multiplie dans la terre. » Qu'est cela, sinon une leçon de choses ? « Quand on aura la commodité de montrer aux enfants de bons tableaux, il ne faut pas le négliger, car la force des couleurs avec la grandeur des figures au naturel frapperont bien davantage leur imagination. » Voilà l'enseignement par les sens.

FÉXELON DANS l'hISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE 67

ver auxidées générales. C'est le procédé de Fénelon. Rousseau, Duraarsais et Pestalozzi n'ont fait que rappeler cette méthode qu'on avait oubliée.

L'enfant aime à comparer, à généraliser, mais il le fait au hasard, à tort et à travers : il faut le rendre plus prudent, et le faire réfléchir avant de juger. Savoir « affirmer, nier ou douter » quand il le faut, c'est le secret de la sagesse et la devise même de l'esprit humain.

La culture du jugement semble bien être le but de la pédagogie de Fénelon. A travers toutes les grâces de ses leçons, ce qu'il vise, c'est le fond de l'esprit, le jugement, dont il s'efforce d'assurer la justesse et la solidité, le bon raisonnement étant la seule qualité « sur laquelle on puisse compter ».

Et c'est pour cela qu'on a tant discuté sur les programmes d'études et sur leur valeur éducative.

L'éducation scientifique, qu'on oppose à la formation classique, et qu'on voudrait, à la suite de Diderot et de Condorcet, rendre prépondérante dans notre génération utilitaire, n'est pas sans influence sur l'esprit humain. Les joies de la science sont saines, ellesapaisent, ellescalment. Les sciences physiques sollicitent l'attention de l'enfant ; en le transportant de l'infiniment petit, en le faisant passer tour à tour par l'analyse et par la synthèse des phénomènes, elles contribuent à donner à ses

facultés la pénétration, la rectitude, la précision. Mais c'est précisément parce qu'elles ne font que cela qu'elles ne remplaceront jamais les Belles- Lettres.

Les sciences ne desséchent pas le cœur, soit ! il faudrait encore prouver qu'elles le développent... elles corrigent et redressent l'esprit, soit ! mais avant de songer à discipliner l'intelligence, ne fautil pas commencer par la former par ces pensées riches, substance même des lettres ?

En faisant aux sciences la place qui leur est due, à cause des changements survenus dans le monde, les lettres n'ont pas perdu leur privilège de mères nourricières. C'est que, tandis que les unes représentent les plus belles applications de l'esprit humain, les autres sont l'esprit humain même.

Diderot n'a point voulu voir ce qui est en pédagogie leur vrai titre de noblesse : c'est qu'elles sont un admirable instrument de gymnastique intellectuelle, le moyen le plus sûr et aussi le plus commode d'acquérir les qualités de justesse, de précision, de netteté, qui sont nécessaires à tous les états.

Le danger commencerait — et nous pouvons dire qu'il existe déjà — si les sciences formaient toute l'instruction, à cause de leur indifférence et de leur incompétence à l'égard des vérités morales, fondement des sociétés. La science ne remplacera pas le Décalogue, et le Décalogue s'accordera très bien avec le développement scientiGque.

FÉNELON DANS l'hISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE 69

« Ce qui est mauvais, ce n'est pas de savoir la chimie, c'est de vouloir tuer son voisin pour voler. )) La vieille morale fait vivre les nations. Que les hommes soient savants, tant mieux ; mais qu'ils soient vertueux, et la terre sera un paradis. Et que fait-on ? On fabrique des têtes savantes à des àraes déloyales ! Est-il étonnant que notre société soit un enfer ?

Nous nous imaginons facilement quelle fut, sous l'habile direction d'un maître comme Fénelon, la culture intellectuelle et morale que reçut le Petit Prince.

Cette belle vie d'homme que nous saisissons dans la correspondance et que les mémoires confirment, c'était la résultante de l'action de Fénelon. L'idéal que l'enfant royal avait entrevu parmi les multiples aspects du réel, sous la forme grecque ou l'enveloppe biblique, il s'efforça de le réaliser. Il vécut un beau rêve.

Si Fénelon tenait tant à une instruction solide, c'est qu'il sentait que l'âme ne peut être mutilée, et que l'intelligence a le droit de recevoir un appui. Ajoutez que le vrai mène au bien. La culture intellectuelle est moralisatrice, en dépit des paradoxes de Rousseau et de l'abbé de Saint-Pierre. Nous n'acceptons pas, sans doute, les théories platoniciennes sur l'équivalence du vice et de l'ignorance, omnis pecccms est igiwrans, car ce n'est pas tant le savoir qui manque à l'homme que le vouloir ;

FEXELON

mais nous ne pouvons accorder à Spencer que la culture intellectuelle ne sert en rien à l'éducation morale.

La culture intellectuelle relève l'âme du jeune homme au-dessus de la vulgarité ambiante, parce que, si son goût est affiné jusqu'aux saveurs subtiles et infiniment variées que nous donnent les choses de l'art et de l'intelligence, il ne peut plus se satisfaire avec les sensations violentes qui ébranlent les hommes du commun ; et il en vient vite à se convaincre qu'on se lasse de tout, sauf de ce petit événement mental qui est de comprendre une chose nouvelle ; et quand on a décidément éprouvé que là se trouvent la plus grande certitude et la plus grande somme de contentement, on y tend d'un eftort habituel, on s'applique à aimer les choses difficiles, on porte en tout un goût de supériorité qui n'est ni orgueil ni dédain, mais qui est la pure et véritable et profonde distinction de l'esprit.

Et voilà comment se rejoignent la culture intellectuelle et la formation morale, et comment Rousseau a pu se tromper en distinguant trois périodes dans l'éducation. La dépendance des facultés est telle que l'on ne peut agir sur l'une sans influencer l'autre. L'éducation doit être simultanée.

Et ce sera encore la meilleure préparation du caractère, qui suppose l'union de convictions fortes et d'une volonté ferme. L'éducation doit en effet implanter des maximes définitives, surtout des prin-

FÉXELOX DAXS l'hISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE 71

cipes moraux, que rien ne puisse déraciner. En formant le jugement de l'enfant, elle le prépare à apprécier d'une façon droite les choses de la vie. Les personnes lui paraîtront respectables alors même qu'elles se trompent. L'intolérance est fille de l'étroitesse d'esprit.