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renaître. On disait même qu'il ne lui manquait plus «que son nom, du temps et des élèves » (1).

Le ministre, en effet, n'était pas opposé à la philosophie dont il avait fait jadis un bel éloge en qualité de magistrat (2). Il laissa les professeurs en dire les bienfaits, en appeler le retour de leurs vœux ardents. Francisque Bouillier, en 1858, espérait qu’elle repren-

drait (son ancienne place au faîte de l’enseignément »,

« Maintenant, pour effacer les dernières traces de la réaction de ‘1849, que reste-t-il, sinon que la philosophie reprenne enfin Son nom, comme l’Université a repris Le sien ? » (3) Dans les discours de distributions de prix ou les discours de rentrée, on démontrait la nécessité des études philosophiques, on réclamait une dissertation française de philosophieau baccalauréat (4). Un professeur du lycée Charlemagne, Charles Bénard, critiqua dans une brochure, publiée en 1862, l’enseiseignement de la philosophie tel qu'on le donnait depuis dix ans (5). « Le but que je poursuis, expliquaitil ensuite dans la Revue de l’Instruction publique, avec l'approbation de tous les esprits élevés et éclairés,

(1) Bersot, Questions d'Enseignement, 4° leltre sur l'Enseignes ment, p. 94.

(2) Cf. supra, chap. I, $ Il.

(3) Revue du Lyonnais, 28 série, XV, p. 526, rentrée solennelle des Facultés, 1857. k

(4) Journal général de l’Inslruclion publique, 26 septembre 4857, XXVI, p. 571, distribution des prix du lycée de Montpellier ; Revue de l’Instruction publique, XVII, 1857-1858, p. 594, lycée d’Epinal ; 4859-1360, XIX, p. 546, Rentrée des Facultés de Douai, discours du recteur ; id., ibid., p. 668, Rentrée des Facultés de Caen, discours du recteur ; p. 689, Rentrée des Facultés de Rennes, rapport du doyen de la Faculté des Lettres; 1d., 1860- 1861, XX, pp. 529-530, Rentrée des Facultés de Dijon, discours

du recteur (Cournot).

(5) L'Enseignement actuel de la philosophie dans les lycées et collèges, ou les anlinomies de la logique classique, Paris, Ladrange, in-8, 1862 ; cf. Revue de l’Instruclion publique, XXIX, 1862-1863, pp. 98-100, compte rendu de Paul Janet.

c’est le rétablissement dans nos lycées et nos collèges d’une partie importante de l’enseignement classique, sinon détruite, abaissée, mutilée et privée de toute sanction sérieuse. Les causes qui l’ont faite ce qu'elle est n'étant plus, ou s'étant modifiées, je crois que le moment est venu de réclamer sa réintégration dans les études classiques » (1).

Rouland avait, dès 1857, renforcé le programme de logique du baccalauréat ès-sciences, parce que la logique « fortifie l'esprit en le rectifiant et en lui donnant un guide sûr » (2). Maisil songeait aussi à rétablir la classe de philosophie dans son ancienne splendeur. Il s'en était entretenu avec Dumas, et s’il avait hésité jusqu'à la fin de son ministère, c'était par crainte de heurter les préjugés de la clientèle des lycées et de nuire à leur recrutement (3). Mais il est à peu près certain que cette réforme se fût accomplie à bref délai s’il n’avait quitté trop brusquement la direction de l’Université.

Rouland, en effet, ne se contentait pas des modifications partielles apportées au régime de 1852. Il souhaitait mieux et davantage.

En 1863, il nomma des commissions de professeurs parisiens, présidées par des proviseurs, et leur fit poser des questions détaillées relativement à l’état et aux progrès de l’enseignement, aux méthodes, aux résultats obtenus, à la surcharge d'élèves, aux déchets produits par l’application des programmes, aux vœux des maîtres et des familles (4). D'autre part, on observait toujours un abaissement général des études. À la session d'avril 1862, à Paris, sur 45$ candidats au baccalauréat examinés par la Faculté des Lettres,

(L) Revue de l'Inslruction publique, XXI, 1862-1863, p. 698. (2) Delalain, V, p. 445, instruction du 44 août 4887.

AMOR AU mai 1864, p. 652, discours de Dumas au pat.

(4) Revue de l'Instruclion publique, XXII, 1862-1863, p. 784.

à — 167 — 195 seulement avaient été admis, dont 1 avec mention très bien, 2 avec bien, 13 avec assez bien. « L'abaissement, disait Dübner, ne saurait se manifester d’une manière plus éclatante et par des symptômes plus alarmants » (1). |

Rouland, conscient de la gravité de la situation, de moins en moins lié vis-à-vis de l’œuvre de Fortoul, annonça une réorganisation des études dans l’Exposé de la situation de l’Empire présenté au Sénat et au Corps législatif au début de l’année 1863 : « La réforme de l'Instruction secondaire au point de vue d’une meilleure distribution des objets de l’enseignement et du perfectionnement des méthodes, promise il ya un an, préparée dès à présent, s'accomplira, nous l’espérons, avant l'expiration de cette année, et le baccalauréat deviendra le signe, moins chargé et plus intelligent, d’études bien faites, parce qu’elles ne seront excessives ni pour le maître, ni pour l'élève » (2).

Ce fut Duruy qui s’efforça d'exécuter cette promesse au mieux des intérêts de l’Université. Mais la besogne lui avait été amplement facilitée par Rouland qui ne recueillit point le bénéfice de ses efforts, parce qu'il plut à l'Empereur de changer sa besogne avant qu’il eût réalisé ses projets.

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Il en fut de même en ce qui concerne l'institution de l’enseignement spécial.

(1) Revue de l'Instruclion publique, XXI, 1862-1863, p. 249.

(2) Monileur, 14 janvier 1863, Silualion de l'Empire, p. IV. 45 Rouland avait déjà dit, l’année précédente, à la distribution des prix du Concours général : « N’est-il pas désirable que le baccalauréat ès-lettres devienne une épreuve plus intelligente et plus sûre, quand elle n'est encore trop souvent qu'une gymnastique de la mémoire et qu’elle pousse ainsi à la désertion d'études solides et régulières, pour favoriser des préparations hâtives et trompeuses. » (Moniteur, 12 août 1862, p. 1180; Discours el

Réquisitoires, IL, p. 157-158.)

L'idée n'était pas nouvelle. On s'était préoccupé de. constituer, au xvu* et au xvin° siècle, un programme d’études pratiques en dehors de la tradition latine, née au Moyen-Age, vivifiée par la Renaissance, et maintenue aussi bien dans les collèges de l’Université que dans ceux de la Compagnie de Jésus (1). Diderot critiquait très vivement l’enseignement suranné de son temps. « Pas un mot d'histoire naturelle, pas un mot de bonne chimie, très peu de choses sur le mouvement et la chute des corps ; très peu d'expériences, moins encore d'anatomie, rien de géographie » (2).

Le procureur général La Chalotais, le grand adversaireet la victime des Jésuites, écrivait : « La plupart des jeunes gens ne connaissent ni le monde qu'ils habitent, ni la terre qui les nourrit, ni les hommes qui four- ” nissent à leurs besoins, ni lesanimaux qui les servent, ni les ouvriers et les artisans qu'ils emploient ; ils n'ont même là-dessus aucun principe de connaissance. On ne profite point de leur curiosité naturelle pour l’augmenter. Ils ne savent admirer ni les merveilles de la nature, n1 les prodiges des arts » (3). Condorcet, dans son fameux rapport à l’Assemblée Législative, s’inquiétait de la diffusion des connaissances professionnelles, Le Pelletier de Saint-Fargeau voulait que dans les collèges, les enfants fussent exercés au travail de la terre (4). Mais on n’en vint point aux réalisations, et les lycées de Napoléon dounèrent à leurs élèves une culture toute spéculative basée sur le latin et les mathématiques. |

En 1829, le ministre de l’Instruction publique, de Vatimesnil, institua dans quelques collèges royaux

(D) Gréard, Enseignement secondaire, X, pp. 35 et s.

(2) Diderot, Œuvres complètes, édition Tourneux, IL, p. 459, cité par G. Compayré, Hisloire de la Pédagogie, p. 269 (A vol. in-12, Paris, 1904, 17° édition).

(3) Cité par G. Compayré, op. cit., p. 291.

(4) Compayré, pp. 322-393, 335.

et communaux, des sections préparatoires au commerce et à l'industrie. Elles furent réorganisées par une ordonnance du 27 janvier 1839, sans grand succès, semble-t-1l, puisque sur une population de 45.281 élèves fréquentant les établissements secondaires de l’Université, 1191 seulement suivaient les cours spéciaux (1).

En 1847, M. de Salvandy décida de créer un enseignement distinct de l’enseignement classique et comprenant trois années d’études aboutissant aux mathématiques élémentaires ou aux mathématiques supérieures. On y entrait après la quatrième. Ce régime incomplet et bâtard ne vécut pas longtemps, et la bifurcation acheva sa brève existence (2).

Cependant, des « classes de français, d’enseignement primaire supérieur, industriel ou commercial » subsistagnt dans les collèges communaux, et Fortoul, en 1856, adressait aux recteurs une circulaire

où il leur faisait remarquer la nécessité de conserver

un enseignement « particulièrement recherché » par les populations industrielles et agricoles. « Plus de onze mille jeunes gens qui se destinent à l’agriculture, au petit commerce, à l’industrie, viennent aujourd’hui puiser dans les collèges, avec une éducation libérale, une culture intellectuelle appropriée à leurs carrières futures. Dans tous les établissements où ces cours spéciaux sont établis, vous veillerez à ce que leur organisation soit méthodique, régulièrement graduée, et aussi complète que possible » (3).

(4) Gréard, Enseignement secondaire, K, p. 40.

(2) Ce rapide historique est fait essentiellement d'après Gréard, op. cil., pp. 35 ets. — On pourra consulter également l'ouvrage.de M. J.-B. Paquier, l'Enseignement professionnel en France, Paris, in-18, 1908. — Lors du vote de la loi du 15 mars 1850, Fernand de Lasteyrie et Wolowski avaient démontré à l’Assemblée législative la nécessité d'organiser un enseignement . « parallèle » au classique. (H. Michel, La Loi Falloux, p. 440.) (3) Delalain, V, p. 42, instruction ministérielle du 11 avril 1856.

La question en était là lorsque Fortoul mourut. Son successeur avait eu fort à faire pour ranimer l’enseignement classique où l’on souffrait tant de la bifurcation et du baccalauréat. En 1862, jugeant qu'il avait remis les études libérales en état d'attendre des perfectionnements ultérieurs, il parla « d'organiser l’enseignement secondaire professionnel » (1).

Les cours spéciaux avaient non seulement vécu, depuis la circulaire de Fortoul, ils avaient- aussi prospéré. Le nombre des élèves qui les fréquentaient s'élevait d'année en année surtout dans les collèges communaux. Pour les collèges, la proportion monta en effet en sept ans (1854 à 1861) de 45, 42° à 54, 78 °/°. En 1863 on en comptait 13312 pour l'ensemble des établissements secondaires publics (2).

Les cours spéciaux répondaient donc « aux besoins et aux vœux des familles qui, sans porter jusqu'aux humanités les études de leurs enfants », vdulaient « leur donner une éducation en harmonie avec les professions auxquelles ils se destinaient » (3).

En dehors de l’Université, de très intéressantes tentatives avaient été faites dans le même sens par des municipalités ou des particuliers. En 1839, Philibert Pompée ouvrit à Paris, avec l’aide pécuniaire de la Ville, l'Ecole Turgot, qui fit d'année en année de sensibles progrès, et se perfectionna progressivement au fur et à mesure de l’accroissement de ses effectifs.

(1) Moniteur, 42 août 1862, pp. 1180, discours prononcé à la distribution des prix du Concours général; Discours el Réquisi= loires, II, p. 153.

(2) Moniteur, 13 novembre 1863, p. 1351, Süuation de l'Em-

“pipe; cf. id., 44 janvier 1863, ibid., p. IV, et 49 avril 1863,

P- 98, rapport de la Commission du budget, où l’on constate l’accroissement des élèves des cours spéciaux ; Gféard, ÆEnser- | gnement secondatre, 1, pp. 253, 255, annexes XIL et XIŸ, tableaux concernant les établissements du ressort académique de Paris. (3) Moniteur, 19 avril 1863, p. 598, rapport de la Commissio

du budget,

En 1853, à la suite de difficultés d'ordre administratif, Pompée quitta la direction de l'Ecole Turgot, et fonda à Ivry-sur-Seine l'établissement qui porte son nom, et où le dessin était l'étude capitale. Il se fit dès lors l'apôtre de l’enseignement professionnel qu'il préconisa en mainte occasion par la plume et par la parole. En 1867, lors de l'Exposition universelle, il fut chargé de faire à de jeunes instituteurs amenés à Paris, des conférences sur ces questions, et les conduisit à son école où ils purent admirer les travaux de ses élèves (1).

En 1861, sous le patronage d’Edouard de Laboulaye, s'ouvrit à Versailles l’Institution Bertrand, qui jouit pendant longtemps, et à juste titre, d’une belle renommée. On y préparait aux carrières commerciales, industrielles et agricoles, et les ateliers étaient uniques en France pour leur merveilleuse installation (2).

La province n'était pas restée en arrière dans ce mouvement. La ville de Lyon, grâce à la générosité posthume d’un de ses enfants, le major Claude Martin, mort à Lucknow au service de la Compagnie des Indes, avait vu s'inaugurer, après bien des difficultés, l'Ecole de la Martinière (3), conçue d’après un plan très original par Tabareau, professeur de physique à la Faculté des Sciences (9 juin 1826). On n’y fit d’abord que trois cours, de mathématiques, de chimie et de

(4) Dictionnaire de Pédagogie, 1, II, p. 2407, v° Pompée; p. 2453, v° Professionnelles (Ecoles), pp. 2907-2909, v° Turgot (Ecoles) ; Cf. Boitel, l'Enseignement primaire supérieur français, in-8, Paris 1905, extrait de Enseignement et Démocralie, in-8, Paris, Alcan, 1905. — M. Quénardel, ancien directeur d'Ecole Normale et membre du Gonseil supérieur de l'Instruction publique, actuellement directeur de l'Institution Bertrand, après avoir administré quelque temps l'Ecole Pompée, m'a aussi fourni d'intéressants renseignements.

(2) Renseignements fournis par M. Quénardel.

(3) J'ai utilisé la Notice sur l'Ecole de la Martinière (Lyon, in-8, 1883) due à M. Lang, directeur honoraire de l'établissement.

dessin. L'écriture, la grammaire, la théorie du tissage, la morale, le modelage et les travaux manuels y furent successivement ajoutés.

Tel était, au temps de Rouland, le programme de la Martinière, qui s’est accru dans la suite d’autres matières indispensables, comptabilité, physique, histoire et géographie, langues vivantes. La Martinière fut célèbre sous l’Empire, et même avant l'Empire. En 1838, le Ministre du Commerce et des Travaux publics consultait Tabareau sur ses méthodes dans le but de fonder un institut industriel à Paris. En 1850, le Président de la République vint à la Martinière, et Dumas, qui laccompagnait, lui dit : « Monsieur le Président, il n'existe pas d'institution pareille en Europe: enseignement, méthodes et résultats, tout y est neuf et remarquable. 11 importe de nous en inspirer lorsque nous

aurons des réformes à proposer dans l'enseignement universitaire. » Plus tard, Duruy proclamait que la Martinière était « la première des écoles professionnelles » (1).

En Angleterre (2), un mouvement très intéressant (et où le gouvernement français vit la cause principale” de la prospérité britannique) s'était dessiné sur

(L) Lang, op. cil., pp. ait 112. — Le Diclionnaire de Pédagage (LTD: 2453) donne au mot Professionnelles (Ecoles) la liste par département, des écoles professionnelles, avec la date de leur fondation. Un certain nombre d'entre elles fonctionnaient déjà au temps de Rouland.

(2) Je n'ai parlé ici que de l’Angleterre, parce que c'est l'Exposition de 1862 qui détermina le gouvernement français à s'occuper de l’enseignement préparatoire aux carrières industrielles et commerciales. — Principales sources consultées : Graham Balfour, The educational systems of Greal Brilain and Ireland, 2° édition, Oxford, 4903, in-8; Educalion in the nineleenth cen-, lury, lectures delivered in the éducation section of the Cambridge University extension summer meeting in August 4900, Cambridge, 1901, in-8 ; Demogeot et Montucci, L'Enseignement secondaire en Angleterre el en Ecosse, Paris. 1868, in-8 ; Max Leclerc, L’Education des classes moyennes el dirigeantes en Anglelerre À vol. in-12, Paris 4894. -

l'initiative du D' Georges Birkbecek, professeur à l’Andersonian College de Glasgow, en faveur d’un enseignement adapté aux nécessités économiques de l'époque. Birkbeck ouvrit des cours qui s’adressaient surtout aux ouvriers et restaient strictement professionnels. Aidé de Brougham, de Place, de Robertson, qui ne lui ménagèrent ni leur concours moral, ni leur aide pécuniaire, il propagea ces cours dans les grandes villes manufacturières du Royaume-Uni. Malheureusement la plupart de ses auditeurs avaient dans leur culture première de graves lacunes qui les empèêchaient souvent de suivre les explications les plus simples. Les résultats obtenus démontrèrent la vérité de l'appréciation exprimée beaucoup plus tard par la Commission de l’enseignement technique, à savoir qu'une bonne éducation secondaire « est la meilleure préparation possible à toute bonne éducation technique » (1).

Après l'Exposition de 1851, sur l'initiative du Prince Albert, on annexa à l’Université de Londres le Royal College of Science et le Collège centrai technique. Un Department of Science and Art fut créé au ministère du . Commerce (Board of Trade), puis rattaché (en 1859) au ministère de l’Instruction publique (Education Department). Tout un système de subventions approuvées par le Parlement fut établi pour venir en aide aux écoles techniques.

Quant aux établissements secondaires proprement dits, ils durent rajeunir leurs programmes. A Malhorough et à Cheltenham, on Joignit aux divisions traditionnelles des sections modernes. Les collèges des régions industrielles s'ouvraient plus largement aux études pratiques sous peine de manquer d'élèves, D'autres s’organisaient ou se réorganisaient sur un plan nouveau, à Liverpool, à Londres, conservant le latin et le grec, mais plaçant au même rang, par le

(4) Grakam Balfour, The éducalional systems. p. 164.

moyen d’une bifurcation, les langues vivantes, la tenue des livres, les mathématiques, la chimie appliquée, l’histoire et la géographie.

Et cependant l'Exposition de 1862 prouva aux Anglais qu'ils avaient mal coordonné leurs efforts ; ils s’aperçurent que le résultat en était minime et il . fallut le développement formidable de l'Allemagne unifiée pour donner naissance à la législation contemporaine de l’enseignement technique.

En revanche cette exposition provoqua en France beaucoup de réflexions salutaires. On en était encore à la belle période de prospérité matérielle qui marqua la première partie de l’Empire. Malgré la bonne harmonie qui unissait les deux grandes monarchies occidentales, on ne put s'empêcher de penser que la concurrence britannique devenait redoutable, et que la tradition gréco-latine ne formait pas de vigoureux combattants pour la lutte économique. L’enseignement professionnel: devint à la mode (1): des professeurs prirent chaleureusement en main la cause des langues vivantes (2); des publicistes fondèrent un journal qui s’intitula l'Enseignement professionnel (3). Un comité se forma pour créer des Ecoles internationales où l’on étudierait pratiquement les idiomes étrangers, et dans ce comité figuraient des personnages officiels, Dumas, Bonjean, Ravaisson, Michel Chevalier, Gustave Rouland, secrétaire général du ministère de l’Instruction publique et fils du ministre (4). « Nous sommes,

(1) Dès 1856 et 1857, lors de la distribution des prix de l'Ecole Turgot, les personnages chargés de la présidence faisaient grand éloge de l’enseignement professionnel. (Moniteur, AX'août 1856, p. 922 ; 22 août 1857, p. 919).

(2) Revue de l'Inslruclion publique, XXII, 1862-1863, pp. 220, 234, lettres de Louis Benloew. y

(3) Zd., XXII, 1862-1863, p. 595.

(4) Zd., ibid., pp. 78, 204, 218,933; cf. Moniteur, 30 novembre 1862, p. 1646, concours institué entre les auteurs des meilleurs mémoires sur la fondation d'un collège international.

disait Laboulaye dans le Parti libéral, un peuple de producteurs. Il faut donc un enseignement qui prépare au travail matériel sous toutes ses formes, c’est ce qu'on appelle l’enseignement professionnel » (1).

Dans l’Université, les études classiques apparaissaient comme indipensables sans doute à la formation de l'élite intellectuelle, mais inutiles aussi, pour ne point dire nuisibles, à la moyenne des élèves qui les suivaient sans goût et sans profit, pour satisfaire l'ignorante vanité de leurs parents.

Duruy, en tournée d'inspection générale, se rendit un jour au lycée de Coutances, peuplé de nombreux fils d’éleveurs et d'agriculteurs, qui s’adonnaient, faute de mieux, aux belles-lettres anciennes et modernes. Et il nous raconte, à ce propos, la jolie anecdote que voici. « Dans la classe de quatrième, je trouvai un garçon haut deux fois comme ses camarades, avec de larges épaules couvertes d’un sarrau de toile. Pendant qu'il m'expliquait quelques mots de grec et de latin, tant bien que mal, plutôt mal que bien, je l’examinai, et je finis par lui demander : « Quelle est la profession de Monsieur votre père ? — » Il est fermier. — Et vous, que comptez-vous faire ?. » — Je serai cultivateur »... « L'Université avait pris ce fils de fermier, aspirant à devenir fermier lui-même, et pour toute instruction agricole, elle lui faisait étudier le Jardin des Racines grecques. Le soir, rendant compte à M. Rouland de ce que j'avais vu à Coutances, je terminai mon rapport par ces mots qui se retrouvèrent . depuis ce jour dans plusieurs de mes dépêches officielles : « Et de plus, je pense, Monsieur le Ministre, » que nous volons le temps et l’argent de ces gens- » là » (2). Ce nouveau delenda Carthago dut hâter la préparation du projet que Rouland soumit à l’appro-

(4) Laboulaye, Le Parli Libéral, p. 78 (1 volume in-12, Paris 1864).

(2) Duruy, Notes el Souvenirs, I, p. 167.

bation de Napoléon III dans son rapport du 14 juin

Pour en comprendre l’exacte signification, 1l faut le rapprocher d’un autre document du même ordre, préparé par les soins de Rouher, ministre de l'Agriculture, du Commerce et des Travaux publics, daté du 22 juin 1863 et portant sur l’état de l’enseignement professionnel et les moyens de le perfectionner.

Roubher envisage uniquement les écoles spéciales qui forment ou pourront former des praliciens, ingénieurs, contre-maîtres, chefs d'ateliers, ouvriers. Il se préoccupe donc avant tout de l'apprentissage et ne dit pas un mot de la culture générale. On retrouve, dans son exposé, les idées qui s'imposent aujourd'hui aux industriels et aux commerçants désireux d’avoir des auxiliaires très versés dans la technique de leur métier (1).

Rouland, au contraire, n’entendait pas mettre l'atelier à l’école ou l’école à l’atelier. Sans doute, il désira connaître ce qui se passait autour de lui. En 1862, il fit visiter par les inspecteurs généraux Eugène Rendu et Dubief l'Ecole Pompée, qui fut l’objet d’un rapport très favorable, et que l’Opinion Nationale signalait alors avec éloges dans des articles de Charles Sauvestre (2). Dans son rapport, il cite les « essais heureux... déjà... faits soit par des municipalités, soit par . l'enseignement libre » et parle des écoles pratiques de l'étranger (3).

Mais chez cet ancien magistrat formé par l’Université, nourri des classiques, la tradition ne renonce pas entièrement à ses droits. Il veut un enseignement pratique, et cependant secondaire, applicable à la

(D) Bulletin administratif, XIV, pp. 1ets.; Moniteur, k& juillet 1863, p. 928. ,

(2) Diclionnaire de Pédagogie, 1, I, v° Pompée, p. 2407.

(3) Bullelin administratif, XI, p. AA ; le rapport de Rouland se retrouve au Moniteur, 18 juin 1862, p. 883.

bourgeoisie moyenne, à celle qui se consacre à l’industrie, au commerce ou à l’agriculture, mais qui ne sera pas fait pour les classes populaires (1). 11 témoigne même à l'encontre de l’enseignement primaire supérieur d'une singulière défiance, pour ne point dire d'un profond mépris. « C’est l’enseignement secondaire moderne et français (on voit que le terme n’est pas nouveau) qu'il s’agit de développer en s'appuyant sur les exemples heureux donnés par quelques grandes cités de l'Empire, ainsi que sur cette expérience de l’enseiment spécial des lycées qui, malgré tous les obstacles, a survécu et souvent prospéré », c’est-à-dire « une branche de l’enseignement public... placée au-dessus de l'instruction primaire » et venant « la continuer parallèlement avec l'instruction secondaire donnée dans les collèges et les lycées ». On y prendrait pour base « la lan- -gue nationale et les langues vivantes, l’histoire du pays etla géographie pratique, les sciences appliquées, les notions de l’industrie et du commerce, le dessin ». « Renonçant à cette désignation regrettable d'enseignement primaire supérieur qui choque toutes les familles, il conviendra peut-être de constituer soit dans les lycées eux-mêmes, soit à côté d'eux selon les cas, des écoles, véritables collèges modernes, analogues à certains égards aux écoles centrales du commencement du siècle. Les enfants des classes laborieuses y trouveront à la fois l'instrument d’une éducation pratique solide et l'initiation à des pensées vraiment littéraires dont la France trouvera sans peine la source en elle-même, etqut, par exception, pourrait les ramener sans trop d'efforts, s'il y a heu, dans les rangs de l'instruction secondaire ». «Ges écoles, par le rang qui leur serait attribué dans l'opinion, devraient avoir le double privilège d’attirer les enfants sortis des

(4) Ailleurs, Rouland parle de « l’enseignement secondaire professionnel » (Monileur, 12 août 1862, p. 1180, discours prononcé à la distribution des prix du concours général ; Discours et Réquisitoires, II, p. 153).

familles vouées à l’industrie, et destinés à poursuivre la carrière ouverte par leurs pères, et, en même temps ceux des enfants appartenant aux familles tenant aux professions qu’on nomme libérales, que celles-ci dirigeraient vers les occupations commerciales. Il faudrait que ces écoles fussent à la fois pour les situations moyennes de la société un degré supérieur, et pour les situations plus élevées un degré qui ne fit pas supposer que les enfants perdraient leur niveau pour les avoir fréquentées » (1).

On voit avec quel soin minutieux, avec quel luxe de

précautions Rouland s’attache à ménager les susceptibilités, et, tranchons le mot, les préjugés de la bourgeoisie moyenne qui a peur de déroger en mettant ses fils à l'Ecole primaire supérieure, ou même en les préparant aux carrières non libérales (2).

Le ministre comprit cependant que le personnel universitaire, imbu lui aussi des préjugés de caste, ne serait pas apte à donner le nouvel enseignement. Il proposait donc d'en recruter les maîtres dans une Ecole Normale spéciale (qui fut celle de Cluny), à moins qu'on ne préférât donner « une large extension à l'Ecole Normale Supérieure » (3).

La conclusion pratique du rapport de Rouland fut la nomination, par arrêté du 14 juin 1862, d’une com-

(4) Bulletin administratif, XIIT, pp. 110, 144, 419, 143.

(2) Rouland à insisté à plusieurs reprises, et avec beaucoup de force sur cette idée qu'il s’agit d'instituer « l’enseignement secondaire français » qui serait une « {roisième partie de l’enseignemenl classique secondaire + (Monileur, 12 août 1862, p. 1480, discours prononcé à la distribution des prix du concours général; Discours el Réquisiloires, 11, p.453; Moniteur, 14 janvier . 4863, Siluation de l’Empire, p. IV). — Le ministre songeait méme à compléter son système en instituant « quelques écoles supérieures destinées à l'étude de tout ce qui enrichit les nations par la plus grande facilité des échanges et par l'entente la plus judicieuse de leurs relations. » (Moniteur, 12 août 1869, loc. cit.)

(3) Bullelin administratif, XHH, p. 4143.

mission spéciale chargée d’étudier son projet et où entrèrent des industriels, des commerçants, des universitaires et des fonctionnaires du ministère de l’Instruction publique (1).

Le projet ministériel reçut un accueil favorable au Parlement. « C’est une idée très ingénieuse, une idée très bonne, très forte, très utile » (2), disait Nogent Saint-Laurens. Le rapporteur de la Commission du budget abondait dans le même sens. « Nous ne pouvons qu'engager l’administration à marcher résolument dans la voie où elle est entrée, et à développer une institution [les cours spéciaux] dont l’expérience a prouvé toute la vitalité et les avantages » (3). Le député Larrabure prononça à cette occasion un vigoureux réquisitoire contre le grec et le latin. « Il exposa sur l’éducation des idées aujourd’hui très répandues, qui alors semblaient paradoxales » (4). Il est vrai que Larrabure se défiait des études classiques surtout parce qu'elles lui paraissaient propres à former des adversaires de l'Empire. «Aujourd’hui, nos jeunes gens sortant des écoles, même chargés de lauriers, savent comment se réunissaient les comices antiques ; ils ne savent pas un mot de la société française dans k laquelle on va les jeter. Ils arrivent de Rome ou de Grèce presque comme des étrangers, et cependant ils seront incessamment appelés à faire acte de citoyens français. Is y arrivent républicains grecs ou romains, afin de devenir citoyens d’une monarchie. C’est un des résultats qui n'est pas les moins curieux de notre éducation publique : tous les ans, nous Jetons de nos collèges, dans les villes et les campagnes, plusieurs milliers de jeunes républicains, ainsi préparés sans

(4) Bulletin administratif, XL, pp. 114-415 ; Moruleur, 18 juin 1862, p. 883.

(2) Monileur, 20 juin 1862, p. 907.

(3) Moniteur, 19 avril 1863, p. 598.

(4) E. Ollivier, l'Empire libéral, VI, pp. 210-214.

doute à être les zélés défenseurs de nos institutions monarchiques » (1).

“ Larrabure apportait d’ailleurs à l’appui de sa thèse des arguments plus sérieux. Industriels, commerçants, architectes, artistes, financiers, n’ont pas besoin de connaître les langues mortes. Qui donc se souvient du rudiment appris sur les bancs du collège ? Pourquoi consacrer huit ou neuf ans à étudier des idiomes que l’on ne parle plus? Mieux vaut pendant ce temps apprendre le français, l'anglais ou l'allemand, les sciences, l’histoire et la géographie, le droit usuel. L'Etat doit fournir «le genre et la somme d’enseignement appropriés aux situations que la Providence assigne à chacun de nous ici-bas ». « Je crois, ajoutait Larrabure, qu’en fait il y a peut-être trop d'instruction supérieure... eu égard au nombre des bonnes situations que vous pouvez ensuite offrir aux Jeunes gens instruits ». Peut-être dira-t-on. que le système est anti-démocratique et réserve aux seuls enfants des riches l’éducation intégrale. « Mais il y a des faits qui s'imposent par la force des choses. Déjà les voyages, complément si estimé de toute grande éducation, sont le partage des classes aisées. Pouvez-vous l’'empêcher? » Il faut donc faire des études classiques « le couronnement d'une éducation supérieure réservée aux érudits.. Ceux-là seuls seront Grecs ou Latins qui auront l'ambition d’une instruction hors ligne ». Larrabure se rapprochait même de la conception actuelle des écoles primaires supérieures, puisqu'il voulait que l'instruction secondaire « toute française, suffisamment forte. fût donnée à petite distance, des

(4) Moniteur, 26 avril 1863, p.644; cf. id., 28 avril, p. 654, discours d'Edouard Dalloz : « Qui de nous, dans une société qui a des devoirs en même temps que des droits, n’a trouvé qu'on s'est peut-être trop complu à bercer les jeunes imaginations des récits trop fréquemment répétés des Harmodius et des Aristogiton, de Brutus et de la mort de César ?.., » <e

familles dans des écoles cantonales, bi-cantonales ou d'arrondissement selon les lieux », parce que lorsque les enfants sont au collège ou au lycée, « l’amourpropre piqué entraîne la faiblesse des pères qui souvent font plus qu'ils ne pourraient faire » (1).

Hormis cette étrange théorie qui réserve la haute culture aux riches, alors qu’elle est rationnellement le patrimoine d’une élite intelligente et laborieuse, le système de Larrabure est très acceptable. Les études classiques, excellent instrument de formation des esprits, ne conviennent pas à tous les enfants sans exception. Les trois quarts d’entre ceux qui fréquentent les établissements secondaires en tirent un profit très médiocre, trop heureux s'ils ne se déclassent point à tout jamais. À ceux-là convient une discipline moderne, suffisante pour les préparer à devenir de bons techniciens, exempts de routine et de préjugés (2).

Certains, sans désapprouver l'initiative de Rouland, s’effrayaient de voir l'Université chargée de l’enseignement professionnel. Ils eussent voulu en laisser le soin aux particuliers, agissant individuellement ou collectivement, aux départements ou aux communes, aux industriels qui connaissent mieux que personne les besoins de l'industrie (3).

(4) Moniteur, 26 avril 1863, p. 644.

(2) « Il faut que l'école professionnelle prépare les enfants à être des travailleurs, sans les préparer expressément à une profession particulière. Elle doit être pratique sans être spéciale. » (J. Simon, l'Ecole, p. 374).

(3) Laboulaye, Le Parlitibéral, p. 79; Revue de l’Instruction publique, 1863-1864, XXIIL, p. 8, De l'Enseignement professionnel, par B: Jullien, étude résumant des articles du Journal des Débais, du Journal des Economistes et de Ia Presse; cf. Keyue des Deux-Mondes, 1° mars 1864, pp. 138 ets., Louis Reybaud, De PEnseignement professionnel en France : « Il est bon que l’on sache à ne plus s'y méprendre que l’Université forme les esprits et non les bras, et que dans tous les cas, elle 'aimera mieux se désister que déchoir » (p. 148). j |

Ceux qui se refusaient à dépouiller l’Université de ses vêtements solennels, mais démodés, se mépremaient un.peu sur les intentions de Rouland, et, par . anticipation, sur celles de Duruy, qui n’a jamais prétendu, lui non plus, faire autre chose qu'un autre enseignement secondaire (1). « Nous excluons de nos écoles nouvelles les exercices d'atelier parce que l'administration de l'instruction nationale n'est pas celle des travaux publics » (2). Tels sont les termes d'une circulaire du 2 octobre 1863 où Duruy traduit sans équivoque les idées de son prédécesseur.

Nous les retrouverons longuement développées dans les travaux préparatoires de la loi du 21 juin 1865. Le conseiller d'Etat Langlais, auteur de l'exposé de motifs du projet présenté en 1864 au Corps Législatif, et chargé d’en soutenir la discussion, a repris les divers points du rapport de Rouland ; quelquefois il en a . démarqué certains paragraphes. Comme Rouland, il

condamne l’enseignement primaire supérieur, dont la dénomination porte atteinte à l’amour-propre des familles (3). IL faut « un enseignement particulier, spécial, qui porte la jeunesse à un niveau suffisamment élevé et qui lui donne des connaissances générales dont elle se servira un jour pour apprendre à diriger avec succès le domaine agricole, l'usine, le comptoir et l'atelier » (4): Cet enseignement sera secondaire (5), appuyé sur l'étude de la langue et de la

(4) « Sur la base élargie et consolidée de l'enseignement primaire, s’élèverail parallèlement les deux enseignements secondaires, l’un classique, pour les carrières dites libérales, l’autre protessionnel pour les carrières de l'industrie, du commerce et de l'agriculture. » (Circulaire du 2 octobre 1863, Reyue de l’'Instruclion publique, XXII, 1863-1864, p. 445).

(2) Circulaire du 2 octobre 1863 (Reyue de l'Instruction publique, loc. cit.)

(3) Monileur, A6 avril 1864, Exposé de motifs, p. 507.

(4) Id., ibid.

(5) d. ibid; id. Ler juin 1865, p. 719, discussion du projet de loi,

littérature nationales aussi bien que des sciences. Il ne sera point professionnel au sens étroit du mot, car pour aborder une profession « il faut y être préparé par un enseignement général » (1).

Le député Chauchard, chargé de rapporter le projet devant le Corps Législatif, critiqua lui aussi les écoles primaires supérieures de Guizot. «Quoique appelée supérieure, l'école primaire n'était pas le collège, c'était toujours l’école ; les parents virent là comme un signe d’infériorité et n’envoyèrent pas leurs enfants ». Quand les élèves sortiront des établissements nouveaux, 11s n'auront « que des connaissances générales et n'auront encore appris ni une profession, ni un métier. Nous ne mettons pas l'atelier dans l’école, l’industrie dans le collège. Nous voulons que les jeunes gens sachent ce qu'il leur est essentiel de savoir pour devenir des hommes distingués, quelque profession qu'ils embrassent... La France désire pour ceux qui se destinent à l’agriculture, à l’industrie, au commerce, une éducation plus complète que l'instruction primaire, un ensemble d’études appropriées parallèles à celles que reçoivent les élèves des lycées et des collèges » (2).

Ces quelques citations montrent que le gouvernement aussi bien que la commission parlementaire restaient fidèles aux intentions exprimées par Rouland. Elles nous permettent d'apprécier à sa juste valeur et de remettre en lumière le rôle essentiel que joua ce ministre dans la préparation de la loi sur l’enseignement spécial. Duruy en poursuivit le vote et l’application avec une inlassabie constance, mais son prédécesseur a su le premier comprendre la nécessité de ce qu'on appelle les « humanités modernes » et c'est son rapport de 1862 qui servit de thème aux auteurs du statut de 1865 (3). R

(4) Moniteur, 1% juin 1865, p. 714, discussion du projet de loi, (2) Id., ibid., p. 748.

(3) Voy. Duruy, Noles el Souvenirs, 1, pp. 253 ets,

La réforme des examens du baccalauréat, les modifications apportées au système de la bifurcation pour en atténuer les inconvénients trop visibles, le plan de régularisation des cours spéciaux, tout cela témoigne chez le successeur de Fortoul et d’une bienveillance évidente pour les établissements d'enseignement public et d’un remarquable sens pédagogique. Il ne conviendrait sans doute pas de lui faire uniquement honneur des excellentes instructions qu'il adressait aux recteurs sur la manière d'appliquer telle ou telle partie du programme. Elles sont dues, au moins en partie, à ses collaborateurs de la carrière, et plus particulièrement aux inspecteurs généraux des divers ordres qui avaient pour mission de l’éclairer sur les besoins de l’Université. Mais il n’en est pas moins tout à son honneur d’avoir adopté franchement leur manière de voir et donné son approbation à des principes qui sont loin d'être périmés.

Rouland voulait faire pénétrer dans la discipline intellectuelle des lycées un peu plus de souplesse et de liberté. Fortoul avait rêvé d’enfermer l’enseignement dans des cadres étroits et rigides. On connaît l’anecdote fameuse : le ministre tirant sa montre, et déclarant d'un air satisfait que dans tous les lycées de France des rhétoriciens expliquent simultanément le même passage de Virgile. Si cette méthode, destinée à couler dans un moule uniforme l'esprit des futurs sujets de l'Empire, semblait, après le 2 Décembre, en tous points parfaite, on ne tarda pas à s’apercevoir qu'elle était à la fois inapplicable et dangereuse. Ea multiplicité des exercices écrits et oraux imposés aux enfants paralysait leurinitiative naissante, absorbait toute l’activité des maîtres, qui nesongeaient qu'à suivre au pied de la lettre les programmes et les instructions, en vuc d’acheminer leurs élèves avec succès à

l'épreuve du baccalauréat. Mais de développer les énergies latentes, de préparer des êtres raisonnables, ‘Als n'avaient ni ne pouvaient avoir souci, puisqu'aussi bien Fortoul ne le leur demandait pas.

Rouland vit tous ces défauts du système, éclairé par les rapports de l'inspection générale et par son jugement sain et droit. Il voulait, après avoir porté un premier coup à la bifurcation, « continuer la révision du programme littéraire et le dégager de tout excès ». « Ne serait-il pas avantageux, disait-il en 1862, de laisser aux élèves, livrés peut-être trop exclusivement aux exercices réglementaires, un peu plus de loisir, afin de leur rendre un peu plus de spontanéité ? Comment lire avec profit les meilleurs ouvrages, comment s’essayer aux compositions vers lesquelles l'esprit incline, comment réagir par les instincts naissants de l’imagination sur le fond même des études, si le travail continuel des leçons et des devoirs paralyse toute initiative personnelle ? N’en est-il'pas de mème des maîtres et des professeurs, qui, pleins de zèle et de courage, feraient mieux encore s'ils étaient moins * absorbés ?... Ces questions éclairées par l’expérience sont dignes de la sollicitude de l’Université qui prend l'engagement de les étudier et de les résoudre » (1).

La surcharge des programmes, le surmenage des maîtres et des élèves, l’absence de la spontanéité et du travail personnel dans la population scolaire, ne sont-ce pas là les problèmes qui s’agitent encore cinquante ans après le passage de Rouland aux affaires ? Ce n’était ni un routinier ni un réactionnaire l’homme qui, placé à la tête de l'Université, avouait que l’enseignement secondaire tel qu’il était compris, ne. réalisait pas l’idéale perfection et contribuait trop souvent à faire des bacheliers, mais non des hommes,

«) Moniteur, 42 août 1862, p. 1180, Discours prononcé à la distribution des prix du Concours général: Discours el Réquisi

toires, II, pp. 457-158. ,

— 186 — À « Îl reste, disait-il aussi, un peu pour l’enseignement dessciences, beaucoup pour l’enseignement des lettres, à réviser le trop plein des programmes. Le ministre de l’Instruction publique n’hésite pas à avouer qu'il ÿ a une certaine surcharge, soit dans le nombre et la diversité des matières du programme classique, soit dans la multiplicité des devoirs variés imposés à l’écolier. En voulant apprendre trop de choses, on risque de mal apprendre, et on oublie vite ce qui a fatigué l'esprit ou la mémoire. Peut-être est-il sage d’écarter de nos programmes d'instruction secondaire une foule de notions qui visent trop à l'instruction universelle, de fortifier en revanche tout ce qui constitue les humanités proprement dites, tout ce qui forme le goût, le jugement et l'imagination, tout ce qui révèle l'excellence des langues anciennes et les mérites de notre littérature nationale. On profiterait encore de l’espace ainsi rendu aux maîtres et aux élèves pour développer l'étude de l’histoire et de la géographie, et pour mieux assurer l'initiation des élèves èslettres aux éléments fondamentaux des sciences usuelles » (1).

Ces idées générales sur la conduite de l’enseignement où la mémoire ne doit jamais avoir la part prépondérante et seulement jouer le rôle d’un très utile auxiliaire, se retrouvent développées et précisées dans un certain nombre de circulaires que nous aurions grand tort de rejeter sous le vain prétexte qu'elles ont un demi-siècle d'âge et sont dues à un ministre de l'Empire. We

« Il faut éviter avec le plus grand soin, lisons-nous dans l’Instruction du 7 août 1857, que les élèves surchargés de devoirs différents et assujettis par l'emploi du temps à une règle trop absolue ne trouvent plus assez de loisirs pour la lecture et la réflexion. [l importe sans doute de conserver à la règle toute sa puis-

(1) Honileur, 29 janvier 1862, Siuation de l'Empire, p. IV.

sance, mais on ne doit pas oublier non plus que l'esprit à besoin de repos et d’une certaine liberté pour acquérir toute sa force et développer toutes ses facultés. » Le ministre, en apportant certains tempéraments à l'application des programmes, a entendu, en effet, « diminuer le plus possible le travail matériel au profit du libre développement des intelligences » (1).

S'agit-il de l’enseignement du français dans les classes supérieures ? Il est mauvais d'exposer à des élèves de seconde ou de troisième les principes abstraits de la composition ou du style. « Cet enseignement, réservé d’ailleurs exclusivement à la rhétorique par le plan d’études, semble prématuré dans les classes d’humanités. L'esprit en effet ne peut s'élever jusqu'aux conceptions générales qui forment la théorie de l’art, sans y avoir été préparé par l’étude des faits et de bons exemples. C’est par l'exercice et surtout par l’exercice de la traduction, c’est par la lecture et l'analyse intelligente des modèles que l’on doit habituer peu à peu les élèves à saisir les secrets de la composition. Dans ‘ces deux années l’enseigrement doit | être surtout pratique, ce n’est qu'en rhétorique que l’on devra à l'avenir enseigner la théorie » (2). Il est même bon de ne pas abuser de la composition française. « Il y a tout avantage, sans doute, à donner de bonne heure aux jeunes gens l'habitude d'écrire dans la langue maternelle. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que cet exercice n’est réellement utile qu'autant qu'il s'applique à des sujets dont les idées sont familières: aux élèves. Sans exclure ce genre de devoir, MM. les - professeurs ne devront en user qu'avec une extrême sobriété et comme à titre d'essai, surtout en troisième. Ils se rappelleront que la version, par l'effort même

(4) Delalain, V, pp. 139-140, Instruction du 7 août 1857 portant des modifications à l'enseignement des classes de lettres et de grammaire et des classes élémentaires des lycées.

(2) Delalain, V, pp. 138-139, loc cil.

qu’elle impose pour rendre le tour et l’expression du modèle, constitue l’exercice le plus propre à donner la force à la pensée et la correction au langage » (1).

On remarque dans les instructions de Rouland la constante préoccupation de faire disparaître de l’enseignement les théories abstraites qui ne profitent point aux élèves, trop jeunes pour en avoir la claire compréhension, et qui, au besoin, leur faussent l'esprit et le raisonnement. Les programmes de 1852 prévoyaient un cours suivi de grammaire comparée contre lequel des objections sérieuses ne tardèrent pas à s'élever. 11 ordonna de le suspendre provisoirement, tout en le maintenant sous une forme pratique, les maîtres ne devant perdre aucune occasion « de faire . bien saisir aux élèves les rapports que présentent les trois langues qu'ils étudient, le français, le grec et le latin » (2).

Ce même souci des résultats positifs se retrouve en ce qui concerne l’enseignement si délicat, et si . sujet à controverses, de l’histoire et de la géogra-

phie. | = On avait remarqué, en l’appliquant, que l'arrêté du 30 août 1852 ne contenait pas une distribution des matières suffisamment en rapport « avec le développement des intelligences et avec les études fondamentales de chaque classe ». Un second arrêté du 12 août 1857, y apporta de profondes modifications, et fut l’occasion d’une circulaire aux recteurs qui forme un excellent précis de méthodologie.

L'histoire, telle qu’on peut l’enseigner dans les lycées, ne doit pas s'attacher aux menus détails, aux questions d’érudition pure, qui relèvent de la science, non de l’éducation, même libérale et désintéressée de la jeunesse. Il est aussi de mauvaise pédagogie d'enfermer le professeur dans le cadre d’un plan officiel

(1) Delalain, V, p. 489, loc. cit.

(2) Delalain, V, 14, 1bid.

dont il est obligé de développer également chaque paragraphe. « Dans la rédaction des programmes, on s’est efforcé d'appeler exclusivement l’attention surles grands événements qui doivent être l’objet principal de chaque leçon. On s’est encore particulièrement préoccupé de laisser, par la division des matières, assez de temps à l'élève pour faire des lectures et pour compléter par un travail personnel les connaissances indiquées par le sommaire. Le professeur ne sera pas astreint à suivre rigoureusement pour chaque leçon le numéro correspondant des programmes. Il pourra, au contraire, suivant les exigences de l’enseignement, donner plus de développement à certaines parties, et réserver quelques heures pour l'interrogation des élèves et la revue des matières précédemment indiquées » (1).

La méthode à suivre consistait à dicter un résumé écrit, suivi de développements oraux que les élèves devaient reproduire « dans des rédactions assez courtes pour être éerites avec correction ». Des exercices complémentaires choisis « avec une scrupuleuse attention » pouvaient être donnés à la condition de ne jamais les laisser dégénérer « en compositions de fantaisie aussi dangereuses pour le goût que pour l'étude même de l’histoire » (2).

On aime à retrouver chez Bouland cette défiance des . amplifications oratoires chères à la vieille Université, qui firent le succès de nombreux candidats aux examens et aux concours, mais risquaient de former des rhéteurs et des sophistes plutôt que des hommes cultivés.

Nous avons abandonné aujourd'hui les rédactions faites d’après les notes prises pendant la leçon

(1) Delalain, V, p. 456, Circulaire du 3 octobre 1857 relative à l'exécution de l’arrêté du 42 août 1857 concernant l’enseignement de l'histoire et de la géographie dans les lycées.

(2) Delalain, V, p. 157, loc. cit.

du professeur, à cause du travail supplémentaire qu’elles donnaient aux élèves débordés par la marée montante des nouveaux enseignements. Il est permis de le regretter, car ces exercices précisaient chez eux des notions qu’ils ne savent pas toujours prendre et s’assimiler dans les manuels les mieux rédigés. L’expérience démontre en effet qu'ils retiennent beaucoup plus facilement ce qui leur a été expliqué en classe, et qu’en les renvoyant aux ouvrages qu'ils ont entre les mains, on s'expose à les voir revenir la tête uniquement garnie du résumé dicté. La rédaction avait au moins le mérite, après le résumé « appris de mémoire », de fixer « dans l'esprit les circonstances principales des grands faits, le tableau des mœurs et des caractères » (1). 5

Comme complément à la parole du professeur, Rouland prescrivait les lectures faites en classe, ou par les élèves en dehors de la classe, sur les indications du professeur, lectures qui « tout en formant le cœur, en élevant l'intelligence et en fixant le souvenir », permettent de « mieux comprendre les événements par l'intérêt même de la narration ». Les ouvrages de Rollin qu'il recommandait pour les classes de grammaire nous paraissent aujourd'hui bien vieillis, après Curtius, Mommsen, Grote, Duruy, et tant d’autres travaux particuliers, comme ceux, de Fustel de Coulanges ou de Gaston Boissier qui joignent à la sûreté de l'information la peinture vivante des mœurs anciennes et le style limpide ou pittoresque absents des œuvres des anciens historiens. Le ministre regrettait pourtant que Rollin n’eût pas inspiré pour les classes supérieures et pour l’histoire contemporaire « un livre complet écrit dans le même esprit ». « Mais, ajoutaitil, parmi les ouvrages autorisés sur l'avis du Conseil Impérial, il sera facile à un professeur intelligent et sage d'indiquer des morceaux d’une certaine étendue,

(4) Delalain, V, p. 457, loc. ei.

irréprochables sous le rapport de la doctrine et du goût, dont la lecture complète l’enseignement du mattre et développe chez les jeunes gens l’habitude de l'analyse et de la réflexion » (1).

Deux ans plus tard, en s’appuyant sur les-rapports qu'il avait demandés à l’inspection générale, Rouland reprit cette grave question" de l’enseignement historique dans une nouvelle circulaire. Il insistait sur la nécessité de laisser définitivement de côté les longs résumés appris par cœur et les devoirs « plus littéraires qu'historiques » restés chers à certains professeurs. « Aux termes de l'instruction du 3 octobre 1857, chaque lecon doit être suivie d’une rédaction, et les compositions historiques ne sont plus que des exercices complémentaires dont il faut user avec réserve », mais non avec négligence (2). « Quant aux rédactions, l’étendue en à été sagement réduite; cependant quelques-unes sont encore trop longues et d’un style souvent négligé. Le professeur d'histoire ne saurait trop se rappeler qu’il doit, comme ses collègues, contribuer à former le goût des élèves et que les rédactions doivent être écrites avec correction et élégance » (3).

Plusieurs professeurs interprétant trop largement les tendances libérales de l'instruction de 1857, s'étaient crus autorisés à abréger leur tâche. On leur rappela qu’ils étaient « tenus de développer, dans des lecons orales, toutes les questions du programme », sans «sacrifier aucune partie du cours réglementaire ». Ils ne remplissaient pas leur devoir «s'ils se bornaient à développer certains points ou à dicter quelques appréciations générales en renvoyant pour le reste à tel

(1) Delalain, V, p. 457, loc. cit. ; cf. id. ibid., p. 274, Circulaire du 48 mai 1859, où se trouvent exprimées les mêmes idées dans les mêmes termes, au sujet des lectures complémentaires du cours d'histoires

(2) Delalain, V, p. 270, LS du 18 mai 1859.

(3) Id. ibid., p. 271.

ou tellivre qui se trouve entre les mains des élèves ». Ce qui ne signifiait pas qu’il fallät tomber dans l'excès contraire, par exemple en donnant « trop de développement à la tactique militaire : les détails techniques de sièges et de batailles qui ont une grande importance pour les écoles militaires ne doivent pas occuper la même place dans les écoles civiles ». D’autres avaient le tort de se renfermer « dans des considérations politiques » et indiquaient les guerres « sans les raconter ». Or, il est tout aussi pernicieux de pasticher « les traités spéciaux sur l’art militaire » que de se réduire « à de vagues généralités » (1).

On ne s’attendra pas, naturellement, à voir un ministre de l’Empire laisser à ses subordonnés le droit d'exposer librement leurs opinions personnelles à l’occasion de tel ou tel événement. Si libéral qu'il se soit montré parfois, Rouland n’en était pas arrivé à permettre dans les établissements placés sous sa direction les manifestations politiques et les appréciations contraires au régime. Il exigeait aussi qu'on respéc{ât les grands noms, les réputations établies, un des principaux avantages de l’histoire étant de « former l'esprit de la jeunesse à l’amour du bien, en lui inspirant l'admiration pour les hommes qui ont ho- - noré leur pays et l'humanité. Les rabaisser en insistant sur leurs faiblesses ou sur leurs fautes, c'est ‘accoutumer les esprits au dénigrement et au scepticisme, c’est s'écarter de la voie morale où il importe de retenir l’enseignement de l’histoire » (2).

La géographie a été longtemps négligée dans nos lycées ou déplorablement comprise. Les idées fécondes de Karl Ritter n’ont pénétré en France, à l’époque où il les exposait, que dans un petit cénacle de gens éclairés (3), mais l'Université ne les à adoptées que

(1) Delalain, V, pp. 270-271, loc. cul.

(2) Delalain, V, p: 274, loc. cit.

(3) Signalons cependant i ici, les vues très originales d'un sa-

fort tard. Les Facultés des Lettres, dépourvues de : chaires spéciales, étaient, naguère encore, dans l’impossibilité de préparer des maîtres compétents. Il y a quinze ou vingt ans, la géographie n'existait point comme science, du moins aux yeux des élèves qui devaient se bourrer la mémoire de noms barbares et de chiffres fastidieux, et considéraient avec effroi les longues nomenclatures qu’ils trouvaient dans des livres pourtant réputés, ou que le professeur leur dictait avec ennui. C’est sous l’impulsion de la brillante pléiade de spécialistes formés particulièrement à l'Ecole Normale et à la Sorbonne par M. Vidal de la Biache que la géographie est devenue une science pourvue de sa méthode et qu'elle a pris droit de cité dans nos Facultés, nos lycées et même nos écoles pri- maires de tout ordre.

Cependant l'intérêt des études géographiques n’avait pas échappé à Rouland qui regrettait leur insuffisance et le peu de temps qu’on y consacrait (1). Il avait jugé utile d'imposer aux professeurs l'obligation de faire connaître surtout la géographie physique du globe et les divisions générales de la géographie politique actuelle « en y rattachant quelques notions de géographie comparée pour l'intelligence de l’histoire ancienne » (2). Cette prépondérance de la géographie physique, c'était déjà une concession aux doctrines de Ritter.

Rouland recommandait au professeur de tracer luimême « sur le tableau noir, les contours des régions, le cours des fleuves, les chaînes de montagne » qu'ilse proposait de décrire, en faisant reproduire ces croquis

vant lyonnais, le docteur P. Lortet, qui, plusieurs années avant l'Empire, comprenait et appliquait les idées de Ritter sur la méthode nouvelle de la géographie. (Voy. F. Dutacq, Une belle figure Lronnaise, dans le Lyon Universitaire du 41 octobre 1907.) (4) Delalain, V, p. 274.

(2) Delalain, V, p. 458, Circulaire du 42 août 1857.

« par les élèves sur le papier ». « Il ne suffit pas en effet d'apprendre par cœur un précis qui ne parle point aux yeux et dont les détails s’échappent promptement de la mémoire. Une courte leçon faite sur la carte tracée au tableau, des interrogations répétées et bien conduites sur les matières qui ont fait l’objet de la leçon précédente, tel est le système qu'il faut suivre. Il importe de placer dans la classe des cartes murales de grandes dimensions, sur lesquelles l’œil de l’élève se repose, même dans les moments de distraction. Il sera bon aussi d’affecter à l’enseignement de l’histoire et de la géographie une salle spéciale qui demeurerait munie des cartes nécessaires pour le cours » (1): Dans les instructions relatives aux langues vivantes, apparaît le même esprit positif. Sans aller jusqu'à rétablir l’agrégation spéciale à cet ordre d’études « qui avait été organisée en 1848, plutôt en vue de l’enseignement des Facultés qu’en vue de l’enseignement des lycées », le ministre imposa aux chargés de cours les épreuves du certificat d'aptitude «ayant pour but de constater la pratique et la connaissance philologique des langues, plutôt que l'étude approfondie des littératures ». Il demandait aux candidats d'écrire correctement en français, et dans la langue qu'ils voulaient enseigner, anglais ou allemand, car « le maître doit initier les élèves à l’art dela conversation, et il ne leur apprend à bien parler qu’en donnant lui-même l’exemple d’un langage facile et correct » (2). Qu'il s'agisse de lettres ou de sciences (3), Rouland fait toujours preuve d'une grande largeur d'esprit. Il comprend que la liberté du professeur et de l’élève forme le véritable ressort d'un bon enseignement ; il

(1)Delalain, V, loc. cit.;.ef. pp. 274-272, Circulaire du 48 mai 1859, (2) Id. V, p. 39%, Instruction du 8 août 1860. (3) Id., V, pp. 300-303, Instruction du 5 octobre 1859; Bulle-

lin adminisiralif, X, p. 178, nouveaux programmes scienti= fiques.

veut préparer des jeunes gens cultivés et non des candidats au baccalauréat, il se défie des besognes de pure mémoire, et réserve leur place à la réflexion et au raisonnement. Entre Fortoul et Duruy, 1l fait bonne figure, n'ayant pas les préjugés du premier, annonçant discrètement le brillant ministère du second,