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La lecture est « un instrument de développement intellectuel ». Le maître aura donc soin de vérifier si les enfants comprennent bien le texte lu, en leur adressant des questions sur le sens des mots et des phrases, aussi bien que sur l'orthographe. La lecture les prépare aussi à parler correctement leur langue maternelle si elle est « faite avec aisance et naturel », « sur le ton de la conversation », résultat que le maitre obtiendra en relisant chaque morceau « avec la prononciation, le ton, les inflexions de voix convenables » (1).

On n'attend pas de l’enseignement de l'écriture « d’habiles professeurs de calligraphie », aptes à résoudre « des difficultés extraordinaires », virtuoses émérites en l’art de tracer des lettres compliquées et des courbes savantes, mais simplement des élèves capables d'écrire couramment et lisiblement, soit en * posée, soit en expédiée (2).

L’ enseignement de la grammaire est plein d° écneils. On risque à la fois de per dans l’abstraction pure ou dans un empirisme qui ne serait pas moins dangereux parce qu'il laisserait les élèves -ignorants des règles précises qui gouvernent la langue française. On à trop longtemps attaché une importance capitale aux définitions que l’on plaçait au début des leçons et qui restaient lettre morte pour des enfants de huit ou neuf ans. On s’est perdu dans des subtilités et des bizarreries exceptionnelles, dans un verbalisme fastidieux qui n'était pas éloigné du psittacisme.

La circulaire du 1857 essaya de réagir contre un abus qui fut difficile à déraciner, à supposer qu'il le soit complètement. Elle proscrivit les « définitions mé-

] dre par cœur ces interminables séries de faits et de dates qui n’entrent dans la mémoire que pour en sôrtir aussitôt sans y laisser ni une idée sérieuse, ni une notion utile, (4) Gréard, loc. cit.

(2) 1d., ibid., pp. 743-746,

taphysiques », les « règles abstraites », les « analyses prétendues grammaticales. hiéroglyphes indéchiftrables » et « rebutants exercices », en leur substituant l'emploi judicieux des exemples. « Tout enfant qui vient s'asseoir sur les bancs d’une école apporte avec lui, sans en avoir conscience, l'usage des genres, des nombres, des conjugaisons. Qu’y a-t-il à faire ? Tout simplement lamener à se rendre un compte rationnel de ce qu’il sait par routine et répète de lui-même machinalement. Que le maître fasse lire une phrase claire et simple ; cette phrase lue, qu'il s'assure si les élèves en ont bien saisi le sens; qu'il explique ensuite ou fasse expliquer le rôle que chacun des mots joue dans la construction de la phrase. Après quoi, qu'il donne cette phrase à copier. On a ainsi tout ensemble une leçon de logique pratique et une leçon d’orthographe. Là est le seul genre d'analyse qu'il faille admettre dans les écoles. Si l’anaiyse ainsi pratiquée est fruc-

tueuse, parce qu’en étudiant à la fois la pensée et les mots

elle s'adresse à l'intelligence, elle devientun pur gaspillage de temps, quand elle n’est, comme on le voit trop sou-

vent, que le travail machinal de la mémoire. » Il faut

donc, avant tout, faire appel à l'intelligence des enfants et rejeter soigneusement des leçons les subtilités, les exceptions, tout ce qui ne saurait être clairement saisi et compris par eux. « Faire apprendre par cœur des formules abstraites à des enfants qui sortiront de l’école pour manier la bêche ou le rabot, c’est à plaisir et sans résultats heurter les instincts des familles. Qu'on voie s’entrechoquer dans un pêle-mêle de notions confuses ces mots techniques dont une intelligence peu exercée ne parvient jamais à se rendre maîtresse, 1l n’y a là, avec une perte de temps certaine, que des avantages bien douteux » (1). Les mots, les formules, voilà bien les éternels ennemis de l’école primaire, ceux contre lesquels nous avons à

(4) Gréard, IL, p. 716.

lutter sans trêve et sans merci, parce qu'il est des morts qu'il faut qu'on tue (1).

La circulaire de 1857 recommandait encore de choisir des dictées «graduées avec discernement, analysées au point de vue des idées, du sens des mots, de l’orthographe.. ayant pour objet un trait d'histoire, une invention utile, une lettre de famille, un mémoire, le compte rendu d’une affaire » ; des problèmes dont les données fussent empruntées « aux circonstances de la vie réelle, aux faits de l’économie domestique, rurale et industrielle », l’arithmétique étant « une sorte de cours de logique populaire appliquée aux besoins, aux relations de chaque jour » (2).

Et pour compléter cet enseignement concret et vivant, elle y joignait « des notions très simples de géographie » où l’on prendrait « pour. point de départ le village, le canton, l'arrondissement, le département, en donnant des notions sommaires mais précises, sur les faits historiques, administratifs, industriels et agricoles, qui se rattachent aux lieux indiqués sur la carte » (3).

Nous retrouvons la même sagacité, le même bon sens, dans les documents relatifs aux salles d'asile.

Pour former à sa mission un personnel capable, Roulan:l créa des salles d’asile modèles affectées au stage des futures directrices et sous-directrices ; nulle n’était appelée à la tête de ces établissements si l’administration n'avait constaté au préalable ses réelles

(D Pécaut, L'Educalon publique el la vie nationale (notes d'inspection générale, 1894) p. 37. « J'allais oublier la grammaire, toujours en possession {et à bon droit), d'une place privigiée, mais qui, en perdant du côté de la récitation littérale et des exercices mécaniques, n’a pas assez gagné du côté de l’explication et des exercices intelligents. » |

(2) Gréard, IE, p. 746.

(3) Id. ibid, pp. 746-717.

aptitudes (1). Un cours pratique fut ouvert à Paris en 1858 afin d'enseigner aux aspirantes la méthode des salles d'asile. La durée des études y était de quatre mois. On y recevait des internes et des externes, âgées au moins de 21 ans, au plus de 40 ans. Les leçons étaient gratuites, mais les frais de pension s’élevaient à 60 francs par mois. Des bourses et des demi-bourses étaient accordées aux aspirantes les plus méritantes. Elles étaient admises au cours pratique après enquête de Pinspecteur d’Académie auprès du maire et du curé de leur résidence, et subissaient un examen devant l'inspecteur primaire en présence du curé. Les épreuves comportaient une dictée très simple, une question élémentaire d’arithmétique, des interrogations sur le catéchisme et l’histoire sainte « depuis la création du monde jusqu'aux premiers rois » (2).

M. Brouard critique le recrutement de ces maïîtresses, mal payées, pourvues d’un modeste certificat ou d’une lettre d'obédience : « Pour bien diriger une salle d’asile, dit-il, il faut s’en faire ure idée élevée, l’aborder avec un esprit largement pourvu de connaissances variées et approfondies, il faut être, en un mot, une personne distinguée à la fois par le cœur et par l'intelligence » (3).

Rouland, s’il n'avait pas sous la main des femmes d'élite, possédant à fond la psychologie et surtout la

physiologie de l'enfant, n’a point délaissé les questions de méthode et d'organisation. Il ne s’en tint pas à préconiser la propagation de tel journal pédagogique (4), ou à faire parvenir aux municipalités par lin-

(4) Gréard, Il, pp. 705-706, arrêté du 28 mars 1857 ; id., ibid., pp. 706-708, Delalain, V, pp. 125-127, circulaire du 40 juin 1557.

(2) Moniteur, {1 octobre 1857, p. 1116 (Faits divers) ; Gréard, II, p. 743-745, arrêté du 31 mars 1859 ; Delalain, V, pp. 269- 270, circulaire du 31 mars 1859.

(3) Brouard, op. cit., p. 160.

(4) Delalain, V, p. 58%, circulaire du 23 avril 1863.

termédiaire des préfets des plans-types de salles d'asile (1). Nous le voyons adresser aux recteurs, aux déléguées spéciales, des instructions remplies d’excellents préceptes, et le rapport à l’Impératrice qui précède le règlement du 5 août 1859, et ce règlement lui-même, sont des documents que l’on consulte encore utilement aujourd'hui.

L'objet des salles d’asile n'est pas de communiquer aux enfants de nombreuses connaissances, mais surtout de les mettre à l’abri des dangers physiques et moraux qui les attendent trop souvent dans les familles pauvres (2). « Préparer des âmes saines dans des corps robustes, voilà le but que doit poursuivre tout système d'éducation bien entendu. Le développement ‘des connaissances techniques ne doit venir qu'en seconde ligne : si ce principe est vrai aux divers degrés de l’enseignement, 1l a tous les caractères de l'évidence quand on l’applique à la direction des établissements consacrés à la première enfance » (3). Trop souvent le principe rappelé par lé ministre avait été oublié des directrices qui ne laissaient pas « une place suffisante pour les exercices physiques si nécessaires au libre développement de l'enfance » et consacraient « beaucoup trop de temps » à un enseignement disproportionné « avec l’âge et la destination des élèves » (4). On laissait les enfants inactifs dans la salle de classe, en attendant l’ouverture des exercices. Ils étaient quatre ou cinq heures assis à leurs bancs sans aucun mouvement, et s'initiaient tour à tour à la lecture, à l'écriture, au calcul, au système métrique.

(1) Gréard, IT, pp. 781-782 ; Delalain, V, p. 469, circulaire du 28 septembre 1861.

(2) CF. Bulletin, 4 avril 4908, p. 462, instruction du 46 mars.

(3) Gréard, IL, p. 749; Delalain V, p. 313, circulaire du 2 dé- cembre 1859.

(4) Gréard, IT, p. 746, rapport à l'Impératrice précédant l'arrêté du 5 août 1859.

— 23) — Il y avait même un cours suivi de musique vocale et d'instruction religieuse (1).

Rouland sacrifia impitoyablement « aux intérèts hygiéniques de l'enfance » (2) des exercices compliqués qui engourdissaient l'intelligence au lieu d'en faire un instrument flexible et souple. Les enfants durent à l’avenir rester aussi longtemps que possible au grand air « pour s’y livrer au jeu en toute liberté », la durée des classes, coupées par des mouvements rythmés, n'excédant pas quatre heures par jour. Le programme des études se limitait aux éléments de la lecture, au caleul pratique enseigné par le bouliercompteur, au chant à l'unisson de cantiques et de prières. Pour l'instruction religieuse, le règlement du 5 août 1859 n’admettait « que des récits ou contes. ayant un but moral et des explications très simples sur les connaissances premières et usuelles » (3).

C'était ramener les salles d’asile à leur véritable destination qui est de préparer l’évolution normale du corps et de l'esprit des enfants que leurs parents besogneux ou négligents abandonnent à toutes les influences pernicieuses de la rue.

L'insuffisance du nombre des écoles spéciales de filles avait posé la grave question des écoles mixtes dirigées par des instituteurs. On les condamnait parce

(1) Gréard, LIL, p. 747, Rapport à l'impératrice.

(2) Gréard, IL, p. 749; Delalain, V, p. 313, circulaire du 2 décembre 1859.

(3) Gréard, I, p. 747, Rapport à l'Impératrice, pp. 748-749, arrêté du 5 août 4859 ; cf. id., wbid., p. 702 ; Delalain, V, pp. 88- 89, circulaire du 44 novembre 1856 ; Gréard, LI, pp. 720-729, Delalain, V, p. 496. circulaire du 12 juin 1858; Gréard, III, p. 74, Delalain, V, p. 313, circulaires du 2 décembre 1854 aux recteurs, et du i2 décembre 1859 aux dames déléguées des salles d'asile. — Pour apprécier la réelle valeur des directions pédagogiques de Rouland, on pourra les comparer avec les récentes instructions du 22 février 4905 (Bulletin, # mars 1905, pp. 261-26%) et celles du 16 mars 1908, déjà citées.

que les jeunes filles n’y trouvaient pas « cette modestie de maintien, ces habitudes d'ordre ettant d’autres qualités qui conviennent particulièrement à leur sexe et au genre de vie qui les attend » (1). Les uns disaient qu'il y avait dans cette institution « une source permanente de démoralisation » (2), les autres les appelaient un « fléau » qu'il fallait énergiquement combattre (3).

Le ministre, ému des réclamations multiples qui parvenaient jusqu'à lui, et de’ faits répréhensibles relevés à la charge de plusieurs instituteurs, adressa aux recteurs une circülaire sur la nécessité de ne pas employer l’enseignement individuel dans les écoles communales: Le maître ne doit jamais appeler un enfant près de lui sous prétexte de lui donner des explications particulières, ce qui l’expose « lorsque l’école est mixte, à se trouver en contact avec des jeunes filles » et lui offre, s'il est de nature « faible et vicieuse », plus d'occasions « d’excitation et de corruption ». Il ne doit pas davantage « retenir isolément les enfants dans l'intervalle ou à la fin des classes, soit à titre de punition, soit pour les faire travailler à part » (4).

Ces défenses n'étaient peut-être pas le plus sûr moyen de faire disparaître de très regrettables abus, heureusement fort rares chez les fonctionnaires de l’enseignement laïque (5) ; il fallait ou confier les éco-

(4) Moniteur, 21 septembre 1861, p. 139, rapport de Royer, mémoire d'Adrien.

(2) Monileur, 9 avril 186%, p. 517, Sénat, pétition n° 290, rapporteur Amédée Thayer.

(3) Monileur, 20 juin 1862, p. 907, discours de Tesnières au Corps Législatif; 28 avril 1863, p. 654, discours d'E. Dalloz.

(%) Gréard, INT, p.824 ; Delalain, V, pp. 594-595, circulaire du 15 juin 1863.

(5) Menieur, 13 novembre 1863, pp. 1350-4351, Siualion de l'Empire. « Pendant une période de trente mois, du {er janvier 1861 au 1° juillet 1863, les maitres des 34.873 écoles publi-

les mixtes à des institutrices, ou mieux encore multiplier les écoles de filles. Nous'savons que Rouland:y songeait, mais on reculait surtout devant les dépenses éventuelles, et l’économie ‘primait la morale dans la pensée du gouvernement.

Malgré les défauts inhérents à l’organisation de l’enseignement primaire squs l’Empire et bien que lobligation ne fût pas inscrite dans la loi de 1850, la fréquentation scolaire s’accrut très sensiblement à partir de cette date. f

Les éléments nécessaires à l’établissement d’une statistique rigoureusement exacte nous font malheureusement défaut. Les chiffres fournis par l’administration de l'Instruction publique fourmillent trop souvent d'erreurs (1). Il faut donc les accepter tels quels, dans leur ensemble, comme des données utiles, sans y ajouter aveuglément foi.

En 1865, après la démission de Rouland, on comp tait 41.426 écoles publiques et libres spéciales aux garçons ou mixtes, dont 37.895 tenues par des laïques . avec 2.145.420 élèves, et 3.531 tenues par des congréganistes avec 482.008 élèves. 922.820 d’entre eux étaient admis à titre gratuit. En y ajoutant les écoles ‘ spéciales de filles au nombre. .de 26.592 avec une population de 1.669.213 unités (604.247 dans les écoles laïques et 1.059.966 dans les écoles congréganistes, les salles d’asile (3.162) avec 348.310 enfants, on obtenait un effectif total de 4.644.951 élèves

ques laïques ont donné lieu à 99 condamnations judiciaires .pour 49 crimes et 80 délits. Les maitres des 3.531 écoles publiques congréganistes ont donné lieu à 55 condamnations, dont 23 pour crimes, et 22 pour délits », Ce qui donne une proportion de 2,8 pour 1.000 écoles laïques, et 15,5 pour 1.000 écoles congréganistes.

(4) Dict. de Pédagogie, EL IL, p. 2845, v° or scolaire,

(4.731.946 y compris les écoles normales et les cours d'adultes). La proportion des élèves fréquentant régulièrement s'était élevée pour 1.000 habitants, entre 1832 et 1863, de 59 à 116 (1).

On calculait, d’après les rapports des inspecteurs de tout ordre, que 600.000 enfants, dont 200.000 de huit à onze ans, ne recevaient encore aucune instruction (2). Ceci tenait autant à l'indifférence des familles qu’à l’absence de tout moyen d'instruction dans plus de mille communes (3). La fréquentation était surtout irrégulière pendant les mois d'été où l’école était parfois entièrement désertée. Les enfants ÿ venaient durant la mauvaise saison et se hâtaient ensuite d’oublier ce qu'ils avaient ainsi péniblement appris (4).

Il y avait plusieurs moyens d'encourager les parents à faire donner à leurs enfants l'instruction élémentaire. On pouvait d'abord laisser subsister le système en vigueur, basé sur la liberté absolue du père de famille et sur la rétribution scolaire, mais en le perfectionnant de telle sorte que personne ne voulût priver les siens des bienfaits de l’école. Ou bien — et c'était la thèse de l'opposition républicaine — il fallait résolument inscrire dans la législation le principe de l'obligation et de la gratuité.

Chez les instituteurs, les avis étaient partagés (5). L'un d'eux se prononçait pour l'obligation au nom de la religion et de l'intérêt publie. « Il faut que qui se dit chrétien garantisse à tout enfant l'éducation chrétienne ; que qui se dit bon citoyen, lui ouvre la porte

(4) Moniteur, 13 novembre 1863, pp. 1305-1351, Situation de ‘ l'Empire; 6 mars 1865, p. 220, rapport à l'Empereur. . (2) Zd., ibid, p. 1351 ; 6 mars 1865, p. 220.

(3) En novembre 1863, 1018 communes n'avaient pas d'école. (Monileur, 13 novembre 1863, loc. cit.)

(&) Moniteur, 13 novembre 1863 loc. cit.

(5) Parmi les mémoires produits au concours de 1861, 457 concluent à l'obligation, 65 la repoussent. (Levasseur, Histoire des classes ouvrières depuis 1789, 2 édit. p. 748).

de l’école quand l’incurie ou la cupidité la lui tient fermée, car l'enfant. sera un jour un membre actif de la société civile. Nous ne nous arrêterons pas à réfuter l'argument tiré de la liberté du père de famille. Chacun comprend que cette liberté ne saurait aller jusqu'à permettre au père de nuire à ses enfants en les dépouillant de tout patrimoine intellectuel et moral. » Un autre, au contraire, ne croyait pas à l’efficacité de la contrainte, et donnait de son opinion cette explication : « Sans doute la force matérielle peut triompher de la résistance, mais qui donnera aux enfants comme aux familles ces dispositions favorables qui font tout le prix de la fréquentation scolaire ? Que fera l’instituteur de cet élève, dont le corps sera présent, de par la loi, et dont l'esprit, selon l'inspiration des parents, sera rétif à ses ordres, insensible à ses reproches, indifférent à ses menaces, hostile même à ses témoignages de bonté et aux preuves de son affection ? » Mais tous étaient d'accord sur la nécessité d'améner « les enfants des écoles rurales à fréquenter régulièrement les classes pendant une période de cinq ou six années » (1).

Le mouvement en faveur de l'obligation fut particulièrement actif dans les départements de l’Est, en Alsace et en Lorraine. A plusieurs reprises, les conseils généraux du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et des Vosges formulèrent des vœux en ce sens (2). Une série de pétitions, adressées au Sénat à la suite d’une brochure d’un maître des requêtes au Conseil d'Etat, Charles Robert (3), réclamèrent la fréquentation obliga-

(4) Moniteur, 24-22 septembre 1864, pp. 1394, 1398, rapport de Royer, mémoires d’Adrien et Boulanger.

(2) Dictionnaire de Pédagogie, 1, 1, p. 502, v° Conseils généraux (vœux des),

(3) Ch. Robert, De la nécessité de rendre l'instruction primaire obligatoire, À br. in-8, Montbéliard, 1861; cf. du même auteur, De l'ignorance des populations ouvrières el rurales en France, indiqué supra.

foire (1). Sur toutes ces pétitions, le Sénat passa successivement à l’ordre du jour, adoptant pour chacune d'elles les conclusions qu'avait développées le baron Chapuys-Montlaville à l’occasion de la première, qui fut présentée par des membres de la Société industrielle de Mulhouse, 87 habitants du Doubs, 275 de Strasbourg, 11 membres de la Société pour l'instruction élémentaire de Paris.

Le rapport de Chapuys-Montlaville contient toute une argumentation qu'il est intéressant de reproduire car elle constitue la doctrine même du gouvernement.

De l’avis du-rapporteur, la question, séduisante au premier abord, contient de sérieuses difficultés de solution. « Le droit de l'Etat ne peut, sans une nécessité absolue, absorber le droit de l'individu, à plus forte raison celui du père, car ces droits sont antérieurs au droit de l'Etat. Ce sont des droits nets primitifs et essentiels. »

Le progrès de l’enseignement primaire, que tout le monde désire, se fera plus süremenñt s’il va avec une sage lenteur « au lieu de se réaliser par l’artifice d’une serre chaude, subitement, dans le cours d’une saison ». Il convient d’ailleurs de respecter la puissance paternelle, « base solide de toute nation ». « Le père est le maître de son enfant selon la nature et selon la loi, il dispose de lui, en toute souveraineté. Cette souveraineté n’est limitée que par les règles de l'humanité et par les besoins de la société en général. »

Au point de vue religieux, l'obligation ne présentet-elle pas de sérieux inconvénients ? Le père de famille protestant devra, s’il n’y a pas, dans la commune où il habite, d'école protestante; envoyer son enfant dans

(4) Monileur, 80 mai 1861, pp. 768-769, pétitions nes 187, 266, 267, 347, rapporteur Chapuys-Montlaville ; 5 juin 1862, p. 841, pétition n° 595, rapporteur Larrabit ; 14 juin 1862, p. 862, pétition n° 538, rapporteur Larabit, discours de Dumas ; 8 mai 1863, p. 735, n° 262, rapporteur Chapuys-Montlaville.

NARUR — }

une école catholique. Le cas inverse se produira tout aussi fréquemment, et la liberté de conscience sera violée. d*

Des considérations d'ordre pratique militent en faveur du statu quo. On peut avoir besoin de l'enfant à la maison pour garder un malade, un infirme, pour l’occuper aux travaux agricoles, On peut manquer de confiance dans l’instituteur.

Et, sans la gratuité, l'obligation n'est-elle pas une lourde charge pour bien des gens ? On parle de pénalités. Elles n'auraient pour effet que d'amener des dissentiments dans les familles, l'enfant reprochant plus tard à ses parents de n’ovoir pas observé une loi faite dans son propre intérêt. « Et pour aller jusqu'aux derniers termes de la situation, si le père s’obstine, s’il refuse par scrupule religieux ou pour tout autre motif, d'envoyer son enfant à l’école, s’il brave l’amende ou la prison, à qui l'enfant devra-t-il obéir ?

A son père ou à l'Etat? Enverrez-vous un gendarme

‘pour prendre l'enfant et le porter sur les bancs? Ou

bien votre loi impuissante viendra-t-elle expirer sur le seuil du foyer domestique devant l'obstination ou la colère du père ? Vous contenterez-vous, au contraire, de faire vendre le mobilier du père sur la place publique pour recouvrer l'amende ? »

Une grave conséquence de l'ébligation scolaire, c'est la gratuité, qui présente plusieurs dangers. Il faudra, d’abord inscrire au budget un crédit supplémentaire de 50 à 60 millions, et aussi « faire payer par le pauvre léducation primaire du riche ». Un danger plus sérieux encore, « c'est d’habituer le père de famille à se reposer sur l'Etat du soin de l'avenir de son enfant, et c’est par suite, de lui enlever une partie de la reconnaissance qui est due à celui dont la sollicitude vous procure un grand bienfait. Le bienfait de

l'éducation primaire dure toute la vie, l'enfant en garde

le souvenir »,

La gratuité supprime encore la concurrence, car par la force des choses et sans toucher en rien à la liberté d'enseignement, « l'Etat devient le seul instituteur primaire possible ». Seul le riche fera instruire ses enfants où bon lui semblera. Les bénéfices de la concurrence, l’émulation des maîtres, la rivalité des méthodes, tout cela disparaît. « L'esprit public est jeté dans un seul moule ». Eventualité à laquelle se refuse le génie de la race française qui « ne souffrirait pas qu'on renferme son activité dans un cercle infranchissable ».

Qu’arriverait-il si l’on accordait à ceux qui la réclament la gratuité de l'instruction primaire ? Derrière les pétitions actuelles se cachent d’autres exigences. On veut plus de liberté pour le journalisme, la librairie, « on affirme que l'heure est venue de répandre dans les masses les sciences et les lettres... Vous voyez dès lors, ajoute Chapuys-Montlaville, la portée de ce nouveau principe et où l’on veut arriver ».

Il semble que l'honorable sénateur ait été fort effrayé des suites prochaines ou lointaines de l’obligation et de la gratuité qui ne lui paraissaient nullement nécessaires au salut de l’Empire. « La commission, dit-il, pense qu'il faut laisser indépendant et libre au sein de nos institutions littéraires le génie particulier dont la Providence a doué notre peuple. Elle a pensé encore que si les esprits éclairés, lors des serutins pour

la Présidence et pour l’Empire, avaient déposé dans les urnes des votes raisonnés, les masses sachant lire ou ne sachant pas lire avaient d'elles-mèmes, grâce à leur bon sens et à leur intuition naturelle, sans hésitation et comme un seul homme, résolu la question politique de la manière la plus patriotique et la plus heureuse ».

L'obligation, se rattachant au socialisme, n’apparaît point comme indispensable au progrès de l’éducation populaire qui s'accomplira plus sûrement par

les moyens jusqu'alors employés. L'Empire a beaucoup fait pour favoriser l'instruction primaire, pour aider à la construction des locaux scolaires. Les instituteurs ont reçu une excellente direction morale, on a amélioré leur situation matérielle, on leur donne des

récompenses, on perfectionne les méthodes d’ensei-

gnement. Le nombre des écoles privées ou publiques s’accroit chaque jour, leur population s’augmente d'autant, et dans un quart de siècle tous les enfants iront en classe. « Que nous reste-t-il à vous exposer actuellement? Rien, sinon que nous marchons depuis longtemps vers le but indiqué par les pétitionnaires, que nous sommes sympathiques à leur vœu, que ce vœu sera accompli dans un temps prochain, mais que

nous ne croyons pas devoir proposer au Sénat, pour

avancer de quelques années ce résultat si vivement désiré, de porter atteinte à des principes de premier ordre, tels que la liberté de l'individu, la liberté ou la puissance de faire, la liberté de conscience et la liberté d'enseignement « (1).

Le rapporteur du concours de 1861 s'exprime en termes identiques. Pour lui, les résultats de l’enseignement, le progrès général, la propagande de l'exemple, « feront plus, quoi qu'on en puisse dire, pour la fréquentation des écoles primaires, que des moyens de contrainte indiscrets et périlleux, que des pénalités empruntées à de mauvais jours et dont l’histoire a démontré l'impuissance aussi bien que l’impopularité » (2).

Rouland écrivait en 1863 dans l’Exposé de la situation de l'Empire : « Les parents, libres de la disposition de leurs enfants, en vertu du droit naturel et civil, ne sont point comme dans d'autres pays contraints à l'instruction primaire sous peine d'amende ou de prison. En France; nous RAURE à cette contrainte

(4) Moniteur, 30 mai 1861, p. 769.

(2) /d., 24 septembre 1861, p. 1394, rapport de Royer,

El

violente l’action bienfaisante des idées et des intérêts qui portent de tous côtés les classes laborieuses au désir des connaissances élémentaires » (1). Il devait plus tard, au Sénat, déclarer l'obligation contraire à nos mœurs, à n0s habitudes, à nos traditions et à notre caractère (2). Le gouvernement s’en tenait donc à la doctrine de la liberté, défendue par les économistes orthodoxes, et notamment M. Frédéric Passy, qui soutenait que « prescrire d’instruire les enfants, c'est ou se rendre maître de l'esprit humain, et établir une inquisition sans limites dans la famille, ou insérer une formule parfaitement vaine dans la loi, et faire ridiculement parade d’un zèle sans effet » (3).

En ce qui concerne la gratuité, corollaire de lobligation, les instituteurs qui avaient pris part au concours de 1861 s’arrêtaient pour la plupart à desmesures. partielles. Ils demandaient surtout que la liste des élèves non payants fût plus équitablement dressée, mais ne se prononçaient pas pour la gratuité générale etcomplète. Une autre disposition eût éonsisté à exiger des familles inscrites aux bureaux de bienfaisance la justification que leurs enfants d'âge scolaire fréquentaient assidûment l’école communale. Cette manière de voir était adoptée par plusieurs con seils généraux (4). Au reste la gratuité eût partout été bien accueillie et on la désirait vivement (5). Mais elle fut peu demandée par les assemblées départementales (6), suivant

(4) Moniteur, 14 janvier 1863, Süluation de l'Empire, p. V ; cf. id., 29 janvier 1862, 1bid., p. IV.

(2) Id., 30 mars 1867, p. 383.

(3) De l'Enseignement obligaloire, discussion entre M. G. de Molinari, professeur d'économie politique au Musée de l’Industrie belge, et M. Frédéric Passy, p. 288 (Paris, in-12, 4859). &) Monileur, 214, 22 septembre 18614, pp. 1394, 4398, RS

de Royer, passim.

(5) Id., 6 mars 1865, p. 2922, rapport à l'Empereur.

(6) Dictionnaire de Pédagogie, I, 1, pp: 800 et s., vo Conseils RUAEAUS (Vœux des).

en cela les intentions du gouvernement. On estimait en effet qu'à cet égard la loi de 4850 avait fait «tout ce qu'il est possible et sage de faire » (1). Le plus souvent on s’efforçait de rendre moins lourdes les charges de la rétribution scolaire par l'abonnement annuel (2), palliatif peut-être insuffisant.

Obligation et gratuité n’effrayaient assurément pas Napoléon II Iui-même qui fut bien près d’en admettre le principe avec Duruy (3). Chez Rouland, libéral impénitent et légiste scrupuleux, elles éveillaient des inquiétudes. Dans le Sénat et le Corps Législatif, on redoutait la diffusion trop grande des connaissances qui excitent l’homme et le citoyen à réfléchir sur les affaires de l'Etat. Mais il y avait surtout, dans la résistance du gouvernement à employer vis-à-vis des familles des moyens coercitifs, une raison budgétaire. On a reculé devant les 200 millions (4) exigés pour la réforme démocratique par excellence dont l'exécution fut réservée à la Troisième République.

L'instruction primaire réduite à l'école élémentaire ne donne guère que de médiocres résultats. Il faut

- (4) Moniteur, 21 septembre 1861, p. 1394, rapport de Royer. (2) Le système fut adopté dans un certain nombre de départements. Dans la Loire, le Conseil départemental s'appuyait pour l’adopter sur les motifs suivants : « Considérant qu'il y a lieu dans l'intérêt de l'enseignement primaire et de l'éducation des enfants d’opposer un obstacle à la désertion des écoles pendant la saison d’été, et que pour remédier à cet inconvénient, il paraît convenable de rendre moins lourdes aux parents les charges de la rétribution scolaire par un abonnement annuel, tout en élevantle minimum du taux de la rétribufion scolaire. » (Archives de l'Inspection Académique du Rhône, Département de la Loire, Conseil déparlemental, Extrait du registre des délibérations du Conseil départemental de Fnsiruenon publique, séance du 16 décembre 1858).

(3) Duruy, Notes et Souvenirs, 1, pp."209 et s. (4) Laboulaye, Le Parti Libéral, p. 173.

qu’elle soit complétée par les institutions post-scolaires, cours d'adultes, lectures et conférences, bibliothèques.

Les cours d'adultes, jusqu à Duruy, ne furent point prospères. De 6.877 au 1° janvier 1848, ils étaient tombés à 4.294 en 1863 (1). Les subventions affectées par l'Etat à ces œuvres atteignaient en 1837 près de 20.000 francs. Elles descendirent après 14850 à 5.000, puis 3.000 francs, « sommes prélevées sur un article où les cours d'adultes étaient confondus avec les établissements charitables » (2). Quant aux lectures et conférences, elles ne plaisaient guère au pouvoir. Un s' Béguinot, de Grancey-le-Château en Côte-d'Or, avait proposé, dans une pétition au Sénat, d'établir, « avec l'agrément et sous la surveillance des autorités », des entretiens publics où l’on apprendrait aux habitants de chaque commune leurs droits « en résSumant devant eux les faits politiques de la semaine ». Le rapporteur de la pétition s'empressa de conclure à l’ordre du jour sur ces mots : « Disons que le loisir du dimanche offre, heureusement pour la paix publique et l'édification de l’homme, l’occasion d’un meilleur emploi » (3). |

Les bibliothèques populaires n’éveillaient ni les mêmes susceptibilités ni les mêmes craintes, parce

(4) Jourdain, Rapport... p. 39. — Duruy indique le chiffre de &A61 (Moniteur, 43 novembre 1863, p. 1350, Siüuation de l’'Empire).

(2) Gréard, Enseignement primaire, p. 102.

(3) Monileur, °° mai 1863, p. 309, Sénat, pétition n° 7, rapporteur Le Roy de Saint-Arnaud. — Parmi les œuvres d' éducation populaire, on peut signaler à Paris les cours des Associations polytechnique et philotechnique, très prospères, bien vus du pouvoir (Rouland, Discours el Réquisitoires, IL, pp. 5, 3%, 54, 78, 97, 123, 462). Mais en province il n'existait aucune institution analogue, On ne vit se développer les cours d'adultes et les cours d'enseignement professionnel que sous Duruy. (Notes el Souvenirs, 1, pp. 229 ets.)

Les qu’en les composant de livres soigneusement choisis, on y trouvait un moyen propre à diriger l'opinion des paysans et des ouvriers. Beaucoup d’instituteurs (1), quelques Conseils généraux (2), avaient exprimé le désir qu'on en établit une dans chaque école communale.

Rouland fit d’abord préparer une collection renfermant « des volumes spécialement rédigés pour les populations rurales » et contenant « l’ensemble des notions et des faits qu’il est nécessaire de mettre à la portée des esprits les moins cultivés ». Les inspecteurs d’Académie et les instituteurs furent invités à faire valoir autour d'eux les avantages que présentait cette Bibliothèque des Campagnes (3). Son but était de constituer dans les diverses communes de France «un fonds d'ouvrages intéressants et utiles » dont le besoin se faisait chaque jour « plus sérieusement ressentir ». Il fallait d'abord obtenir des municipalités l'achat d’un meuble destiné à les contenir. Aussi fut-il décidé qu’à l’avenir, dans tout projet d'acquisition ou de construction d'école, on comprendrait dans le matériel et « en première ligne » un corps de bibliothèque (4). Enfin un arrêté du 1° juin 1862 prescrivit la création de bibliothèques dans les écoles primaires publiques (5). Les livres qu'elles contiendraient étaient destinés à la fois à l’instituteur et aux élèves, et aux familles qu’on cherchait à détourner des « choix imprudents » et des « dangers de l’oisiveté ». Ils devaient être examinés avec le plus grand soin, afin de ne donner aux lecteurs que « des idées vraies et sages ».

\ (4) Moniteur, 21, 22 septembre 1864, pp. 4394, 1398, rapport de M. de Royer, passim. |

(2) Diclionnaire de Pédagogie; 1, 1, p. 806, v° Conseils généraux (vœux des).

(3) Gréard, III, pp. 7US=746.

(4) Id., ibid., pp. 753-754, Delalain, V, » P- 366, circulaire du 31 mai 1860.

(5) Id., ibid., p. 795,

Le ministre exigeait que les ouvrages historiques fussent <empreints d’un véritable sentiment national et d'une grande impartialité ». « On aura soin, ajoutaitil, d’écarter tous ceux qui, écrits sous l'impression d'idées préconçues, s’efforceraient de faire tourner l’histoire au profit d'opinions qui doivent chaque Jour s’effacer en présence d’un gouvernement dont la pensée ne tend qu'à la satisfaction légitime de tous les intérêts populaires » (1). Une somme de 100.000 francs fut d’abord consacrée à l'achat de livres, parmi lesquels les Œuvres abrégées de Naporéon III. On comptait sur les cotisations volontaires, prescrites par l’arrêté du {* juin 1862 et la générosité des Conseils généraux pour accroître les ressources des bibliothèques scolaires, Dès 1862, plus de 1.000 bibliothèques furent organisées, et le ministre leur fit distribuer 60.000 volumes (3).

A Paris se fonda la Société Franklin, pour la propagation des bibliothèques communales en France. Autorisée par un arrêté du ministre de l'Intérieur en date du 19 septembre 1862, elle avait, parmi ses membres fondateurs, Boussingault, Patin, Legouvé, Faye, Chasseloup-Laubat, Marguerin, directeur de l'Ecole Turgot, un aide de camp de l'Empereur, le général Favé (4).

Les bibliothèques scolaires se doublèrent souvent, en effet, de bibliothèques communales proprement dites, ou gérées par des associations. A Paris, dans |

(1) Delalain, V, pp. 519-521, instruction du % juin: Delalain, V, pp. 522-025, 556-557, circulaires du 2% juin {862 aux préfets, du 21 octobre 1862 aux recteurs:

(2) Delalain, V, pp. 522-523, circulaire citée, 541-549, circulaire du 25 juillet.

(3) Monileur, 14 janvier 1863, Situation de l'Empire, DVe

(4) Revue de l'Enstruclion publique, XXH, 1862-1863, p. 606, statuts de la Société Franklin; Moniteur, 28 octobre 1863, p. 1287, Des bibliothèques populaires et de la Société Franklin, À par Hôte ; J. Simon, L'Ecole, pp. 422 ets.

le 3° arrondissement, des ouvriers formèrent la société des Amis de l’Instruction populaire qui, en moins d’un an, vit le chiffre de ses adhérents s'élever de 798 à plus de 3.000. Dans le 18° arrondissement, une société analogue avait réuni 800 volumes, dans le 1*, 700. À Dieulefit (Drôme), le bibliothécaire de la ville (qui avait seulement 4.205 habitants) sut grouper 174 abonnés à l’année, 6 au semestre, 20 au volume. Du 3 février 1861 au 3 février 1862, il distribua 4.343 livres et perçut 1.097 fr. 10 de recettes. À Routot, dans l'Eure, l’instituteur public avait décidé ses élèves à verser cinquante centimes par mois pour prix des fournitures classiques, et fait én dix ans des économies assez fortes pour acquérir 4500 volumes. A Strasbourg, à Lille, à Toulouse, les bibliothèques des associations étaient très florissantes. Il se publiait même un «organe des bibliothèques populaires », le Lecteur, qui servait de lien entre ces diverses institutions (1).

Il est malheureusement cerlain — si l’on en Juge par l’état actuel des choses — que beaucoup de petites villes, et la plupart des communes rurales, ne surent guère profiter du mouvement créé en faveur de l'éducation publique. Ou la bibliothèque n'y exista point, ou elle fut rapidement délaissée, tant il est vrai que les meilleures intentions restent souvent stériles.

Rouland avait fait de louables efforts pour développer l’enseignement primaire. Quels résultats produisit son œuvre? . |

Parmi les enfants qui venaient aux écoles, 34,6 0/0 y passaient moins de six mois. En 1863, sur un total de 657.401 élèves quittant définitivement la classe, 395.393, ou 60 0,0 étaient capables de lire, écrire et compter, 262.008, ou 40 0/0, n'avaient rien appris ou

(1) Moniteur, 28 octobre 1863, p. 1287, loc. cit.

emportaient des connaissances fugitives qu'ils oublieraient bientôt (1).

De 1847 à 1865, le nombre total des conscrits illettrés diminua de 38 à 25 0/0 (2). En 1858, sur un contingent de 305.330 hommes, 92.579 ne savaient ni lire ni écrire (soit 30,2 0/0) ; en 1862, sur 323.070, il y en avait 88.796 dans lemême cas, soit 27,4 0/0 (3). En 1853, 33,7 0/0 des hommes, et 54,75 0/0 des femmes contractant mariage, ne pouvaient signer leur nom aux registres de l’état civil. En 1862, cette proportion était respectivement de 28,5% et 43,26 (4).

Parmi les départements les plus favorisés au point de vue de l'instruction primaire, étaient le Doubs, la Haute-Marne, la Meuse, où la proportion des conscrits illettrés n’arrivait pas à 4 0/0. Dans le Finistère et le Morbihan, elle était de 53 et 68,2 0/0 (5).

S'il existe entre les progrès de l'instruction publique et les’progrès de la moralité une relation certaine (6), on constatera avec Duruy que de 1847 à 1860, la criminalité baissa de moitié, ce qui obligea le ministère de l'Intérieur à fermer une maison centrale. « Dans le département des Hautes-Alpes, dit-il, la population a si bien pris l'habitude de donner l'instruction primaire à ses enfants que les écoles sont pleines, mais la prison de Briançon a été vide plusieurs fois cette année » (T).

(4) D 6 mars 1865, pp. 220, rapport à l'E AS

(2) Jourdain, Rapport... p. 36.

(3) Moniteur, 16-47 août 1864, p. 1051, discours prononcé par le général Morin à la séance annuelle des cinq classes de l’Institut.

(4) 1d., 6 mars 1865, p. 220.

(5) Zd., 16/17 août 1864, p. 1051, discours du général Morin.

(6) Cf. Guyau, Education et hérédité, pp. 130-132 (in-8, 7e édit. Paris 190%). Guyau dit que « l'abus de l'instruction trop purement intellectuelle, loin de moraliser toujours, n’aboutit souvent qu'à faire des déclassés ».

(7) Moniteur, 43 FRA 1863, p. 1351, Situation de l'Empire; ct. id., 6 mars 1865, p. 220.

L'action de Rouland fut donc efficace, Il eut des idées heureuses, des vues pratiques ; il améliora la situation des maîtres, donna une impulsion nouvelle à l’enseignement populaire et mit à l'étude des réformes qu'il ne réalisa pas, mais dont l'initiative lui appartient incontestablement. Là encore, il joua très honorablement son rôle de précurseur modeste.et discret, ;