Revue de Belgique, 15 mars

gions parmi les matières dont l'absence est le plus à regretter dans les programmes de notre enseignement supérieur. Nous avons déjà fait ressortir les progrès de cette science, née d'hier, et l'importance qu'elle a prise parmi les diverses branches de l’histoire’. Tous nos voisins l'ont successivement inscrite dans leur enseignement universitaire. On sait avec quel éclat M. Max Muller l’a introduite à l'université d'Oxford. En Hollande, elle a remplacé, depuis 1876, dans les universités de l'Etat, — malgré une étrange coalition de catholiques ultramontains, de piétistes protestants et de libéraux nuance Heemskerk, — la théologie orthodoxe, qui n’avait plus de raison d’être depuis la sécularisation de l’enseignement public à tous les degrés. Elle y forme même une faculté spéciale, où professent des hommes qui se sont fait un nom dans la science européenne, les Scholten, les Kern, les Kuenen, les Tiele.

En Suisse, l'histoire des religions possède, depuis 1873, une chaire spéciale à l’université de Genève. En Allemagne, elle s'enseigne, notamment à l’université de Wurzbourg, sous le nom de symbolique comparée. En France, M. Maurice Vernes souleva la question, dans la Revue scientifique du 1% juillet 1879, et, peu après, Littré reprenait l'idée, dans sa Philosophie positive : « L'enseignement laïque, disait ce dernier, ne doit se désintéresser de rien qui soit essentiel ; or, quoi de plus essentiel, en fait de gouvernement moral des sociétés, que les religions qui ont dominé ou dominent encore au sein des sociétés? » M. Paul Bert proposa alors à la Commission du budget pour 1880 la création d'une chaire d'histoire des religions au Collège de France. L'amendement fut voté, sans observations, par la Chambre des députés; mais, au Sénat, il donna lieu à une vive discussion. M. Ed. Laboulaye, professeur lui-même au Collège de France, dénonça cette création comme déplacée et dangereuse : un cours d'histoire des religions ne lui disait rien qui vaille ; il y flairait une « machine de guerre, » une « chaire de combat. » Si le titulaire de cette nouvelle chaire devait exclusivement s'occuper des religions anciennes, il y ferait double emploi avec les’ profes-

4. Voir, Revue de Belgique, 15 juin 1881, la Science des religions au Collège de France. (pp. 29 à 46 du présent volume).

seurs d'égyptologie, d'assyriologie, de sanscrit, d’hébreu, d'antiquités sémitiques, etc., sans avoir la compétence spéciale de ces divers savants. Si, au contraire, il devait prendre pour sujet les religions actuelles, notamment la religion chrétienne, il lui serait impossible de rester impartial.

On est vraiment surpris d'entendre un pareil langage dans la bouche de celui qui fut le traducteur de Channing et l’auteur de Paris en Amérique. Nous avons déjà montré, dans cette Revue, comment M. Réville a, depuis lors, renversé, par son cours même, le dilemme que M. Laboulaye croyait irréfutable. Il est donc inutile de citer ici la réponse victorieuse que firent à l'honorable sénateur le ministre de l'instruction publique, alors M. Jules Ferry, et le savant historien, M. Henri Martin. Il nous suflira d° ajouter que la mesure fut maintenue par 149 voix contre 124, — vote d'autant plus significatif qu'à cette époque, le Sénat de la République française était loin de se distinguer par la largeur de ses tendances.

M. Maurice Vernes ne s’est point contenté de ce premier succès. Dans sa /ievue de l'histoire des religions, 11 n'a pas tardé à réclamer l'extension du nouvel enseignement aux divers centres universitaires du pays : « Comment, écrivait-il (janvier 4881), enseigner avec précision l’histoire d’un peuple moderne ou d'un peuple ancien, de l'Egypte, de la Grèce, de l'Angleterre, de la France, sans une connaissance quelque peu sûre de l'histoire religieuse ? Comment exposer l'histoire des littératures en gardant le silence sur celles de leurs parties qui ont reçu une consécration particulière et forment les livres dits sacrés ? Comment faire comprendre l’évolution philosophique sans rap peler perpétuellement ses rapports avec la religion et la théologie du temps? » — En outre, M. Vernes deals qu'on donnät plus d'importance à Fr des religions dans l’enseignement moyen et, enfin, qu'on l'introduisit dans l'enseignement primaire, où l'histoire sainte avait longtemps régné sans partage.

Cet article fit son chemin dans la presse. Des esprits aussi compétents que MM. G. Monod, A. Astruc, Dreyfus-Brisac, F. Pillon, etc., n'hésitèrent pas à appuyer vivement l’idée d’admettre l’histoire des religions parmi les cours des facultés des

lettres, et des renseignements particuliers nous permettent d'ajouter que, sans la chute du ministère Gambetta, eette réforme eût été proposée à bref délai.

En Belgique, malheureusement, nous n'en sommes pas là, et jusqu'ici la science des religions n'existe point pour notre enseignement public. Qu'un gouvernement clérical n'ait pas songé à remplir cette lacune, on le conçoit sans peine. L'Eglise romaine, comme toutes les autorités qui revendiquent le monopole de la vérité religieuse, ne peut admettre que deux espèces de religions : la sienne, qui est vraie à priori, et celles des autres, qui sont nécessairement erronées, sauf dans ce qu'elles peuvent avoir de commun avec la tradition orthodoxe. Certains savants catholiques peuvent bien se servir de la méthode historique pour l'étude des phénomènes religieux, maus ce sera à condition de se renfermer dans l'examen des cultes étrangers à la révélation chrétienne, et parfois avec l'arrière-pensée d'y trouver de nouveaux arguments pour établir la validité de la vraie foi'. Dès lors, pour peu qu'un gouvernement subordonne l’enseignement public aux prétentions de l’orthodoxie romaine, il est forcément réduit à proscrire, dans l'étude des phénomènes religieux, les procédés ordinaires de la critique historique aussi bien que philosophique. — Mais voici bientôt quatre années que le pouvoir est échu à un parti dont le programme fondamental consiste dans la réorganisation de l’enseignement publie sur une base exclusivement scientifique. Quel motif a done pu jusqu'ici empêcher notre gouvernement de s'engager dans une voie tracée par tous ses voisins ? Ce

1. Voici comment un organe catholique, le Polybiblion, rendait compte, il y a deux ans, du cours que M. l'abbé de Broglie venait d'ouvrir à l'Université catholique de Paris : « M. l'abbé de Broglie a ouvert, le 29 janvier, à l'Université catholique, son cours sur l'histoire des cultes non chrétiens. il se propose de montrer, par l'histoire des faux cultes les plus répandus, qu'ils ne sont pas comparables au christianisme et, descendant des généralités à une étude plus spéciale, arrivera à une éclatante démonstration de la suprématie de notre religion. » C’est de l'histoire with a purpose, comme disent les Anglais.

ne peut être la crainte de l'opposition qu'il rencontrerait au sein de l'Eglise, s'il faut en juger par la vigueur avec laquelle il vient de livrer, pour la sécularisation de l’enseignement primaire, une lutte bien autrement formidable, et cela sur un terrain où il s'agissait de disputer au clergé, non pas seulement les jeunes gens de la bourgeoisie, mais encore les enfants des classes les plus directement soumises aux influences cléricales. Toutefois, il se pourrait bien que, dans son désir de réfuter certaines calomnies de l'opposition, notre gouvernement s'exagérât les prescriptions obligaloires de sa neutralité en matière religieuse. Un exemple, dû à une polémique récente, fera peut-être mieux comprendre notre pensée.

La presse hibérale a vivement relevé, l'automne dernier, une allocution prononcée par l'archevêque de Malines dans un synode diocésain. Mgr Dechamps y rapportait en ces termes une conversation qu'il disait avoir eue, à propos de la neutralité scolaire, «avec un homme publie, membre de la franc-maçonnerie » :

« Enseigne-t-on, lui ai-je dit, l’histoire et la morale dans vos écoles ? » — « Sans doute, me répondit-il. » — « Eh bien, parlons de l'histoire : le christianisme est-il un fait historique ? » — « Certainement. » — « Ce fait, lui dis-je, est, aux yeux des chrétiens, un fait divin... Je suppose qu'à vos yeux, comme aux veux de la franc-maçonnerie, ce fait n’est qu'humain. Qu'en dira, dans sa leçon d'histoire, le maître de votre école dite neutre? Il ne peut constater la divinité du christianisme, il ne serait plus neutre, 11 ne peut pas la nier non plus, car il abandonnerait de nouveau la neutralité. 11 doit donc se taire sur ce sujet et ne peut rien dire du plus grand fait de l’histoire, »

Le cardinal ajoutait que son interlocuteur ne trouva rien à réplhquer. Il y avait cependant à répondre que le maître pouvait parfaitement expliquer le christianisme comme un fait historique, sans soccuper des interprétations qu'y attachaient les orthodoxies chrétiennes. Mais le gouvernement lui-même semble avoir hésité devant une solution aussi simple, et lorsque, quelques semaines plus tard, Mgr Dechamps livra à la publicité le texte de son allocution, l'honorable cardinal put y ajouter la note suivante : « Depuis cette conversation, le gouvernement a publié un programme d'enseignement historique pour ses écoles. Il n'y est pas

question du christianisme. Ce n’est pas seulement une niaiserie, c'est une stupidité! »

L'expression manque peut-être de mansuétude chrétienne ; mais pourrait-on affirmer qu'elle fût tout à fait sans fondement, si tel devait bien être le sens qu'il faut attacher au silence du programme officiel ?

Il est bon de noter que l’omission préméditée de tout ce qui touche aux origines de la tradition chrétienne ne suffit même pas à désarmer ton du clergé. « Mais le silence, ici, — avait soin d'ajouter l'archevêque dé Malines dans son allocution diocésaine, — est lui-même antichrétien ; la prétendue neutralité estelle-même antichrétienne. » — L'Eglise romaine ne pourrait se déclarer satisfaite que le jour où l'histoire se ferait orthodoxe à tous les degrés de l’enseignement. Pourquoi, dès lors, chercher plus longtemps une conciliation impossible ? Quand nous voulons déterminer le rôle de l'Etat dans l'instruction publique, la seule considération qui doive nous guider actuellement, ce n'est pas ce que veut l'Eglise, mais uniquement ce que nous lui devons en toute justice, d’après les principes que nous représentons au pouvoir.

Nous estimons que l'Etat doit rester neutre entre toutes les confessions et même entre toutes les opinions, religieuses ou antireligieuses. Dans l’organisation de l'instruction publique, :l aura à observer cette neutralité, pour ainsi dire, passivement et activement ; passivement; en s'abstenant de réfuter ou d'appuyer les prétentions d'une théologie particulière ; activement, en poursuivant sa tâche scientifique, sans s'inquiéter des solutions dogmatiques que les Eglises peuvent donner chez elles aux mêmes problèmes. En d’autres termes, la véritable neutralité de l'école ne consistera pas à écarter les questions que les religions positives prétendent se réserver, mais à traiter ces matières exclusi- vement d’après les règles de la science, sans se préoccuper des armes que peut puiser dans un enseignement de cette nature la polémique religieuse ou antireligieuse. Si, maintenant, il y a des doctrines ou des Eglises qui ne sont pas en état d'affronter les résultats d'une critique vraiment désintéressée, c'est affaire entre elles et la science ; mais on ne peut demander raisonnablement à l'Etat moderne de’ s'arrêter devant de pareilles appréhensions.

Comme le disait, à propos de l’enseignement primaire, dans la Revue politique et littéraire du 12 février 1881, un homme qui a longtemps présidé l'organisation oflicielle du judaïsme en Belgique, M. le grand rabbin Astruc : « Un intérêt supérieur oblige l'Etat à éclairer l'enfant du peuple, comme celui des autres classes. Si, d'une part, il s'efforce de lui apprendre la permanence des lois matérielles du monde et de lui inspirer le sentiment de la justice, ilne peut pas permettre, du moins sans réagir, qu'on l'habitue, dans l'histoire, à la perturbation incessante des lois de la nature, de la morale et du sens commun. Il faut donc laïciser l'histoire sainte et, transformée ainsi, l'introduire dans l'école populaire !. »

On dira peut-être que cette neutralité scientifique n'est pas

ET

aisée et qu'ilest toujours à craindre de voir l'histoire des religions

dégénérer en polémique religieuse ou plutôt antireligieuse. Assu-

rément il y a là un écueil à éviter. M. Albert Réville a raconté,

1. L'indépendance scientifique de l’instituteur est désormais un principe absolu dans l'organisation de notre enseignement public, même au degré primaire. Pendant la discussion de la dernière loi sur l'organisation de l’enseignement primaire, le gouvernement, d'accord avec la section centrale, avait introduit l'amendement suivant, qui est devenu l'article 7 :

« L'instituteur ne néglige aucune occasion d'’inspirer aux élèves l'amour et le respect des institutions nationales et des libertés publiques.

Il s'abstient, dans son enseignement, de toute attaque contre les croyances religieuses des familles dont les enfants lui.sont confiés. »

Je fis observer, dans la séance suivante, que la rédaction de ce dernier paragraphe prêtait à l'équivoque sur le point de savoir si on ne pourrait pas interdire à linstiluteur, non seulement les attaques directes, ce qui était parfaitement légitime, mais même tout énoncé de doctrine qui serait en contradiction avec les dogmes de telle ou telle religion positive. Je réclamai done une déclaration nette ct catégorique, qui donnät à cette disposition sa véritable portée et consacrât l'indépendance absolue de l’instiluteur dans l'enseignement scientifique et moral.

Cette déclaration, l'honorable rapporteur de la section centrale, M. X. Olin, n'hésita pas à la formuler, ainsi qu'on pouvait s'y attendre, en termes explicites: « Assurément dans son enseignement scientifique, il lui arrivera peut-être de se trouver en désaccord avec les enscignements d'une communion religieuse. Mais nous estimons d'abord qu'il n'y a pas lieu de poser des limites à la liberté de la science. Il faut bannir de l'enseignement toule hostilité contre une religion quelconque, mais il ne faut cacher ou dénalurer aucune vérité scientifique, aussi longtemps qu'on n’est conduit que par l’amour de la vérité. » (Annales parlemenlaires, séances des 7 et 8 juin 1881.) — Si ce principe est admis pour l'enseignement primaire, il doit l'être, à plus forte raison, dans l'enseignement moyen. Quant à l'enseignement supérieur, même nos ministères catholiques — il faut leur rendre cette justice — n’ont jamais consenti à y entraver la liberté scientifique du professeur, quelles qu'aient pu être, à cet égard, les réclamations réitérées du clergé,

dans la Flandre libérale, comment, sur l'annonce qu'il allait donner un cours d'histoire des religions, il reçut plusieurs lettres dont les signataires l’exhortaient naïvement à user de sa position pour « écraser l’infâme. » Tout dépend ici, nous le reconnaissons sans hésiter, de la façon dont le professeur comprendra sa tâche. Mais le même péril se rencontre dans tous les cours qui touchent par un côté quelconque aux questions contemporaines, — qu'il s'agisse d'histoire, de législation, de philosophie ou même de littérature. — Ainsi, pour n’en citer qu'un exemple, dans le cours de littérature hébraïque institué à l’université de Liége, le professeur n'a-t-il pas à formuler son opinion sur l'âge et la source des documents qui ont servi de base à la rédaction du Pentateuque ? Or, il est peu de problèmes littéraires qui aient mis davantage aux prises la critique indépendante et la critique orthodoxe. Pourquoi y aurait-il plus de difficulté à discuter, dans un esprit purement scientifique, les origines du Nouveau que de l'Ancien Testament ? Et l'histoire de la Réformation, qu'il faut bien enseigner tout au long dans nos établissements d'instruction moyenne, offre-t-elle moins de prise aux vues systématiques du prosélytisme, surtout dans notre pays, que l’histoire du christianisme dans l'empire des Césars? — Quant aux religions qui nous sont étrangères, cette crainte ne peut même pas naître.

Ce qui, de reste, doit nous rassurer pleinement, c'est que la vraie science a sa pudeur lui interdisant de se mettre au service d'intérêts étrangers, si importants qu'ils puissent paraitre au point de vue religieux ou politique. Les procédés de la polémique courante — qui font exclusivement ressortir un côté des choses et qui s'attachent moins à trouver la vérité qu'à établir des théories préconçues — ont leur place marquée dans des sphères extrascientifiques où ils peuvent même être appelés à remplir une vraie mission d'assainissement social. Mais il n’y a que les petits esprits et les demi-savants qui se hasardent à introduire, dans le sanctuaire de la science, les préoccupations du dehors, et quiconque a une fois goûté jus pures jouissances de la vérité recherchée pour elle-même ne s'abaissera pas à forcer les interprét tations de la science pour les faire rentrer dans le cadre étroit d'un système préconçu ou, pis encore, pour y ramasser des armes de combat qui finiraient par $e retourner contre lui.

Du reste, nous n'avons qu'à regarder ce qui se passe à l'étranger. Où l'établissement d'un cours d'hiérographie a-t-il justifié les appréhensions des esprits religieux ? Qu'on nous cite la chaire où cet enseignement à dégénéré en un prosélytisme sectaire ou philosophique ! Tous les ouvrages qui font actuellement autorité, soit dans la partie générale, soit dans les branches particulières de la science des religions, ne révèlent-ils pas un ferme désir d'accorder aux manifestations positives du sentiment religieux, non seulement l'attention due à un des facteurs les plus importants de la civilisation, mais encore toute la sympathie compatible avec l'impartialité historique ?

« Que des sociétés religieuses qui font profession d'entretenir actuellement avec la divinité des relations surnaturelles — disait M. Vernes dans le programme de sa Revue — cherchent une preuve du pouvoir qu'elles s’attribuent dans des faits qui se sont passés 11 y à dix-huit cents ans ou plus, et tiennent à affirmer le caractère miraculeux de ces faits, nous ne songeons aucunement à leur en contester le droit. Nous conteste a-t-on, à notre tour, le droit d'appliquer une règle humaine, précise, expérimentale à ces mêmes faits, dans la seule intention de nous en rendre un compte exact, comme nous le faisons pour la Grèce, pour la Perse, pour l’ensemble des religions profanes ? A côté de l'explication traditionnelle des origines du christianisme, dominée par le point de vue personnel du croyant — l'explication historique. Que la philosophie ou la religion cherchent ensuite à tirer à elles les résultats de leur examen, ce sera leur affaire. Quant à nous, nous ne prétendons faire ici ni philosophie, ni religion, rien que de l'histoire, » — La Revue de M. Vernes est actuellement dans sa troisième année d'existence. Est-elle restée fidèle aux prommesses de son programme ? La susceptibilité la plus ombrageuse ne pourrait l'accuser d’avoir trahi les méthodes de l'histoire dans un intérêt dogmatique ou polémique. Voilà le vrai terrain de la neutralité, et l'Etat moderne n’en doit point chercher d'autre pour déterminer les tendances comme les matières de son enseignement.

Nous ne serions pas surpris si, malgré l'exemple de la France, on nous objectait que la science des religions peut avoir sa place marquée parmi les nations protestantes, mais que, parmi les

populations élevées dans le giron du catholicisme romain, l'influence de l'Eglise a étoufté aussi bien chez les incrédules que chez les croyants — l'habitude et le goût de ce genre d’études. Il serait plus exact de dire que la critique religieuse y a été sup-

plantée par les polémiques religieuses, avec leur cortège de partis pris et d’intolérances réciproques. Or, c'est précisément contre cette tendance déplorable que nous voudrions réagir, en vulgarisant l'application des procédés scientifiques à l'étude des phénomènes religieux. Nous partageons entièrement l'avis de M. F. Pillon, qui appuyait en ces termes l'idée de M. Vernes, dans la Critique religieuse d'avril 1881 : « L'histoire des religions peut être enseignée par l'Etat moderne: elle doit l'être surtout dans les pays où le catholicisme est la religion dominante, précisément en vue d'inspirer aux jeunes générations la tolérance religieuse et d'assurer l'avenir à la liberté de conscience. »

IT

Après avoir établi qu'il faut introduire l'histoire des religions parmi les branches de l'instruction publique, nous avons à examiner quelle part il convient de lui faire aux divers degrés de l’enseignement.

Une des principales objections formulées par M. Laboulave, à la tribune du Sénat français, contre l'introduction de l'histoire des religions dans l'enseignement supérieur, c'était l'impossibilité de trouver un professeur également au courant de toutes les sciences spéciales qui fournissent à l'hiérographie ses sources et ses matériaux. Où trouver, en effet, l'archéologu?, épigraphiste, numismate, linguiste et anthropologue, pour qui les hiéroglyphes de l'Egypte n'auraient pas plus de mystères que les cunéiformes de l'Asie Mineure, indianiste et sinologue, au courant de toutes les antiquités, phéniciennes, slaves, germaniques, celtes, étrusques, grecques et romaines ; également versé dans l'exégèse de li Bible, du Zend-A vesta et du Coran; interprète ingénieux des superstitions des sauvages et explorateur sagace des races préhistoriques? Plusieurs Pic de I Mirandole n'y sufliraient pas aujourd'hui.

Mais la difliculté est la même pour l’enseignement général de l'histoire politique voire de l’histoire naturelle. Cependant personne ne songe à soutenir que la nécessité de poursuivre le travail en profondeur dans chaque subdivision de ces sciences, si on veut y réaliser des découvertes fructueuses, ait pour corollaire linutilité d'un travail en largeur qui, résumant et condensant les résultats obtenus par les spécialistes, offre une vue d'ensemble sur des connaissances du même ordre.

La seule question est de savoir si l’histoire des religions a des matériaux assez abondants et assez sûrs pour être élevée dès maintenant à la hauteur d'une science. Or, s’il est vrai qu'elle est encore loin d'être achevée, il n’en est pas moins établi qu'elle possède désormais un champ d'action suflisamment vaste et des procédés suflisamment précis pour avoir droit à une place spéciale parmi les sciences historiques. La discussion des textes et l’interprétation des monuments où sont consignés les principaux phénomènes du sentiment religieux, ont fait trop de progrès dans toutes les langues et sur tous les points du globe pour qu'un esprit façonné aux méthodes de l’enseignement, s’il est capable de s'assimiler les travaux d'autrui et de se tenir au courant des découvertes journalières, ne puisse remplir avec distinction ce que M. Vernes appelle à juste titre une chaire de vulgarisation scienlifique. |

À côté de ce cours général, M. Vernes réclame du gouvernement français la création de cours spéciaux consacrés, dans chaque centre universitaire, à l'histoire de la religion juive et de la religion chrétienne. Nous sommes loin de contester la valeur de son argumentation : il est certain, même au point de vue purement scientifique, qu'il s'attache une importance particulière au principal système religieux des sociétés contemporaines, ainsi qu'à la religion dans laquelle ce système plonge ses racines. Mais, dans notre pays, où l’exégèse religieuse est encore à fonder et où, d'autre part, l'opinion doit encore se familiariser avec l'idée même d'un pareil enseignement, — sans parler de certaines considérations budgétaires quil ne faut pas négliger, — nous estimons qu'il vaudrait mieux restreindre l'expérience à un cours

général d’hiérographie dans nos facultés de philosophie et lettres.

M. Vernes invoque l'exemple de la Hollande. Mais il ne faut pas oublier qu’en Hollande la science des religions forme une Faculté spéciale et que les chaires en question s'y sont constituées par la simple sécularisation de cours précédemment établis dans l'intérêt d’une théologie particulière! Il existe néanmoins, chez nous, un fait qui permettrait aisément de tenter un pas dans la voie adoptée par le Collège de France et par les universités de Hollande. C'est l'existence, dans l'université de Liège, de deux chaires, vouées, l’une à la littérature sanscrite, l'autre à la littérature juive et arabe. Ne pourrait-on demander aux savants spécialistes qui les occupent de joindre à leur cours actuel, d'une part, l’histoire des religions de l'Inde, d'autre part, celle du judaïsme et de l'islamisme. Il ne s'agirait, en somme, que de compléter ou simplement d'élargir un programme déjà existant, car nous sommes convaincus que, dès maintenant, il est difficile de discourir sur des littératures aussi riches en productions religieuses, sans analyser les croyances dont elles sont les émanations et le reflet.

Nous n'avons pas la prétention de formuler ici, même à titre d'exemple, le programme d'un cours consacré à l'histoire générale des religions: cependant nous voudrions montrer à nos lecteurs ce que nous entendons par un enseignement de cette catégorie, lorsqu'il s'agit, non d'approfondir telle ou telle de ses subdivisions, mais simplement de fournir, en une ou deux années, aux jeunes gens de nos universités une vue d'ensemble sur le développement religieux des sociétés humaines.

La division des matières dans un cours d'histoire des religions est une tâche aussi ardue qu'un classement de ces rehgions ellesmêmes. Presque toutes les classifications proposées jusqu'ici reposent sur une distinction soit morphologique, soit historique.

J. Les matières relatives à la science des religions qui forment l'objet d'un cours spécial dans Îles Universités hollandaises sont les suivantes : 1° Encyclopédie théologique; 2° Histoire des doctrines concernant la divinité; 3° Histoire générale des religions; 4° Histoire de la religion israélile:5° Histoire du chrislianisme: 6° Lillérature israélile et littérature chrélienne ancienne; 7° Exégèse de l'Ancien et du Nouveau Testament ; »° Histoire des dogmes de la religion chré- Lienne ; 9° Philosophie de la religion ; 10° La morale; 11° (dans une université seulement) Archéologie chrétienne. (Voir les annales de la Sociélé pour l'élude des questions d'enseignement supérieur. Paris, 1878, p. 474.) Il est bon de noter que, pour mieux assurer lg caractère laïque de l'enseignement, la loi interdit de cumuler la possession de ces chaires avec les fonctions de ministre du culte.

Au premier point de vue appartiennent, entre autres, les classifications de M. Réville (religions animistes, polythéistes, monothéistes) et de M. Tiele (religions de familles ou de tribus, nationales, universalistes); au second, les classifications de MM. Max Muller, Vernes, ete. ; qui sont basées sur des rapports de filiation et de milieu ethnique. Peut-être, dans un cours général, serait-il utile, pour faciliter l'intelligence de l'évolution religieuse, de ne s'en tenir rigoureusement à aucun ,de ces deux systèmes, mais de suivre d'abord l'ordre du développement philosophique, pour adopter celui du développement historique quand on aurait mené l'étudiant au seuil des grandes religions qui ont joué un rôle important dans l'histoire et particulièrement dans la genèse de notre propre civilisation.

Ainsi, il faudrait débuter par ce que M. Réville a appelé les Prolégomènes d'une histoire des religions, c'est-à-dire par un aperçu systématique des phénomènes religieux et des lois qui s’en dégagent. Après avoir analysé et défini les phénomènes qui forment l'objet de son cours, le professeur exposerait la méthode qu'il compte leur appliquer; puis, prenant le sentiment religieux dans ses manifestations les plus élémentaires, il en suivrait l’évolution progressive à travers d'innombrables causes de variation. C'est également dans cette sorte d'introduction que devraient se placer certaines notions générales, relatives à des formes intellectuelles et à des institutions religieuses qui se retrouvent plus ou moins dans tous les cultes — le dogme, le rite, le symbole, les mythes et leur formation, le sacrifice, le sacerdoce, l'orthodoxie, etc., — en même temps qu'on pourrait esquisser les rapports les plus constants de la religion avec la philosophie, la morale, l’art, la science et, en général, avec toutes les manifestations de l’activité humaine.

Il sera, toutefois, indispensable de bien faire comprendre aux auditeurs que, däns toutes ces considérations, on leur présente, non pas les déductions plus où moins logiques d'un raisonnement à priori, mais simplement les conclusions — anticipées pour les besoins du cours — des données fournies par l'étude des différentes religions. A cet elfet, chaque fois qu'on décerira un phénomène particulier ou une loi générale du développement religieux, il sera bon d'y ajouter immédiatement un ou plusieurs

exemples pris dans la réalité historique. C'est, du reste, l'unique moyen, non seulement pour tllustrer en quelque sorte les procédés de la science, mais encore pour faire saisir par l'imagination et graver dans la mémoire une généralisation nécessairement conçue en termes abstraits.

Après cette introduction générale, on aborderait l'examen des religions les plus rudimentaires. L'hypothèse d'un monothéisme primitif, dont toutes les religions ultérieures seraient comme l'écho affaibli et altéré, n'est plus guère défendable dans l'état actuel de la science. Au contraire, il résulte clairement de l'étude des phénomènes religieux chez tous les peuples de l'histoire que l'évolution de la conscience humaine a, malgré d’inévitables retours, suivi une marche progressive, dans les idées religieuses comme dans les autres sphères de notre activité morale. Il semblerait même que partout l'homme a débuté par l’'animisme, pour passer ensuite, par un procédé de simplification psychologique, à l’adoration des forces naturelles personnifiées, et, en dernier lieu seulement, à la conception d’une unité divine sous la forme soit panthéiste, soit monothéiste. À quelque point de développement qu'on prenne un culte, on y trouve certains phénomènes qui ne peuvent s'expliquer sans recourir à la préexistence de cet animisme naturiste que nous supposons avoir existé à l'origine de toutes les croyances religieuses et que nous retrouvons encore aujourd'hui, sous une forme plus ou moins altérée, dans le fétichisme des peuples sauvages.

Nous croyons donc utile de commencer l'histoire des religions par l'examen comparé des idées et des coutumes religieuses chez les peuplades primitives, en utilisant contradictoirement les observations des voyageurs que les Waitz, les Darwin, les Wallace, les Tylor, les Lubbock, ete., ont accumulées dans leurs ouvrages d'anthropologie. 11 ne faut pas oublier, toutelois, que les superstitions des sauvages actuels représentent, tout au plus, l'équivalent des croyances primitives, soit que l'on considère ces peuples comme des membres ankylosés de l'humanité primordiale, ou comme les représentants dégénérés d'une civilisation antérieure.

En second lieu, il y aurait à résumer l'histoire des religions locales qui ont acquis une individualité distincte et qui offrent les premiers rudiments’du polythéisme, mais qui n'ont pas dépassé le

niveau d'un animisme organisé. Telle est la religion officielle de

l'ancien empire chinois, — à laquelle il conviendrait de rattacher les doctrines de Confucius et de Lao-Tseu. — Telles sont également les religions du Pérou et du Mexique, contemporaines de la conquête espagnole, ainsi que les mythologies élémentaires des Finnois et des Polynésiens. Cette description pourrait être d'autant plus sobre qu'aucun de ces systèmes ne se trouve, à un titre quelconque, dans la ligne de notre développement religieux.

Si on voulait se borner à présenter un tableau des phases que traverse le sentiment religieux dans son évolution logique, il serait peut-être préférable d'aborder, en troisième lieu, l’histoire de la religion égyptienne. C'est, en effet, de tous les cultes connus, celui qui s'est développé de la façon la plus normale et la plus continue, depuis un polythéisme naturiste dont les fondements se perdent dans l’animisme préhistorique, jusqu'à la conception d'un dieu suprême, sinon unique, et à l'identification de la loi divine avec la loi morale.

Après quoi viendrait logiquement l'étude de la religion Juive, la seule de toutes les religions antiques qui offre le passage de la monolâtrie au monothéisme. — Mais cet ordre ne nous ferait atteindre que fort imparfaitement le but que nous poursuivons lorsque nous voulons introduire un cours d'hiérographie générale dans l’enseignement supérieur. Il laisse de côté, notamment, un grand nombre de religions qui ne rentrent pas où qui rentrent mal dans les cadres d'une classification rigoureusement basée sur leur degré de développement interne. En second lieu, nous craignons que, s'il tend à rendre l'ensemble du cours plus symétrique et peut-être plus attrayant, il n'inculque insuflisamment aux jeunes gens la nécessité de ne jamais subordonner l'étude historique d'une religion aux préoccupations d'un système philosophique où morphologique quelconque.

Nous estimons done qu'après l'exposé des principales religions animistes, il faudrait aborder successivement l'histoire respective des cultes qui forment les deux groupes essentiels des religions antiques : 1° les religions arvennes ou indo-européennes: 2° les religions sémitiques, à côté desquelles pourrait se placer la religion de l'Egypte.

C'est à la fin de ce deuxième groupe qu'il conviendrait de placer la religion des Juifs. Mais celle-ci, comme il est inutile de le rap-

peler, a droit à une étude d’une importance spéciale, non moins à raison de son rôle historique que de son originalité doctrinale. L'histoire de la religion israélite sert naturellement de transition pour passer à l'histoire de la religion chrétienne; mais peut-être serait-il bon d'introduire ici une sorte de récapitulation, une vue d'ensemble sur l'état respectif et les rapports réciproques des diverses religions qui se partageaient le bassin de la Méditerranée à la veille de notre ère et qui, toutes, ont exercé quelque influence, directe ou indirecte, sur la formation définitive du christianisme.

L'histoire générale de la religion chrétienne, qui devrait former — avec l'exposé de l'islanisme — la dernière partie du cours, n'est œuvre délicate que dans les questions relatives à l'authenticité et à la date des premiers documents chrétiens. Mais, même sur les points les plus obseurs et les plus controversés, la critique indépendante est arrivée aujourd'hui à de merveilleux résultats, dont les théologiens clairvoyants et consciencieux commencent à devoir prendre leur parti, malgré les contradictions de la chronologie ou de Ja tradition orthodoxes. — Quant aux développements ultérieurs du christianisme, à la formation de ses dogmes et de ses institutions, aux origines et aux destinées de ses schismes, ce n’est plus qu'une question de méthode et d’assimilation historiques.

Nous sommes loin de méconnaître les avantages que posséderaient, pour donner un pareil cours, des esprits versés dans l'étude d'une littérature ancienne et rompus aux habitudes de l'exégèse religieuse; mais, à défaut de ces savants, on doit reconnaître aussi que cet enseignement, tel que nous venons de l'esquisser, n’exige pas forcément la spécialité du professeur dans l'une ou l'autre des branches qui concourent à former la science des religions. La Belgique, du reste, avec les faibles ressources dont elle dispose, ne peut songer à organiser une coneurrence au Collège de France ou à l’université d'Oxford, par la création d'autant de chaires qu'il y a de subdivisions dans la science historique. Mais il importe tout au moins qué notre enseignement supérieur, s'il veut réellement mériter la qualification d'universitaire, embrasse les résultats acquis par les recherches spéciale$ dans tous les domaines de la science.

Dans l'instruction secondaire, la question qui nous occupe se rattache nécessairement à l’organisation générale de l’enseignement historique.

Si on demandait à la plupart d’entre nous quand ils ont acquis ce qu'ils possèdent de connaissances historiques, force leur serait d'avouer que c’est depuis la fin de leurs classes. Qui ne se souvient — ou plutôt qui s'est jamais souvenu — des longues et sèches nomenclatures que certains de nos professeurs faisaient alterner avec la récitation mécanique de manuels aussitôt oubliés qu'appris? Chaque année nouvelle, d'autres noms, d'autres dates, d'autres faits nous passaient à travers la mémoire, en n’y laissant d'autre résidu que quelques dénominations de peuples et de princes, sans rapport entre elles et sans proportion avec la réalité.

Lorsqu'enfin le gouvernement belge s’est décidé, l’année dernière, à rompre avec la vieille routine de l'enseignement secondaire, une de ses réformes les plus heureuses a été de transformer l'ancien cours d'histoire — quise répartissait par grandes périodes chronologiques sur toute la durée des études moyennes — en trois cours concentriques respectivement conçus d’après l’âge et le

développement intellectuel des élèves.

Le premier de ces cours, qui se donne en septième, offre déjà un aperçu général de l’histoire universelle, où le professeur doit signaler, dans une succession de tableaux caractéristiques, les grands peuples ou empires (étendue ou durée de leur domination, mœurs ou industrie, grands hommes). Le deuxième cours, où l'on commence à faire une part spéciale à l'histoire de Belgique et à l'histoire contemporaine, s'applique au récit et à l'enchaînement des grands faits : il embrasse la sixième, la cinquième et la qua trième. Enfin, le troisième cours développe les deux précédents ; on y recommande d'indiquer la transformation de quelques insti= tutions politiques à certaines époques et de faire des tableaux des éléments de la civilisation ; il comprend la troisième, la seconde et la rhétorique.

Si, au point de vue où nous nous plaçons, on recherche, dans

les développements de ce programme, — publiés au Moniteur du 1 juillet 4881, — la part faite à l'histoire des religions, on n'en

trouve d'autre trace que cette mention, dans le programme de la sixième : « Notions élémentaires de mythologie grecque et romane. » À vrai dire, si on prend le programme de la rhétorique supérieure, où le gouvernement a institué un quatrième cours d'histoire universelle, destiné à revenir particulièrement sur la formation des principaux empires et sur les grandes périodes de la civilisation, on trouve cette nouvelle récapitulation caractérisée dans les termes suivants : «... Au point de vue de la civilisation générale, elle signalera l'influence de ces grands Etats et coordonnera, par grandes périodes, des éléments de la civilisation (gouvernement, religion, arts, littérature, industrie, etc.), qui auront déjà pu être signalés en détail et séparément dans le cours de troisième et de seconde. Ce sera une sorte de discours sur l’histoire universelle. »

Il résulte de ce commentaire que les rédacteurs du nouveau programme n'ont pas plus entendu rejeter de l’enseignement historique les croyances que les mœurs, les arts et les institutions des peuples. Toutefois, un programme, surtout quand il est conçu en termes aussi généraux, ne peut guère être apprécié que par la façon dont il est appliqué. Or, pour peu qu'on parcoure les manuels rédigés sur ce cadre, on sera immédiatement frappé des lacunes qu'ils présentent tous dans les passages relatifs aux croyances religieuses. Nous ne faisons pas seulement allusion ici aux traités d'histoire ancienne qui ont été rédigés et adoptés sous l’ancien programme!. Mais même les ouvrages élémentaires, qui

1. On trouve cependant, sur la liste des ouvrages recommandés ou autorisés, il y a une dizaine d'années, par le conseil de perfectionnement de l’enseignement moyen, deux cours élémentaires de mythologie publiés en France, l'un par MM. Tivier et Riquier, l’autre par M. E. Géruzet, mais tous deux laissent fort à désirer. Voici de quelle façon commode le manuel de M. Géruzet explique l'origine de toutes les religions anciennes, à l'exception du judaïsme : «L'origine des fables religieuses ou de la mythologie peut se rattacher à deux causes, la première est l'oubli de la tradition, et la seconde, le besoin de remplacer les croyances perdues par de nouvelles croyances. » Quant à l’autre manuel, ïl débute par invoquer, comme une preuve de la fausseté des religions antiques, le fait que leur dogme n'avait rien de fixe ni d'obligatoire et que chaque peuple, chaque homme pouvait «sans sc croire impie, » modifier ses croyances à son gré!

répondent à la récente réorganisation de notre enseignement historique et qui se trouvent actuellement soumis au Conseil de perfectionnement, ne laissent guère présager un meilleur avenir pour la diffusion des résultats acquis dans l'histoire des religions.

Ces ouvrages sont jusqu'ici au nombre de trois : Abrégé d'histoire universelle (Bruxelles, 1879), par M. Wendelen; Cours élémentaire d'histoire générale (Bruxelles, 1879), par G. Môhl et L. Van Stalle; Aperçu de l'histoire üniverselle (Mons, 1881), par R. Rens. — L'abrégé de M. Wendelen serait parfaitement à sa place dans un enseignement confessionnel ; mais ce n'est pas à l'Etat de faire enseigner ou même de laisser enseigner, dans des cours d'histoire ouverts aux juifs et aux rationalistes comme aux protestants et aux catholiques, qu'après la mort de Jésus sur le calvaire, « s'accomplit la résurrection du Sauveur el l'établissement de l'Eglise, comme le rapporte le Nouveau Testament. » — Un reproche analogue pourrait peut-être s'adresser à l'ouvrage de MM. Môühlet Van Stalle, mais seulement pour ce qui concerne l'histoire des Israélites, où les auteurs se sont bornés à un résumé de l'histoire « sainte. » Toutefois, 1l faut remarquer que cet ouvrage, parvenu aujourd'hui à sa quatrième édition, a été conçu sous l'ancien programme, et qu'il serait facile d'introduire, dans une édition nouvelle, les modifications exigées par un point de vue nouveau, D'autre part, on n'y trouve pas un mot sur les ori= gines du christianisme. Celui-ci n'apparaît qu'avec l'édit de Milan, comme s'il était sorti tout armé de la tête de Constantin. — Même abstention chez M. Rens — sauf la mention, en note, de la naissance et de la mort de Jésus de Nazareth, — à l'égard de ce que Mgr Dechamps plaçait avec raison parmi les plus grands faits de notre histoire; seulement, ici, le silence s'étend à tout ce qui concerne la religion israélite.

Ainsi, voilà un « discours sur l'histoire universelle » — pour parler comme le programme du gouvernement — qui ne renferme pas même la moindre mention de Moïse et de Paul, des prophètes et des apôtres, du Pentateuque et des Evangiles. Qu'en doit penser l'ombre de Bossuet? L'aigle de Meaux, dans sa foi à la révé-= lation, voyait partout le Dieu des juifs et des chrétiens : ses émules belges du xix° siècle ne le laissent plus voir nulle part, grâce à leur préoccupation exagérée de la neutralité scolaire:

Est-il besoin de dire que la vérité historique se trouve entre les deux systèmes”?

Et pourtant, lorsque, plus tard, M. Rens aborde les phénomènes religieux du moyen âge ou fait l’histoire de la réformation, il y apporte autant d'indépendance et d'impartialité que de précision et de clairvoyance. C'est que le mal n’est pas seulement dans la crainte de se trouver pris entre l'arbre et l'écorce de nos controverses religieuses, mais encore dans le désir général d'échapper aux incertitudes et aux tâlonnements d'une instruction absolument insuflisante en matière d’hiérographie. Prenons les autres passages où nos trois auteurs ont à s occuper de croyances religieuses, par exemple dans l'histoire des Perses : MM. Môhl et Van Stalle se taisent sur ce point. Mais M. Wendelen nous dit que les Perses étaient « adorateurs du feu » et M. Rens, qu'ils « adoraient le soleil et le feu, » — comme si l’Avesta ne proclamait pas un créateur du soleil et du feu, ou comme si, nombre de siècles avant notre ère, le premier Darius n'avait pas inscrit sur le granit rouge de l’Elvend une invocation, encore déchiffrable aujourd'hui, au « Seigneur omniscient, Ahura Mazda, qui a fait la terre, le ciel et l'homme! » — (Quant à la religion si profonde et si compliquée de l'Egypte, nos auteurs n'y voient qu'un simple naturisme élémentaire, dont la zoolàtrie formerait le {trait principal. M. Wendelen écrit que les Egyptiens admettaient la métempsycose, ce qui est assez douteux, et considère le culte des Assyriens comme une adoration des-astres, ce qui est inexact ou du moins fort incomplet. Quant aux deux autres, ils gardent un silence absolu, non seulement sur les croyances des Assyriens et des Phéniciens, mais encore des Germains et des Celtes. L'histoire de l'Inde — sauf une courte mention chez MM. Môhl et Van Stalle relative à la division en castes, — est complètement omise dans les trois manuels, sans doute parce que l'histoire générale de ce pays se confond tout entière avec son histoire religieuse. Il n'est pas jusqu'aux notions sur les croyances ou les institutions religieuses des Grecs et des Romains qui ne laissent parfois à désirer, et la brièveté des passages qui y sont consacrés ne sert qu'à mieux en faire ressortir les imperfections.

Si nous nous sommes appliqués à montrer les lacunes de ces manuels, — si satisfaisants qu'ils puissent être à d’autres égards,

— c'est uniquement afin d'établir la nécessité d'introduire l'histoire des religions dans l’enseignement normal des humanités. Nous ne demandons pas même de changement au programme actuel de l’enseignement historique dans les établissements d'instruction moyenne ; nous croyons, en effet, quele cadre de ce programme est suffisamment large pour se prêter à un développement sommaire de toute l'histoire religieuse des différents peuples. Il est possible que, plus tard, nous réelamions pour la rhétorique supérieure un cours spécial d' hiérographie ; mais, aujourd’hui, nous demandons simplement qu'un cours de ce genre soit suivi par les futurs professeurs de l’enseignement moyen. A cet effet, il ne serait même pas nécessaire de Tate tout d'une pièce dans le programme des écoles normales. Il suffirait que le gouvernement l'instituât dans ses deux universités et qu'il y envoyât les élèves normalistes, — comme il le fait, à Liége, pour les cours d'histoire politique et littéraire, d'antiquités grecques et romaines, ete., qui figurent au programme de l'école normale, mais qui n'y ont pas été organisés séparément.

En Hollande, on a établi récemment, pour les élèves de linstruction secondaire, un cours complet d'histoire des religions réparti sur plusieurs années d’études; seulement, comme il doit également son origine à la sécularisation de l'ancien enseignement confessionnel, il n'est pas obligatoire et ne fonctionne que dans quelques villes. En France, le programme oflieiel de l’in-struction secondaire, plus explicite que le nôtre, renferme un certain nombre de mentions relatives aux croyances des prineipaux peuples. Cette énumération paraît, toutefois, insuffisante à M. Vernes; il propose, en conséquence, d'y intercaler plusieurs compléments qui pourraient également s’adapter chez nous.

Ainsi, dans la classe de sixième, le programme français intro>. duit des notions, non seulement sur les monuments, la religion, les mœurs et les coutumes de l’'Assyrie-Babylonie et de l'Egypte, mais encore sur les Védas, la société brahmanique, les lois de Manou, le bouddhisme, Zoroastre. En revanche, même silence qu'en Belgique sur les croyances des juifs et des premiers chrétiens. M. Vernes demande formellement qu'on y ajoute : « Praz ditions relatives aux temps primitifs et aux ancêtres des Isradiis religion, livres sacrés. »

Enquatrième et en cinquième, on trouve quelques notions relatives à l'histoire des religions grecque et romaine : « La race hellénique, la religion, les légendes, ete. Notions sur la religion romaine... » — M. Vernes voudrait ajouter aux dernières lignes de ce programme, ainsi redigées : « Diffusion de l'esprit grec en Orient, le commerce, les lettres et les arts à Alexandrie et à Pergame ; diffusion de l'esprit grec en Occident, » deux mentions capitales : 1° caractère de la religion romaine sous Auguste et les premiers empereurs; syncrétisme religieux gréco-romainoriental ; 2° la religion juive après le retour de l'exil; la loi, les synagogues; propagande dans l'empire.

A la fin du chapitre sur l'ère des Antonins, le programme de nos voisins — sur ce point moins circonspect que le nôtre — insère les mots : développement du christianisme. Mais même cette mention ne satisfait pas M. Vernes : « Ce christianisme, dit-il avec raison, d'où vient-il, d’où sort-1l? Quel pays, quel homme lui ont donné naissance? Comment se sont organisées les premières Eglises, comment constituée la doctrine, comment le culte ? Là-dessus, l'élève est condamné à ne rien apprendre. Quoi! vous employez sept années ( de la sixième à la philosophie) à retracer à vos élèves les principaux événements du passé, qui doivent lui livrer le secret de l'ordre politique, social, intellectuel, du temps présent, et vous éliminez pure. ment et simplement du champ de l'histoire le plus grand des événements connus, celui qui a fait l'Europe et la société contemporaine ce qu'elles sont. L2 jeune bachelier connaîtra tous les rouages de la machine; mais l'arbre de couche est enlevé. »

Il demande, en conséquence, l'addition suivante : « Origines du christianisme. Jésus de Nazareth. Les Apôtres. Nouveau Testament. Propagation du christianisme. Organisation des Eglises. Etablissement du dogme. »

Enfin, M. Vernes estime qu'il y aurait lieu de placer dans la classe de philosophie — l'équivalent de notre rhétorique supérieure — un aperçu de l’histoire comparée des religions depuis les temps les plus anciens jusqu'à nos jours. M. Vernes ne va-t-il peut-être pas trop loin quand il demande d'introduire un nouveau cours dans un programme déjà surchargé? Quoi qu'il en soit, il est certain que, chez nous, un aperçu général de l'histoire compa-

rée des religions devrait figurer parmi les matières de la récapitulation générale qui forme l'objet de l'enseignement historique dans la rhétorique supérieure. Notre programme, du reste, s'y prête, ainsi que nous l'avons montré plus haut : il suflira donc, ici encore, d'inculquer aux professeurs eux-mêmes les connaissances qu'ils auront à propager parmi leurs élèves.

Il semble oiseux de discuter si on doit introduire l'histoire des religions dans le programme officiel de l'instruction primaire. La question, néanmoins, a été fort débattue dans ces derniers temps. M. À. Astruc soutenait, il y a quelques jours encore, devant le Cercle des anciens normalistes à Bruxelles, l'opportunité d'enseigner, dans l’école primaire, l'histoire sainte « laïcisée, » c’est-àdire l'histoire des juifs et de leurs croyances, assise sur des données exclusivement scientifiques. Voici comment, dans la ievue pédagogique de France, il eroit trouver le moyen d'établir entre le point de vue historique et Le point de vue confessionnel, « non pas une conciliation, impossible au fond, mais tout au moins des rapports de bonne mitoyenneté » : dans l’école, l'insütuteur présentera la création, le paradis, le déluge, suivant le conseil de M. F. Lenormant, « non pas comme des récits dictés par Dieu et dont la possession ait été le privilège exelusif des Hébreux, mais comme des traditions dont l’origine se perd dans la nuit des âges et que tous les grands peuples de l'Asie antérieure possédaient en commun, » Le prêtre, à son tour, partant du point où est resté l’instituteur, en tirera, selon son culte, telles conséquences dogmatiques qu'il lui plaira. Qu'on ait à parler du Décalogue, l’instituteur le présentera aux élèves comme la constitution religieuse et sociale des Hébreux, et, dans le récit même de la Bible, il trouvera le témoignage de l'importance attachée aux principes de la morale universelle. Libre ensuite au prêtre de compléter, à son point de vue, l'œuvre de l’école et d'en appeler

à la foi, pour montrer la parole de Dieu se révélant d'une manière surnaturelle aux Israélites.

La vie de Jésus elle-même pourrait être dans l’école l’objet d’une appréciation également acceptable pour les croyants et les librespenseurs, pour les chrétiens et les juifs. L'instituteur ne montrera dans Jésus que le révélateur religieux prêchant la grande morale des prophètes ; le réformateur social relevant les faibles, les femmes, les humbles et les déshérités; mettant en danger la suprématie d’un sacerdoce et d'une aristocratie inféodés aux Romains; succombant, enfin, sous la haine de ses implacables ennemis. Rien, dans ces traits généraux du fondateur du christianisme que le prêtre ne puisse accepter, même quand il affirmera ensuite dans l'église, en face de ses coréligionnaires, l'incarnation, les miracles, la passion et la résurrection du Christ. « En somme, dit M. Astruc, la méthode dont nous conseillons l'emploi pour l’enseignement de l’histoire dans les écoles élimine les divers dogmatismes, elle n’en nie aucun. Elle constitue, dans cette partie de l'instruction, la séparation de l'Eglise d'avec l'Etat que la politique moderne veut opérer dans les divers ordres de la vie publique; elle n'opprime pas, elle laisse libre les consciences, et quiconque n'est pas sous l'empire de la passion peut l'accepter, sous la réserve de la compléter ultérieurement par des études plus approfondies, soit dans le sens du rationalisme, soit dans celui de la foi. »

Nous avons tenu à résumer ce passage, parce qu'il montre la possibilité de donner à l’enseignement des origines religieuses — du moins dans l’école élémentaire — non pas seulement un caractère absolument étranger à tout dogmatisme (ce qui suflit pour couvrir la neutralité de l'Etat), mais encore une interprétation acceptable, à la fois, par la science historique et par la tradition confessionnelle. Toutefois, pour se maintenir sur le « mur mitoyen » de M. Astruc, il faudrait tant de prudence et de tact que nous doutons de trouver jamais beaucoup d'instituteurs capables de réaliser ce prodige d’équilibret. En tout cas, ilny

4. M. Astruc lui-même n'y réussit pas toujours complètement, lorsqu'il passe de la théorie à la pratique. Ainsi, dans son Histoire abrégée des Juifs et de leurs croyances (Paris, 1869), si supérieure pourtant à loutes les « histoires saintes » de notre connaissance, on peut relever un passage où il semble parler en rabbin plus qu’en historien ; c'est lorsque, analysant la législation attribuée à Moïse, il ajoute : « Comme les traditions patriarcales, la loi de Moïse conserve le principe de l'unité divine, mais elle donne à cette grande vérité sa dernière et

faut pas songer dans notre pays, au milieu du conflit qui se poursuit sur le terrain de l'enseignement primaire. Du reste, nous ne voyons pas l'utilité d'attribuer à l’histoire des juifs une place aussi prépondérante dans l'instruction primaire. Nous croyons préférable de la laisser dans son milieu naturel, là où s'enseignera l’histoire de l'Orient, quitte à lui accorder alors une place en harmonie avec l'importance de son rôle dans le développement religieux de notre société.

La Lique de l'enseignement, qui a tant contribué à la réforme de l'instruction primaire en Belgique, avait proposé qu'on organisât l'enseignement de l'histoire générale dans l’école primaire sur un plan analogue au programme récemment adopté pour l'enseignement secondaire. Ce système a été développé par M. H. Pergameni, dans un remarquable rapport inséré parmi les développements du Projet adopté par le conseil général pour l'organisation de l'enseignement populaire". L'enseignement de l'histoire serait réparti sur les cinq années que les élèves passent à l'école primaire. La première année devrait être consacrée à ce que M. Pergameni appelle l'histoire anecdotique; on y raconterait des « contes vrais, » destinés à former les jalons de l'histoire. Dans la deuxième année, on reprendrait les mêmes faits, mais en les reliant dans un réseau continu, par grandes périodes historiques ; toutes les nations seraient ainsi examinées en des résumés succincts et très sobres de détails. Dans la troisième année, on reprendrait l'histoire, en insistant sur les événements les plus importants, et cette fois sans craindre d'employer la chronologie proprement dite et les synchronismes. Enfin, dans les deux dernières années, les élèves aborderaient la partie sérieuse et ardue de l’histoire, tout en restant, bien entendu, sur le terrain de l'enseignement primaire,

Les veux de la Ligue n'ont pas complètement prévalu. On connaît les principales lignes de la réforme opérée par la loi du 1% juillet 1879. L'histoire sainte a disparu du programme officiel,

plus sublime expression ». Or, s’il est un fait désormais acquis à l’histoire, c'est que la naissance du monothéisme chez les Juifs est fort postérieure, non seulemere aux patriarches, mais encore à l'établissement des Israélites en Palesine.

1. Publication spéciale de la Ligue de l'enseignement. Bruxelles, 1872, page 52.

avec les autres matières de l'instruction religieuse. L’enseignement de la morale a été « laïcisé. » Mais, d'autre part, on s'est borné à organiser, comme enseignement historique, un cours d'histoire nationale. Dans ces conditions, il ne peut s'agir d'introduire, à un titre quelconque, l'histoire des religions dans l’école primaire, et peut-être cette réserve était-elle absolument commandée par les circonstances politiques dans lesquelles s'est opérée la réforme de notre enseignement. Mais si, un jour, on en venait aux idées préconisées par la Ligue, il faudrait nécessairement faire une place à cette histoire dans l'étude des éléments qui ont concouru à former la vie et la destinée des peuples.

« Le maître ne méconnaîtra pas, nous en sommes convaincus, — dit M. Maurice Vernes, dans l’article que nous avons déjà cité, — ce que peut supporter son Jeune ‘auditoire, en groupant quelques traits caractéristiques autour des figures des principaux fondateurs ou réformateurs de religions, un Zoroastre, un Çakya- Mouni, un Mahomet. » Toutefois, sur deux points, M. Vernes réclame des explications plus amples. Il fait observer combien la mythologie grecque et romaine est encore vivante au sein de notre civilisation : l'artisan, le cultivateur ne pourra pas ouvrir un journal, entrer dans un jardin public, sans y rencontrer une foule de personnages avec lesquels l'école aurait dû le familiariser. « Il faut qu'il sache qui sont Ajax, Hector, Achille, qui Jupiter, Junon, Vénus, Mercure, Mars, Hercule, les Muses, les Nymphes; qu'il y ait au moins dans son esprit un point d'attache, un clou, auquel, lorsque l'occasion s'en présentera, il puisse accrocher de nouvelles connaissances; une case prête à recevoir en tous temps d'utiles compléments. » Le second point où M. Vernes exige un enseignement plus approfondi, c'est l'histoire du judaïsme, ainsi que du christianisme. — Evidemment, il y aurait tout avantage à répandre, même parmi nos classes populaires, la connaissance de ces faits historiques, en dehors des conséquences que peuvent en tirer soit la philosophie, soit la religion. Mais, dans l'état actuel de nos écoles primaires, nous devons formuler iei les mêmes réserves qu'à l'égard de la solution proposée par M. Astrüc.

rt)

Nous croyons avoir établi que l'Etat a le droit et le devoir d'introduire l'histoire des religions dans l'instruction publique. Au point de vue pratique, tout ce que nous lui demandons, pour le moment, c’est qu'il ouvre ses universités à l'enseignement général de cette histoire. La chaire dont nous réclamons la création à Liége et à Gand aurait pour objet, non seulement de mettre à la portée de nos jeunes gens une science qu'ils doivent actuellement chercher près des professeurs de Paris, de Genève, d'Oxford, de Hollande ou d'Allemagne, mais encore de combler, pour les futurs professeurs de l'enseignement moyen, une lacune de leurs études normales, qui réagit fâcheusement sur certaines parties de notre instruction secondaire. Cette mesure se présente, à la fois, comme une conséquence forcée des progrès réalisés, de nos jours, par la connaissance historique des religions, et comme un complément logique du programme gouvernemental, qui s’est donné pour but essentiel de séculariser l’enseignement à tous les degrés. Elle s'impose d'autant plus, dans notre pays, que la vivacité même de nos controverses religieuses et politiques nous fait un devoir de ne négliger aucun moyen pour propager, parmi les générations nouvelles, l'esprit de libre recherche et les habitudes d'impartialité historique.

LES CROYANCES DES PEUPLES NON CIVILISÉS ET LA FORME PRIMITIVE DES RELIGIONS!

L'étude des peuples non civilisés, qui resta longtemps sans importance scientifique en dehors d'un intérêt purement descriptif, a reçu une impulsion considérable de la tendance croissante à expliquer la marche de la civilisation comme un développement naturel et progressif. Si Loute société humaine plonge ses racines dans un état de barbarie voisin de l'animalité, c'est parmi Îles races les plus incultes du monde actuel que nous devons chercher non seulement l'image de nos ancêtres, mais encore les rudiments des mœurs, des institutions et des croyances répandues chez les peuples civilisés.

Sans doute, cette analogie ne doit pas être prise trop à la lettre. Il est inadmissible que le sauvage d'aujourd'hui nous donne la photographie exacte de l'homme primitif. Même en admettant l'unité de notre espèce, aucun rameau de la souche primordiale n’a pu se développer à travers les âges sans passer par des alterpatives de progrès et de décadence qui ont dû profondément en altérer les traits originaires, et nombre de peuplades réputées primitives peuvent représenter les débris d'une race déchue, aussi bien que les éléments d'une société en voie de formation. Toutefois, quand on constate une identité surprenante dans les modes de vivre, de sentir et de penser propres aux tribus les plus diverses et les plus éloignées, lorsqu'en même temps on y découvre les germes d’° lee et de pratiques qui se retrouvent à un degré plus développé dans toutes les civilisations anciennes