DE LA PREMIÈRE ÉDITION

Le but de ce livre est d'exposer le mouvement et le progrès de la pédagogie française, depuis les brillants initiateurs du seizième siècle jusqu'aux réformateurs contemporains. En un temps où l'éducation n'est plus seulement une affaire domestique, où elle est devenue un problème social, il y a quelque utilité à examiner l'histoire des systèmes, pour y chercher les vérités dural blés et y recueillir les éléments d'une théorie définitive.

Le premier résultat de cette étude, on Ta justement remarqué, « c'est de restituer à notre grande école de pédagogie française ses titres et son rang ^ » Ne laissons pas croire que la pédagogie soit la propriété exclusive de l'Allemagne. Nous n'avons pas sans doute à citer des instituteurs populaires dont les noms égalent ^ ceux des Pestalozzi, des Frœbel ; nous sommes inférieurs zk nos voisins dans l'art d'élever les enfants du peuple, i;et c'est à d'autres qu'à nous que l'instruction primaire r.doit ses meilleures inspirations. Mais quelle éclatante ; revanche les maîtres de l'éducation française ne pren- Junent-ils pas, quand il s'agit de cette instruction moyenne,

'V 1. Voyez le Rapport de M. Gréard.sur le concours ouvert dans la ; section de morale par l'Académie dos sciences morales et pclitiqr'*^ ; .'Paris, 1877.

ie cette culture générale, dont Montaigne a posé les principes et que Port-Royal a pratiquée avec tant de succès? De même, pour Téducation morale ou mondaine de la femme, où trouver une série de femmes pédagogues qui vaillent celles dont s'honore notre pays, ! M™® de Main tenon et M™® de Lambert, M™» de Genlis et M"« de Staël, M™« de Rémusat et M'"« Guizot, M«^« Necker de Saussure et M™« Pape-Carpantier, tour à tour gracieuses conseillères de politesse ou austères institutrices de vertus ?

Veut-on avoir une idée de la richesse de notre littérature pédagogique? Qu'on jette les yeux sur le catalogue des ouvrages d'éducation publiés en notre langue, tel que Ta récemment dressé M. Buisson K Cet inventaire, malgré tous les soins qu'y a mis l'auteur, est encore incomplet, et cependant il ne comprend pas moins de deux mille numéros. C'est que les questions d'éducation, se renouvelant avec chaque génération qui grandit, exercent sur tous les esprits un irrésistible attrait. Il suffit d'être père pour en avoir le goût et y apporter un intérêt passionné : cela suffit aussi , et ce n'est pas toujours un bien, pour qu'on prétende en ces matières à quelque compétence. D'autre part, pour ceux qui ont rompu avec la famille, c'est une grande douceur que de s'occuper des enfants des autres et de se rapprocher d'eux en les instruisant : ils retrouvent ainsi en partie ce qu'ils ont perdu. De là une multitude d'essais qui ne prouvent pas toujours qu'on sache bien élever la jeunesse, mais qui témoignent du moins qu'on l'aime tendrement, et qui, par leurs erreurs mêmes, contribuent, comme autant d'expériences manquées, au progrès (le l'éducation.

A vrai dire, notre langage seul est en retard; il semble en effet que le terme de pédagogie ait quelque

1. Voyez le Dictionnaire de Pédagogie publié sous la direction de M. Buisson, article Bibliographie, Paris, Hachette, 1878.

PRÉFAGB. 3

peine à s'accréditer et à prendre faveur. Pour désigner rhommequi ne se contente pas d'instruire Tintelligence, qui est plus qu'un professeur, qui agit sur I*àme tout entière afin de la développer et de la former, il faut bien reconnaître qu'un écrivain français n'a le choix qu'entre le mot pédagogue, qui est légèrement ridicule et qu'on prend souvent en mauvaise part ', et le mot éducateur, qui est un barLarisme.

Mais la chose, sinon le mot, est éminemment française. Sans doute, l'histoire de notre pédagogie présente des écarts ; les chimères n'y sont point rares. C'est chez nous que sont nés les paradoxes de Jacotot et les utopies de Lepelletier de Sain t-Fargeau. C'est un Français, Victor Considérant, l'auteur de V Éducation naturelle et attrayante, qui, pour réformer l'éducation, a imaginé d'y supprimer toute discipline. « L'enfant, dit cet auteur original, ne sera jamais désobéissant, parce qu'on ne lui commandera jamais rien; » Un congrès d'enfants de dix ans, réunis pour délibérer sur leurs droits, n'eût pas trouvé mieux I Mais, à côté des systèmes excessifs, que d'excellentes leçons, aimables ou graves, à recueillir I S'il faut pour certaines vérités donner du temps au temps, selon le proverbe espagnol, parce qu'une longue expérience peut seule les découvrir, d'autres vérités appartiennent à tous les âges. Depuis que Montaigne a écrit les Essais, la pédagogie du bon sens existe dans notre pays et, en attendant qu'une pédagogie scientifique soit constituée, il ne faut point faire fi des indications 4\i bon sens.

Ce ne sont pas d'ailleurs des raisons scolaires qui recommandent seules l'étude des doctriné's et des méthodes d'éducation. Cette étude offre d'abord ce grand intérêt qu'elle se rattache intimement à l'histoire géné-

1. <c n y a quelqu'un qui n'est guère plus aimable que le pédant, c'est le pédagogue, d M. D. Nisard, Histoire de la Littérature française^ Palis, 1861, t IV, p. 121.

raie des croyances et aussi à l'explication philosophique des actions humaines. Les doctrines pédagogiques en effet ne sont ni des opinions fortuites, ni des événements sans conséquence et sans portée. D'une part, elles ont leurs causes et leurs principes, les croyances religieuses, morales, politiques, dont elles sont l'application et comme l'image fidèle. D'autre part , elles ont leurs effets ; elles concourent à façonner les esprits, à établir les mœurs, à relever ou à abaisser les caractères ; elles exercent par conséquent sur les événements historiques une part d'influence et d'action. Théoriquement, une doctrine pédagogique suppose chez celui qui l'adopte une façon particulière de concevoir la nature et la destination de Thomme. Pratiquement , cette même doctrine contient en germe les vertus et les vices des générations qui se régleront sur elle. Derrière le Ratio studiorum de la compagnie de Jésus, derrière V Emile de Rousseau, apparaît distinctement toute une religion, toute une philosophie. Dans les études classiques, organisées pgrr les humanistes de la Renaissance, on voit poindre le grand éclat littéraire du siècle de Louis XIV; de même que dans les études scientifiques, prônées il y a cent ans par Diderot et Condorcet, se préparait l'esprit positif de notre temps. Sans le commerce incessant que nos pères entretenaient avec les grands écrivains des républiques antiques, qui peut dire si la France eût jamais connu cet élan vers la liberté d'où est sortie la Révolution? L'éducation d'un peuple est à la fois le résumé de tout ce qu'il croit et la source de tout ce qu'il sera. Sans doute nous n'allons pas jusqu'à supposer, comme on l'a dit emphatiquement, par une interprétation amplifiée de quelques paroles de Leibnitz, que les maîtres de l'éducation tiennent dans leurs mains l'avenir du monde ^ Cependant, ne l'oublions pas, c'est de nos

1. Voici le texte exact des paroles de Leibnitz : Cogitanti mihi de ratùmibus procuranM puhlici loni^ suceur rit sane emendatum. %r\. hit*

actions que dépendent en définitive les événements historiques ; or c'es't par les mœurs que Ton prépare les actions, et c'est par l'éducation que Ton foncTe les mœurs. Une histoire pédagogique, comme celle que nous esquissons ici, a donc ce premier avantage qu'elle nous introduit au plus profond dé Tàme nationale, et qu'elle nous révèle par quelque endroit le secret des destinées de notre pays.

Mais l'histoire des systèmes d'éducation présente surtout cet intérêt capital qu'elle est l'introduction nécessaire à toute pédagogie future, à toute pédagogie rationnelle. L'œuvre désirable, à l'heure présente, ce n'est peut-être pas tant de chercher des idées nouvelles que de bien comprendre celles qui sont déjà en circulation, de faire un choix entre elles, et, une fois ce choix fait, de s'appliquer résolument à les mettre en œuvre. Quand on considère avec impartial.ité tout ce qui a été conçu ou pratiqué avant le dix-neuvième siècle, on voit bien ce que nos devanciers nou3 ont laissé h faire, en fait de conséquences à déduire, d'aperçus incomplets ou obscurs à généraliser ou à éclaircir, surtout de tendances diverses à concilier ; mais on se demande ce qu'ils nous ont vraiment laissé à inventer!

Ainsi tout ce que peuvent réclamer les plus chauds partisans des études féminines a été rêvé, même avant 1789, par Tabbé de Saint-Pierre, dans ses collèges de filles; et les dernières années du dix- huitième siècle ont vu l'esprit égalitaire de Oondorce.t, l'esprit niveleur de Lepelletier de Saint -Fargeau revendiquer, non sans excès, les droits de la femme à l'instruction.

En fait d'enseignement primaire, il est urgont d'appliquer, mais il sera difficile de dépasser les plans de la Révolution. L'institution des écoles primaires supérieures, qui paraît une nouveauté, et une nouveauté excel-

manum genua educatione juventutis in mellus informata, Leibnitz, édit. Dutens, t. VI, p. ^o.

O PREFACB.

lente, a été proposée plus d'une fois dans les discours de conventionnels obscurs. Les collèges modernes, auxquels le collège Chaptal et l'école Turgot peuvent servir de jtype, ont eu leur premier modèle dans les écoles centrales de la Convention.

Il est presque inutile de redire que l'idée de Tinstruction obligatoire, si souvent mise à Tordre du jour des assemblées révolutionnaires, était déjà exprimée avec force dans les cahiers de la noblesse aux états généraux de 1560. Mais il est peut-être piquant d'ajouter qu'on retrouve l'idée de l'éducation impérativeet forcée jusque dans les écrits du fondateur des écoles chrétiennes : Tabbé de la Salle, pour donner une sanction pratique au principe de l'obligation, conseillait aux curés de refuser leurs secours aux parents récalcitrants.

L'esprit laïque, qui voit dans l'éducation une affaire nationale et un objet de gouvernement, qui ne croit plus , selon le mot de La Chalotais , que « avoir des enfants soit une exclusion pour pouvoir en élever », l'esprit laïque ne date pas non plus de nos jours : il éclate avec vivacité dans les écrits des grands parlementaires du dix-huitième siècle, de ces magistrats éclairés et patriotes qui demandaient qu'on remplaçât les congrégations ultramontaines par des « professeurs citoyens ».

Enfin, les réformes sollicitées par nos contemporains dans l'enseignement secondaire ne sont pas toujours aussi nouvelles qu'elles le paraissent. Quand M. Jules Simon, dans une circulaire célèbre, essayait d'améliorer les méthodes classiques en élaguant quelques superfluités, en ajoutant quelques pratiques utiles, ne sait-on pas qu'il nous ramenait simplement aux Petites-Écoles de Port-Royal? Il s'inspirait des jansénistes, ^es humanistes du jugement, si supérieurs aux jésuites, ces humanistes delà forme. Est-ce l'enseignement des langues vivantes qui est nouveau? Mais Lamarque, dans un discours mémorable, en réclamait l'organisation à

rassemblée des Cinq-Cents, dès le il fructidor an IV. Est-ce la méthode des leçons de choses? Mais Rousseau la célébrait déjà avec enthousiasme... En vérité, nous le répétons, depuis cent ans, qu*avons-nous inventé ?

Est-ce à dire cependant que la science de Téducation soit faite et qu'il n'y ait qu'à reprendre, en les complétant Tune par l'autre, des idées depuis longtemps connues? Il s'en faut que nous acceptions cet optimisme indulgent et éclectique. Sur bien des points, l'éducation n'est encore qu'une œuvre de hasard où la méthode scientifique n'a point pénétré.

Considérez les œuvres de pédagogie les plus fortes et les plus réfléchies, vous vous convaincrez que les philosophes eux-mêmes n'ont guère réussi à organiser l'éducation, à en déduire les lois sur un plan rationnel. UÉmile de Rousseau n'est qu'un admirable roman, où l'esprit de chimère et de rêverie altère et gâte trop ' souvent les meilleures suggestions de l'esprit philosophique : c'est, comme le disait déjà d'Alembert, « un livre plein d'éclairs et de fumée, de chaleur et de détails puérils, de lumière et de contradiction, de logique et d'écarts*. » Les Pe^isées sur l'éducation de Locke, dans leur forme simple et modeste, \ne se donnent que '! pour ce qu'elles sont): une esquisse incomplète, une œuvre de bon sens, et d'un bon sens un peu étroit, compromis par des préjugés utilitaires et sensualistes. Le remarquable écrit de Kant sur la Pédagogie n'est qu'un recueil incohérent d'observations de détail et comme une poignée de notes. Enfin, pour citer un exemple plus récent, l'ingénieux essai de M. Herbert Spencer, V Éducation intellectuelle, physique et morale, n'est qu'une complaisante analyse de quelques principes trop absolus, et non le système large et complet que semblaitr promettre le talent de l'auteur.

1. (Ev/oreâ de d'Alembert, édit. de 1821, t. I, p. 4G3. Jvgement mr Emile,

D'un autre côté, la pratique de réducaticn est encore moins avancée que les théories des philosophes : on y obéit le plus souvent à une routine irréfléchie; on y hésite entre plusieurs inspirations contraires. Les méthodes en usage et que recommande une longue expérience, contiennent des parties excellentes, mais elles ont le tort grave de n'être point coordonnées, de ne pas tendre au même but. Elles offrent un singulier mélange de vieilles traditions et do :nrcharges modernes. Elles témoignent enfin par leur incohérence qu'elles sont le produit composite de longs tâtonnements, non l'œuvre simple et forte d'une raison réfléchie, sérieusement éclairée sur les moyens à employer et sur le but à poursuivre. C'est ce défaut de fixité dans les idées, c'est le spectacle de ces contradictions qui Msait dire à Jean-Paul Richter : « L'éducation de notre temps ressemble à l'Arlequin de la comédie italienne, qui arrive sur la scène avec un paquet de papiers sous chaque bras. — Que portez-vous sous le bras droit? lui demande-t-on. — Des ordres, répond-il. — Et sous le bras gauche? — Des contre- ordres ! «

Pour remédier à ces défauts, pour en finir avec ces tâtonnements, le seul moyen décisif est de recourir à une psychologie exacte. S'il est vrai de dire avec Bacon qu'on ne triomphe de la nature physique qu'à condition de la connaître et de lui obéir, combien l'axiome fameux Naiura non nisiparendo vîncUur est plus essentiel encore quand il s'agit de la nature morale! Jusqu'à i)résent, la pédagogie se bornait à jeter un coup d'œil rapide sur les qualités et les défauts de l'enfance, afin de prendre parti dans l'éternel débat de la perversité ou de la droiture originelle de nos inclinations; mais elle ne se décidait pas à entrer dans le détail, elle négligeait les observations minutieuses. Et, cependant, ce sont ^es détails et les minuties qui importent. Quelle influence sont appelées à exercer sur les méthodes peîdagogiques des observations comme celles qui établissent (|ue, au bout de cinq à six minutes, chez les enfants jeunes, et de trente à quarante-

cinq minutes, chez les grands écoliers, l'altentiou se fatigue et se dérobe; que, dans les écoles, la puissance attentive de l'enfant varie avec les saisons de Tannée, les heures du jour, les jours de la semaine, avec Tintervalle qui sépare le travail et les reoas?

Et ce n'est pas seulement l'enfant de cinq à dix ans que le pédagogue a besoin de connaître, c'est chez le nourrisson aussi qu'il lui faut saisir les premiers et vagues tressaillements de l'âme qui naît. L'éducation n'est au fond que l'art réfléchi, intervenant à son heure dans les instincts naturels pour les gouverner et les conduire à leur fin. Comment réussir dans cette tâche, si l'on ne connaît pas les besoins de l'enfant pour les satisfaire, ses aptitudes pour les exciter, les limites de ses forces pour s'y conformer : en un mot, si l'on n'a pas saisi sur le vif les premières démarches de la nature, afin de calquer ou de modeler sur elles les méthodes artilicielles de la pédagogie? Cette connaissance psychologi(iue de l'enfant paraîtra encore plus utile si l'on songe aux difficultés de la discipline. Comment acquérir l'empire nécessaire sur un être aussi capricieux, aussi mob le que l'enfant, si l'on ne sait pas h quels principes d'action il obéit spontanément? Comment manier sans la froisser, sans la briser, cette délicate petite machine, si Ton n'en a pas d'avance analysé les'ressorts ?

Avouons^e, il reste beaucoup d'efforts h tenter pour organiser cette psychologie pédagogique, qui peindra i'homme, non dans les formes définitives auxquelles aboutit son évolution morale, mais dans les premières origines et 1b développement insensible de ses facultés. En tout cas, c'est aux progrès de cette science qu'est suspendu l'avenir de l'éducation. Pédagogie et pyschologie sont désormais deux termes inséparables, comme la conséquence et le principe. On finira par comprendre que, sans une connaissance précise des lois de l'organisation mentale, il est impossible de régler l'ordre des études, d'apprécier la valeur pédagogique des divers

objets de renseignement, de faire un choix entre les sciences et les lettres, d'établir année par année, en les appropriant à l'âge et aux dispositions naturelles, les exercices qui conviennent le mieux pour élever les hommes.

Dans son petit écrit sur la Pédagogie, Kant disait : « On ne saura jusqu'où peut aller le pouvoir de l'éducation que le jour où l'enfant aura été élevé par un être d'une nature supérieure. » A nos yeux, la première qualité de cet être supérieur, ce serait qu'il fût un b jn psychologue. D'une psychologie parfaite on irait par un droit chemin à une éducation idéale.

En attendant que l'avenir nous rapproche au moins d'un but qui ne sera jamais complètement atteint, sachons user des ressources dont nous disposons. C'est en les confrontant avec les principes psychologiques déjà établis qu'il convient de juger les doctrines d'éducation. Nous les avons estimées et louées, à proportion qu'elles conformaient mieux leurs méthodes à Tordre naturel, et qu'elles concevaient avec plus de précision le modèle accompli d'après lequel les âmes humaines doivent être formées et, si je puis dire, sculptées.

Mais nous ne demandons pas seulement à l'éducation d'appeler à une vie complète, à l'activité la plus riche à la fois et la mieux ordonnée, un petit nombre d'esprits privilégiés; nous lui faisons aussi un devoir d'étendre ses bienfaits à tous les hommes. Après s'être perfectionnée, il faut qu'elle se généralise, de sorte que la pédagogie n'est pas seulement un problème psychologique, elle est encore un problème social.

En effet, quand on a répondu aux questions générales et absolues, quand on sait quel est le but, quels sont les moyens de l'éducation, et qu'on a déterminé ce qu'il faut enseigner et comment on doit l'enseigner; il reste à adapter les lois de l'éducation idéale aux divers besoins des hommes, aux conditions de la vie réelle ; il reste à

distribuer rinstruction en ses différents degrés, à la mesurer à chacun selon sa destinée et ses. facultés propres. Sans doute, le rêve de tout esprit humanitaire et ami de l'égalité serait que rinstruction fût la même pour tous. Mais, d'une part la diversité des conditions, d'autre part les inégalités de l'intelligence ne se prêtent pas à ces belles chimères. Le grand air est bon à l'homme robuste et sain : va-t-on pour cela faire pénétrer l'air, à pleines fenêtres, dans la chambre d'un homme délicat et malade? De même, ne serait-ce pas courir quelques risques qu'appeler au partage de l'éducation secondaire ou supérieure des hommes qui n'y sont destinés ni par la fortune ni par les dons naturels de l'eèprit? N'est-il pas vrai que trop d'élèves médiocres encombrent les classes ie nos collèges? N'est-il pas vrai que la société compte trop de parents ambitieux qui font apprendre le latin à leurs fils pour obéir à la mode et, comme le dit un peu rudement M. Herbert Spencer, « à la façon des Indiens de rOrénoque qui croient qu'il entre dans les privilèges des chefs de se peindre et de se tatouer » ?

Mais s'il est dangereux de proposer indiscrètement à tous la même instruction, il est juste et nécessaire de ne refuser à personne l'instruction élémentaire. Tant qu'on se contente d'améliorer l'enseignement secondaire ou supérieur, on fait une œuvre superficielle ; on ne considère dans la société que la surface ; on ne bâtit que la façade de la maison. Ce sera l'honneur de notre temps d'avoir discuté avec passion les problèmes de l'enseignement primaire. Mais, malgré les efforts déjà accomplis, que de difficultés encore I que d'éclaircissements à chercher sur la nature, sur les limites de ce degré d'instruction, sur les moyens qu'il convient d'employer pour âclairer le peuple sans le déshabituer de la patience et du respect., pour l'émanciper sans le soulever, en un mot pour atteindre le but sans le dépasser I

A ces divers points de vue, soit de l'organisation théo-

rique des méthodes, soit de la distribution pratique de l'instruction, la pédagogie attend encore des solutions exactes. Nous n'avons pas la prétention de croire que ce livre les contienne ; notre vœu -est seulement qu'il en facilite la recherche par une expo>:ition fidèle de tout ce qu'on a conçu ou exécuté dans les trois derniers siècles. En présentant au public nos études sur ce sujet, nous avons besoin de nous rappeler ][res encouragements que Jeur a accordés TAcadémieMes sciences morales et politiques; ]Le mémoire qu'elle a couronné, dans la séance du 24 mars 1877, a été retouché, agrandi, de façon à être moins indigne de la récompense qu'il avait obtenue^ Que M. Bersot, président de l'Académie, et M. Gréàrd; rapporteur du concours, nous permettent de les remercier ici des utiles conseils dont notre travail a profité ^ Grâceà leurs critiques, quelques opinions ont été rectifiées, des omissions graves réparées. L'auteur a fait effort pour que son œuvre, moins imparfaite, méritât mieux le suffrage de ses premiers juges; mais l'ordonnance de l'ouvrage n'a pas été modifiée, et l'esprit général est resté le même. Nous sommes demeuré fidèle aux tendances modérées, mais libérales, que l'Académie avait bien voulu reconnaître dans notre travail. Dans la philosophie de l'éducation, comme en toute chose, nous ne séparons pas l'esprit de tradition et l'esprit de progrès; la conciliation est notre rêve et notre but, et pour employer les expressions mêmes de nos juges de l'Institut, notre critique « faisant partout la part du bien et du mal, ne sacrifie ni le passé au présent, ni le présent au passé ».

Mars 1879.

1. Voyez, dans l'appendice du tome II, quelques fragments du JRap- ^ort de M. Gréard et du Discours prononcé par M. Bersot à 1» séance publique annuelle du 24 mars 1877

DES

EN FRANGE BSPUIB Lfi eSIZIÈMB SIÈOLB

REVUE GÉNÉRALE DE l'hISTOIRE DE L'ÉDUCATION DANS l'antiquité ET AU MOYEN AGE

I. L'éducation en Grèce : Platon, Xénophon, Aristote. — Platon : la BépnUiqtte, les Lois. — Importance de l'éducation : elle doit rendre inutiles les lois pénales. — Confusion de l'éducation et de la politique : instruction absolument commune. — Les trois classes de la société. — 1° Les laboureurs et les artisans : éducation nulle. — 2° Les guerriers et les guerrières : éducation du corps et de l'âme, gymnastique et musique. — Identité de l'éducation pour les deux sexes. — 30 Les magistrats : éducation philosophique, sciences et dialectique. Xénophon : V Écononiiq'ue. — Éducation de la femme par le mari.

— La Cynégétiqtie : réaction contre l'éducation littéraire et raffinée.

— lia Oyropédle : plan d'éducation militaire. — Sparte est l'idéal de Xénophon. — Aristote : la Politlqne. — L'éducation d'Alexandre. — Le Lycée. — Distinction de trois degrés dans le développement de l'homme : la vie physique, l'instinct, la raison. — Éducation progressive. — Nécessité de l'éducation commune. — La musique : son influence sur les mœurs. — Critique du communisme platonicien. — Tendances aristocratiques de l'éducation grecque. — llésumé.

IL L'éducation à Rome. — Silence de la législation romaine. — Education naturelle des premiers Romains. — Étude du droit. — La religion. — Le récit des hauts faits des ancêtres. — L'autorité du père de famille. — L'autorité de la femme. — Influence de la Grèce. — Les esclaves précepteurs. — Résistance du vieil esprit romain à l'envahissement des lettres et de la philosophie. — Liberté des méthodes BOUS l'empire. — Varron et ses livres d'éducation. — Ecoles des rhéteurs. — Jj Institution oratoire de Quintilien. — Quintilicn professeur de rhétorique. — Ses conseils sur la première éducation. — Procédés pour apprendre à lire et à écrire. — Plaidoyer en faveur de réducation publique. — Simultanéité des études. — Quintilien, le premier professeur payé par rÉta,t. — Les écoles de philosophie à

Rome, après Auguste. — Plutarque et ses essais pédagogiques. — Son culte pour la famille. — Les poètes et l'éducation. — L'enseignement de la morale. — L'âme n'est pas un vase qu'il faille remplir, c'est un foyer qu'il faut échauffer. — L'éducation personnelle : Marc-Aurèle.

m. L'éducation chez les Pères de l'Église et au moyen âge. — Influence du christianisme : saint Basile, saint Augustin. — Les premiers chrétiens aimaient encore les lettres grecques et latines, qu'ils avaient

. étudiées, dans leur jeunesse, à l'école des rhéteurs païens. — Le règne de l'ignorance ne commence qu'avec le cinquième siècle. — Des causes de l'ignorance au moyen âge. — L'Église en est-elle responsable ?

— Obstacles que le milieu social opposait à la diffusion des lumières.

— Les trois Renaissances : la première, celle de Charlemagne. — L'instruction subordonnée à la religion. — Alcuin, véritable ministre de l'instruction publique. — L'école du palais. — Les ordonnances

* et les capitulaires de Charlemagne. — Les sept arts libéraux. — Nouvelle Renaissance au douzième siècle. — Abélard et son enseignemont. — La dialectique appliquée à la théologie. — La scolastique et l'abus du syllogisme. — La sévérité de la discipline. — Esprit monastique. — Conclusion.

Avant d'exposer les doctrines sur l'éducation que la Franco a vu paraître depuis le seizième siècle jusqu'à nos jours, il est indispensable de jeter un coup d'œil en arrière, et de parcourir rapidement l'histoire de la pédagogie dans l'antiquité et au moyen âge. Pour être complète, cette histoire devrait être longue. En effet, l'art d'élever les Jiommos a nécessairement varié avec les conditions sociales de chaque époque et de chaque pays. De plus, il nest guère de penseur, digne de ce nom, qui, au moins en passant, n'ait dit son mot sur l'éducation. Un historien exact do la pédagogie aurait donc à faire connaître, non-seulomont les utopies des rêveurs et les aperçus ou les systèmes des philosophes, mais aussi les institutions réelles, les établissements to:ir à tour organisés par les peuples pour assurer linstruction de la jeunesse. On ne saurait, dans un résumé de quelques pages, se flatter de tout embrasser. Notre but est seulement de montrer, avec brièveté, mais avec précision, dans quelle mesure les efforts des anciens ont préparé les œuvres des modernes. En déterminant exactement le caractère et l'esprit de l'éducation chez les Grecs, chez les Romains, et dans le moyen âge, on fera mieux ressortir l'originalité et le mérite propre des penseurs de notre pays dans les trois derniers siècles.

l'éducation en grècb. 17

Platon, Xénophon, Aristote, ces trois noms résument la pédagogie grecque. Quelques mots suffiront pour marquer les principales tendances de ces grands esprits».

Tout système d'éducation a des rapports avec les doctrines politiques et religieuses du philosophe qui le conçoit ou de la société qui l'institue. L'éducation ne se sépare ni de la politique ni de la philosophie. Or, Platon était en politique un aristocrate, en philosophie un idéaliste. De là le double caractère de son système d'éducation : un dédain, marqué du peuple et une préoccupation excessive de la vie future. « C'est une folie pour une créature mortelle, dit l'auteur du Phédoriy d'avoir plus de souci de cette courte existence que de l'éternité. »

C'est dans la République et dans les Lois qu'il faut chercher l'exposition des idées de Platon sur l'éducation : — la République, « véritable traité d'éducation, » selon le mot de Rousseau, utopie pédagogique et sociale; — les Lois, réduction adoucie de la République, œuvre de vieillard qui désavoue lès rêves de sa jeunesse ou atténue les hardiesses de .'sa maturité. Ce qui suffirait d'ailleurs à nous réconcilier avec les utopies de Platon, c'est qu'il les présente discrètement, avec un air de doute et d'hésitation. Par-dessuff ses affirmations les plus téméraires flotte comme un sourire d'ironie qui dispose à les excuser.

1. Il serait intéressant de suivre le développement des idées pédagogiques chez les peuples primitifs, notamment chez les Hébreux. Signalons, à ce dernier' point de vue, le travail récent de M. Joseph Simon : L'éducation et Vinstruction des enfants chez les aneletis Julfs^ (Paris* Sandoz et Fischbacher, 1879.) L'auteur résume ainsi sa pensée : « Chez toutes les nations, la direction imprimée à l'éducation dépend de l'idée qu'elles se forment de l'homme parfait. Chez les Romains, c'est le soldat vaillant, dur à la fatigue, docile à la discipline; chez les Athéniens, c'est l'homme qui réunit en lui l'heureuse harmonie de la perfection morale et de la perfection physique; chez les Hébreux, l'homme parfait, c'est l'homme pieux, vertueux, capable d'atteindre l'idéal du peuple hébreu, tracé par Dieu lui-môme en <ies termes : « Soye» saints, comme moi, rJÉternel, je suis saint. » {Lécit., xix, 2.)

Personne n'a mieux compris que Platon l'influence de l'éducation sur les premières impressions de l'enfant. « Les commencements sont toujtdans une nature jeune et tendre, dont toutes les parties gardent l'empreinte qu'on leur donne >. »

f~ Sa foi dans l'éducation est 'telle, qu'il la croit assez effl-] cace pour maintenir l'homme dans l'habitude de la vertu, I pour remplacer les lois pénales désormais inutiles. A quoi l bon conserver des châtiments parmi les hommes, puisque l'éducation peut les rendre parfaits? Platon a reconnu luimême son erreur, quand il a composé les Lois, c'est-à-dire un recueil de prescriptions et de peines destinées à avertir et à frapper ceux que l'éducation a été impuissante à retenir dans le devoir.

L'erreur principale de l'auteur de la République, c'est ce qu'on pourrait appeler la confusion de l'éducation et de la , politique. Il faut que l'enfant appartienne à TÉtat, non à la . famille. C'était, on le sait, le principe commun de la plu- / part des républiques antiques. A Sparte, le père n'avait aucun droit sur l'éducation de ses enfants, et la loi réglait tous les détails de leur instruction. A Athènes même, où régnait plus de liberté, et où le soin d'élever les enfants était laissé aux parents, Selon réclamait presque l'instruction obligatoire, en exigeant que le père de famille apprît à ses enfants la lectu7*e, la natation et un état. Ce sont ces idées que Platon a reprises, en les exagérant encore, en supprimant toute liberté, toute initiative individuelle. Sachons gré sans doute à Platon d'avoir compris que des éducations diverses, fondées sur des 'principes diUerents, produisent la discorde, les tiraillements intérieurs, la faiblesse de l'État. Mais ajoutons, en le déplorant, qu'il a sacriiié tous les droits de la personne humaine et de la famille à l'unité idéale de la patrie. Il s'est proposé moins le perfectionnement de l'individu et de l'homme que la sûreté et la grandeur collective de l'association.

Lorsqu'on entre dans le détail du système, il faut commencer par signaler la distinction que Platon établit entre les trois classes de la société, distinction fondée sur la division des facultés de l'âme, et aussi sur des analogies em-