CRITIQUE DE L'ANCIENNE EDUCATION

membres les plus ardents de la majorité révolutionnaire, deviendrait le ministre complaisant de tous les gouvernements qui se sont succédé en France pendant un demisiècle.

C'était «n septembre 1791 ; l'Assemblée constituante allait achever sa laborieuse existence. Talleyrand lut son mémoire dans les séances du 10 et du 11 septembre. Le projet ne comptait pas inoins de 208 articles. Mais désespérant d'arrêter sur une organisation aussi compliquée l'attention d'une assemblée impatiente d'en finir et de céder la place à une autre, Talleyrand réduisit son projet à ;{■> articles, qui furent mis en délibération le â-i septembre. Il parut à l'Assemblée que, même abrégé et raccourci , le rapport était trop important pour être utilement examiné à la fin d'une session'. Buzot prit la parole et, tout en louant des propositions qui «avaient pour but de mettre l'éducation à la portée du peuple», il demanda que l'Assemblée renvoj^ât la discussion. « Le mieux est de ne rien faire, disait-il, quand on n'a pas le temps de bien faire. » Talleyrand insistait, il voulait qu'on votât du moins le principe de la loi. « Vous aurez à décider, non pas les détails de l'instruction des écoles primaires, mais leur existence.» Il faisait valoir l'urgence d'une solution. « Les besoins sont inlîniment pressants : car partout les universités ont suspendu leurs opérations : les collèges sont sans subordination, sans professeurs, sans élèves. Il est nécessaire que les choses soient réglées avant le mois d'octobre^.» L'Assemblée ne se rendit pas aux rai-

1. L'Assemblée iicationale se contenta, avant de se dissoudre, de por- "lÊr les décrets suivants : « Tous les établissements d'instruction et

d'éducation existants à présent dans le royaume continueront d'exister BOUS le régime actuel et suivant les mêmes lois qui les régissent. » — « Les facultés de droit seront tenues d'enseigner aux jeunes étudiants la constitution française. » (Séance du 25 septembre 1791).

2. La 1 imposition de Talleyrand fut soutenue avec énergie par le député Beau iietz, qui disait : « Nous finirions maî notre carrière si

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sons du rapporteur. Elle témoigna de son estime pour le travail de Talleyrand en ordonnant qu'il fût imprimé et distribué ; mais, tout en regrettant « de ne pas fonder les bases de la régénération de l'éducation », elle renvoya, le -H] septembre, l'examen du rapport à la future assemblée. Quatre jours après, le :!U septembre 1791 , la Constituante n'existait plus. La Législative se montra peu soucieuse de recueillir le legs que la Constituante lui avait transmis ; de sorte que le travail de Talleyrand n'a jamais eu les honneurs d'une discussion détaillée. 11 la méritait pourtant: car, avec quelques idées fausses et quelques exagérations, nous allons y trouver un grand nombre de vues justes et de conceptions exactes, dont quelques-unes ont pu être appliquées dans notre siècle.

Ce qui vaut le mieux dans l'œuvre de Talleyrand, ce sont peut-être les considérations générales que l'auteur a placées au début de son travail. L'organisation des études, telle qu'il la recommande en se fondant sur ces principes, est un peu compliquée dans ses détails: elle n'est pas assez pratique, elle soulève beaucoup d'objections. Les principes, au contraire, nous paraissent pour la plupart au-dessus de toute discussion; du reste, ils appartiennent moins à Talleyrand qu'à l'esprit impersonnel de la Révolution».

Talleyrand n'a pas de peine à montrer la nécessité d'une éducation nouvelle. Pour cela, il n'invoque pas seulement les changements survenus dans l'état social : il insiste aussi sur les défauts de l'éducation d'autrefois. Les plaintes que LaChalotais avait déjà exprimées, Talleyrand les renouvelle avec plus de vivacité encore. Rien de sérieux n'avait été fait depuis 176-2. Malgré de louables efforts, la routine triomphante avait repris son train ordinaire , et le rapporteur de la Constituante pouvait encore lui reprocher quatre vices essentiels. D'abord l'instruction était refusée à la

nous ne doimions à l'égalité politique que nous avons établie la première et la plus solide garantie qu'elle puisse recevoir : je veux dire un système qui mette toutes les parties de lïnstrjction publique à la portée de tous les hommes. »

1. On a prétendu, non sans vraisemblance, que le rap]iort de Talleyrand avait été rédigé par son ancien grand vicaire (."Autun, l'abbé Desrenaudes

l'instruction et l'égalité. 2S9

grande majorité des citoyens, que l'indifférence, plus encore qu'un macliiavélisme prémédité, maintenait dans une ignorance absolue. Voltaire lui-même avait répété sur tous les tons : « 11 y aura toujours et il est indispensable au bonheur des États qu'il y ait toujours des gueux ignorants.» De plus, pour ceux-là même auxquels elle était réservée comme un privitége, l'instruction était insuffisante, mal dirigée, « gâtée surtout par toute sorte de préjugés et d'opinions déplorables. » En troisième lieu il n'y avait pas d'accord, d'harmonie,— Talleyrand dit plus encore, — il y avait opposition absolue entre ce que l'enfant apprenait et ce qu'il était tenu de faire, une fois devenu homme. Enfin l'éducation obéissait à des tendances surannées, « à un esprit monastique tel, qu'on aurait dit l'universalité des citoyens destinée à vivre dans un cloître. »

Il y avait donc beaucoup à corriger, à réformer, surtout en présence d'une constitution qui, limitant les pouvoirs du roi, appelait à la vie politique le peuple tout entier. Cette constitution serait restée stérile, elle n'eût été que lettre morte, si une éducation appropriée n'était venue la vivifier en la faisant passer, pour ainsi dire, dans le sang de la nation. En quoi consistait le régime nouveau ? Vous avez , disait Talleyrand aux constituants, vous avez séparé la volonté générale, ou le pouvoir de faire les lois, du pouvoir exécutif réservé au roi. Mais cette volonté générale, il faut qu'elle soit droite, et, pour être droite, il faut qu'elle soit éclairée et instruite. Après avoir donné le pouvoir au peuple, vous devez lui enseigner la sagesse. A quoi servirait d'affranchir, de livrer à elles-mêmes des forces brutales et inconscientes? L'instruction est le contre-poids nécessaire de la liberté. La loi, qui est désormais l'œuvre du peuple, ne doit pas être à la merci des opinions tumultueuses d'une multitude ignorante.

Tel est le sens du début de Talleyrand. Que pourrionsnous dire de plus aujourd hui pour établir que, dans un pays où le suffrage est universel, l'instruction, elle aussi, doit être universelle?

Talleyrand se complaît dans sa pensée, et, considérant tour à tour les deux idées fondamentales de la Révolution, l'idée d'égalité et l'idée de liberté, il montre, non sans quelque longueur d'analyse , qu'il est urgent de donner un

sens réel à ces mots, et, après les avoir inscrits clans des déclarations solennelles, de mettre les actions d'accord avec les paroles. Que faire pour cela, sinon généraliser les connaissances, qui, d'une part, rapprochent les hommes en amoindrissant l'inégalité des esprits , et qui, en second lieu, créent la liberté de l'individu en lui donnant une conscience et une raison?

Les amis de l'instruction ont pu quelquefois rêver l'égaîité absolue des intelligences et tendre à les abaisser toutes sous le même niveau. Talleyrand se garde de ces chimères. U respecte , il aime la supériorité d'esprit qui est nécessaire et qui concourt au bien de tous. Mais , parce qu'il n'y aura plus d'ignorants, est-ce une raison pour qu'il n'y ait plus de génies?

Instruisons donc le peuple pour affaiblir, sans les faire disparaître, les inégalités inévitables. Instruisons-le pour qu'il conserve, pour qu'il agrandisse sa liberté, pour qu'il la règle aussi : Talleyrand oublie ce dernier mot. Dans la première ivresse, dans le jeune enthousiasme d'un affranchissement inespéré, les hommes de la Révolution négligeaient volontiers l'idée de la règle. Il semblait à des hommes qui avaient connu l'excès de l'autorité qu'il y aurait toujours assez de règle et d'autorité, et jamais assez de liberté.

Talleyrand, sur ce point, a manqué de clairvoyance. Mais il retrouve toute sa finesse d'esprit, quand il reconnaît le caractère provisoire de son système, ne se flattant pas d'avoir trouvé le dernier mot d'une science éminemment progressive , qui doit se conformer à la marche et au développement de l'humanité L'objet de l'instruction est indéfini; il est impossible d'en mesurer l'étendue, d'en prédire les progrès futurs. Il ne peut donc être question d'imposer des lois à la postérité : il s'agit simplement, étant données les conditions particulières où se trouve actuellement placée la société française, d'aviser aux meilleurs moyens de l'instruire et de l'élever. En d'autres termes, Talleyrand, dans ses essais pédagogiques, est encore un politique; Condorcet sera un philosophe.

Les préliminaires achevés, Talleyrand expose enfin les règles qui doivent présider à l'instruction publique. L'insiructiou est due à tous; il doit y avoir, par conséquent,

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des écoles (kuis toutes les parties du royaume, dans le moindre village, comme dans les villes les plus populeuses. L'instruction doit être donnée par tous : aucun ordre, aucune association, n'aura le privilège exclusif de l'enseignement. Talleyrand n'admet pas les ordres monastiques; il ne vent pas non plus d'une corporation laïque, telle que Napoléon la créera plus tard sous le nom d'Université ; sorte de Société de Jésus politique, travaillant pour le compte de l'empereur et de sa dynastie, comme l'ancienne travaillait pour le pape et pour la religion. En troisième lieu, l'instruction, de même qu'elle est universellement distribuée, doit être universelle dans son objet. On enseignera tout ce qui peut être enseigné; il y aura des écoles pour toutes les sciences. « Dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre.» Les femmes prendront part aux bienfaits de l'instruction : il y aura des écoles pour les deux sexes. Enfin, comme il y a différents âges dans la vie, il y aura divers degrés dans l'instruction, et l'on mettra le même soin à organiser l'an seignem-ent supérieur qu'à établir les écoles primaires et secondaires.

Notre rôle s'est réduit jusqu'ici à analyser. Les sages idées de Talleyrand sont devenues, après un siècle, de véritables lieux communs; mais, replacées à leur date, elles sont originales et intéressantes. La critique reprend ses droits dans les autres parties du travail , où nous allons trouver l'exagération de l'idée politique substituée à l'exagération de l'idée religieuse.

Au fond de tout système pédagogique, il y a toujours une pensée dominante et essentielle. Au moyen âge, — et le moyen âge s'est continué dans les époles des jésuites, — c'est la pensée du salut, c'est la préparation de l'âme à la Vie future. Au dix-septième siècle, c'est la conception d'une justesse parfaite d'esprit jointe à la dr'oiture du cœur : tel fut l'idéal des solitaires de Port-Royal. En 179J, la politique est devenue la préoccupation presque exclusive des éducateurs de la jeunesse. Tout le reste, religion, finesse du jugement, noblesse du cœur, est relégué au second plan. L'homme n'est plus qu'un animal politique, venu au monde pour connaître, aimer et servir la constitution. Ainsi, dans

l'histoire de réducation, comme ailleurs, nous voyons que l'humanité procède par une succession de points de vue exclusifs, mettant tour à tour en saillie les différentes faCes du problème, comme si elle était incapable de les saisir et de les embrasser à la fois.

La déclaration des droits de l'homme devient, dans le système de Talleyrand, le catéchisme de l'enfance. 11 faut d'abord que le futur citoyen apprenne à connaître la constitution; il faut ensuite qu'on lui enseigne à l'aimer et à la défendre, enfin à la perfectionner. « Nous n'avons pas, en la jurant, renoncé à Faméliorer. » Connaître, aimer, perfectionner la constitution, voilà trois choses essentielles. 11 y en aune quatrième, c'est l'étude de la morale; mais la constitution vient en première ligne.

Laissons de côté le contraste singulier que présente le zèle constitutionnel de Talleyrand, rapproché de la versatilité et de l'inconstance de son caractère politique. Il eut toute sa vie une merveilleuse aptitude à connaître, à aimer et à défendre la constitution : malheureusement, ce n'était pas toujours la môme constitution! Laissons de côté encore la contradiction qu'on pourrait relever dans une éducation politique où l'on s'empresse de déclarer perfectible, et par conséquent provisoire, cette constitution même qui est le premier objet que Ton propose à l'amour de l'enfant. N'estil pas à craindre que, en plaçant sur la même ligne la perfectibilité et l'autorité de la constitution, on ne discrédite, on ne ruine cette autorité? Est-il bien nécessaire d'ailleurs de considérer comme un objet d'enseignement l'idée de la révision des lois et des progrès de la politique? INIais l'erreur la plus grave de Talleyrand, c'est de vouloir en quelque sorte improviser le citoyen dans l'enfant, sans se donner la peine de déterminer les méthodes qui peuvent assurer le développement de la conscience politique. Talleyrand fixe le but plus quil n'indique les moyens. Le but est excellent sans doute. Il s'agit, comme le dira plus tard Robespierre, « de former, non plus des Messiew^s, mais des citoyens»: c'est-à-dire de mettre les fortes vertus du caractère audessus des belles manières des élégants à la mode. Mais ce qui échappe à Talleyrand et à la plupart des hommes de le Révolution, c'est que, pour préparer ces résultats, il faut une longue et lente instruction. Demandez à l'homme d'être

LA MORALE SKCTJLARISÉB. 263

nti citoyen, c'est bien, mais attendez pour cela d'avoir fait de lui un être intelligent et sensible. L'amour de la constitution et du pays n'est pas une science qu'on apprenne par cœur, comme l'histoire ou la géographie. Talleyrand jette étourdiment son grain sur une terre qui n'est point labourée. Dédaignant les lenteurs, qu'ils ne croyaient pas faites pour leur œuvre, les hommes de ce temps-là couraient droit au but, et, dans l'effervescence de leurs rêves passionnés, il leur semblait voir l'objet de leurs vœux aussitôt réalisé que conçu.

Après avoir fait de la science constitutionnelle le fond de l'instruction, Talleyrand dit bien qu'il faut développer toutes les facultés physiques, intellectuelles et morales, mais il se contente de répéter en passant cette vérité banale, sans chercher comment elle doit être appliquée et modifiée dans ses conséquences pour s'adapter au but nouveau de l'éducation. 11 reprend, sans aucun effort d'originalité, la vieille division des facultés intellectuelles, d'après Bacon et V Encyclopédie , et là-dessus son projet tourne court. Talleyrand en a fini avec l'exposition de ses principes, et il arrive au plan d'organisation qu'il propose à l'Assemblée constituante.

Notons cependant, avant de suivre Talleyrand dans les détails de son système, le beau passage où, après La Chalotais, il recommande l'enseignement de la morale et revendique l'autonomie des lois naturelles, distinctes de toute religion positive, antérieures et supérieures à toute constitution : « Il faut apprendre à se pénétrer de la morale, qui est le premier besoin de toutes les constitutions. ..Il faut qu'on l'enseigne comme une science véritable, dont les principes seront démontrés à la raison de tous les hommes, à celle de tous les âges : c'est par là seulement qu'elle résistera à toutes les épreuves. On a gémi longtemps de voir les hommes de toutes les nations, de toutes les religions, la faire dépendre exclusivement de cette multitude d'opinions qui les divisent. Il en est résulté de grands maux : car, en la livrant à l'incertitude , souvent à l'absurdité , on l'a nécessairement compromise; on l'a rendue versatile et chancelante. Il est temps de l'asseoir sur ses propres bases; il est temps de montrer aux hommes que, si de funestes divisions les séparent, ils ont du moins dans la morale un ren-

dez-vous commun où ils doivent tous se réfugier et se réunir. Il faut donc en quelque sorte la détacher de tout ce qui n'est pas elle, pour la rattacher ensuite à ce qui mérite notre assentiment et notre hommage... Ce changement est simple, il ne blesse rien; surtout il est possible. Comment îie pas voir, en effet, que, abstraction faite de tout système, de toute opinion, et en ne considérant dans les hommes que leurs rapports avec les autres hommes, on peut leur enseigner ce qui est bon, ce qui est juste, le leur faire aimer, leur faire trouver du bonheur dans les actions honnêtes, du tourment dans celles qui ne le sont pas? »

Talleyrand parle ici un beau langage; mais les déclarations pompeuses ne suffisent pas dans un plan d'éducation, et, pour la conscience morale, comme pour la conscience politique, Talleyrand a trop négligé de faire connaître les procédés pédagogiques qui peuvent en assurer le développement.

Disons maintenant quelle devait être la distribution des études d'après le projet de 1791. L'organisation scolaire était calculée sur la division administrative. Talleyrand établissait quatre degrés dans l'instruction. L'enseignement, commun à tous les citoyens, devait être distribué le plus largement possible. 11 y avait une école par canton, à côte de chaque assemblée primaire. Puis venait l'instruction moyenne, secondaire, destinée sinon à tous, du moins au plus grand nombre, et donnée au districl, c'est-à-dire au chef-lieu d'arrondissement. En troisième lieu, des écoles spéciales disséminées sur la surface du royaume, dans les principaux chef-lieux de département, préparaient les jeunes gens aux diverses professions. Enfin l'élite des intelligences trouvait à Paris, dans Y institut national, tout ce qui constitue l'enseignement supérieur.

La grande innovation de ce système était la création des écoles cantonales, ouvertes aux paysans et aux ouvriers, laceux que jusque-là l'insouciance ou le parti pris des grands renvoyaient à leurs charrues ou à leurs rabots. Les écoles chrétiennes n'existaient, avant la Révolution, que dans les centres importants. Talleyrand, sans aller encore jusqu'à établir l'instituteur dans chaque commune, l'installe du moins dans chaque canton.

L'instruction élémentaire sera-t-elle gratuite et obliga-