Voyez le Moniteur du 28 brumaire an IH

2. Voyez le discours de Baraillon, dans Iç J/onifrur du 3-1 brumaire an III (U novembre 1794).

commencé. La Convention n'accepta même pas l'article c3n projet qui infli^i-eait la privation des droits électoraux aux parents réfractaires. En même temps, elle vota l'article \"\ qui disait : « La loi ne peut porter aucune atteinte au droit qu'ont les citoyens d'ouvrir des écoles particulières et libres, sous la surveillance des autorités constituées. »

Un autre progrès qui marque les dernières années du règne de la Convention , c'est le souci de toutes les parties de l'instruction. Au début, nous l'avons vu, la Convention, cédant à ses instincts démocratiques, avait songé exclusivement au peuple, auquel la monarchie, par un tort contraire, ne pensait pas du tout; elle avait réservé aux écoles primaires son attention et ses efforts. Il semblait qu'apprendre à lire aux illettrés fut l'unique besoin de la société. La Convention s'éleva bientôt au-dessus de ces vues étroites et exclusives; elle tourna ses regards vers l'instruction secondaire et vers l'instruction supérieure.

C'est surtout pour l'instruction supérieure que la Convention fit preuve de fécondité et d'intelligence par l'établissement de plusieurs écoles spéciales. Coup sur coup, elle décrète, elle fonde l'École polytechnique, sous le nom d'École centrale des travaux publics (il mars 179'i); l'École normale (;5() octobre 179i) ; l'École de Mars (1" juin 179'0; le Conservatoire des arts et métiers ("2'.) septembre 179i). L'année suivante, elle organisait le Bureau des longitudes, l'Institut national de musique. Quel magnifique effort pour réparer les ruines que l'anarchie avait faites, ou pour combler les lacunes que l'ancien régime avait patiemment souffertes! De ces créations multipliées, la plupart subsistent, fleurissent encore. Disons un mot de l'esprit qui présida à leur première organisation.

L'École polytechnique ne reçut officiellement ce titre que par décret du i") fructidor an 111. Mais elle avait été établie deux ans auparavant par le second Comité de salut public, sur la proposition de Barère. Fourcroy, dans un rapport du !24 septembre ITiî'i, exposait le but de l'institution, qui était de former des ingénieurs militaires, des ingénieurs des mines, des ingénieurs de toute espèce, et par suite de rétablir, en le développant, l'enseignement des sciences exactes. Les mathématiques et la physique, telles devaient être les deux parties essentielles de l'instruction. La grande

ÉCOLK POLYTECIINIQTIR. 313

nouveauté, c'était, rimporiaiice accordée à l'expérience, à l'enseignement expérimental. La physique et la chimie, disait Fourcroy, n'ont encore été étudiées en France qu'en théorie. A l'École polytechnique il y eut, dès le début, des laboriitoires où les élèves répétaient eux-mêmes les expériences.

Un autre point intéressant, c'est l'essai qui fut tenté alors de ce qu'on appelle aujourd'hui, en Angleterre, le système tutorial^. Les élèves n'étaient pas casernes; on les mettait en pension chez de bons citoyens qui remplaçaient auprès d'eux les parents absents, et qui, par leurs exemples domestiques, dit le rapport, devaient les former aux vertus républicaines. Il est fâcheux que cet usage, qui aurait pour résultat de rendre l'internat inutile, n'ait pas réussi à s'ac- .cli mater dans notre pays.

Sur plusieurs points, l'École polytechnique, dans son plan primitif, différait de ce qu'elle est devenue depuis. Les cours duraient trois ans. Les élèves recevaient une indemnité pendant leur séjour à Paris; mais aucune position ne leur était assurée à la sortie de l'École. Quoi qu'il en soit, le succès fut tout do suite très- vif. Un rapport de Prieur constatait, dès 17,).'), l'excellence des résultats obtenus, et il ne pouvait en être autrement avec des professeurs tels que Monge, Lagrange, BerthoUet, Guyton de Morveau, Carnot, Fourcroy, etc.

Une autre fondation révolutionnaire, c'est l'École normale; il est vrai qu'elle fut presque aussitôt fermée qu'ouverte. Mais l'idée, déjà entrevue par Rolland, l'idée était trouvée, et Napoléon n'eut qu'à la recueillir pour en faire un établissement durable. Le but de la Convention était de former des professeurs. On avait compris qu'il ne servait à rien de publier de beaux programmes, si l'on n'avait pas des hommes pour les appliquer. « Existe-t-il en France, on Europe, sur la terre entière, disait Lakanal dans son rapport, deux ou trois cents hommes en état d'enseigner les arts utiles et les connaissances nécessaires, avec les mé-

1. On a essayé de nos jours d'introduire en France, pour rcmi'dier aux inconvénients de l'internat, le système des tuteurs. Voyez, V Éducation paternelle, 2J''oJ<^t d'un établisse ment à Sonder au Vésinet, par A, ra]lu,1876.

thodes qui rendront les esprits plus pénétrants et les vérités plus claires! Ce petit nombre d'hommes n'existe pas : il faut le créer. » Ce sont là des réflexions importantes qui inaïquent une date dans l'histoire de l'éducation. C'est la première fois, ce semble, qu'on ait nettement compris la nécessité de la pédagogie, au moins dans notre pays. La Convention voulait qu'à l'École normale on apprît moins les sciences que les méthodes qu'il faut suivre pour les enseigner. Mais ses intentions furent méconnues : la pratique disparut sous la théorie. Il faut dire que les organisateurs de l'institution avaient agi avec beaucoup d'imprévoyance. On n'avait pas appelé moins de quatorze cents élèves à suivre les cours, et, de plus, il n'était pas spécifié si les futurs professeurs seraient préparés pour l'instruction primaire ou pour l'instruction secondaire.

La Convention donnait souvent des preuves de légèreté et d'irréflexion, en risquant des œuvres hâtives et peu mûries. Telle fut, par exemple, cette singulière École de Mars, qu'elle établit, le >■■ juin i79'j, dans la plaine des Sablons. Trois mille jeunes gens y furent réunis pour y vivre de la vie des camps, en plein air et sous la tente. Le but était d'improviser des soldats en quelques mois. « La Révolution, disait Ba-nave dans son rapport, a aussi ses principes : c'est de tout hâter pour ses besoins. La Révolution est à l'esprit humain ce que le soleil d'Afrique est à la végétation. Les établissements nouveaux ne sont bons qu'à la condition qu'ils participent à la rapidité de la Révolution et prennent le caractère impétueux qui lui appartient. » Théoriciens étranges qui font de la précipitation un principe et qui n'estiment une œuvre que si elle a été rapidedement conçue et impétueusement exécutée! Quoiqu'elle satisfît pleinement à ces conditions, l'École de Mars fut fermée au bout de trois mois. Cependant Guyton de Morveau, dans son rapport du i'-) octobre 179'i, se félicitait des résultats obtenus. « Une des vérités les plus importantes qui se trouvent confirmées, disait-il, par les essais faits à l'École de Mars, c'est que tout soldat peut apprendre en moins de trois mois le maniement des armes. » Mais des aveux expressifs venaient tempérer ces éloges officiels et les réduire à leur juste valeur. Sur un camp de trois mille hommes, il y avait plus de cinq cents malades, et les autres deman-

RAPPORT DK DAUNOU. 315

daient, pour la plupart, que le gouvernement les renvoyât au plus vite clans leurs foyers.

Laissons de côté les autres fondations isolées de la Con vention, et arrivons à la loi du brumaire an IV {-i'i octo hi'e ■l-i'). C'est sur. un rapport présenté par Dannou, au nom de la commission des onze' et du comité d'instruction publique, que l'assemblée révolutionnaire, la veille même de sa séparation, organisa d'ensemble toutes les parties de l'instruction publique'^. Daunou était à la hauteur de la tâche qu'on lui avait confiée. C'était une âme honnête, modérée, un esprit éclairé et instruit. « Il avait, dit Guizot, la passion de la république. » Son rapport mérite quelques instants d'attention^.

Plus juste que ne l'avaient été, en général, les révolutionnaires, il admet que le souci de l'instruction ne date pas de 178,>. « On ne peut pas dire qu'il n'y eût point d'instruction chez un peuple où l'on commençait à méditer les écrits des d'Alembert, des Condillac, et surtout de l'immortel auteur de V Emile. » Mais il juge que les méthodes suivies étaient vicieuses. Il critique « ces institutions bizarres qui fatiguaient et dépravaient l'enfance, qui usaient la première jeunesse dans un pénible apprentissage des mots ; vain simulacre d'éducation, où la mémoire seule était exercée, où une année faisait à peine connaître un livre de plus, où la raison était insultée sous les formes du raisonnement, où rien n'était destiné à développer l'homme , ni même à le commencer. »

L'instruction de l'ancien régime était mauvaise, mais elle existait. Daunou constate qu'elle s'est désorganisée depuis le commencement de la Révolution. Tout enseignement régulier a disparu. Les beaux projets de Talleyrand et de

1. C'est la commission qu'on avait chargée de préparer les lois organiques de la constitution nouvelle.

2. Moniteur des 2, 3 et 11 brumaire an IV (24, 2.5 oct. et 2nov. 179.5).

3. Daunou avait publié en juillet 1793, pour défendre le projet de Lakanal, un Essai sur Vinstruction publique. L'idéal, d'après ce travail, serait « que l'éducation puJ)lique se resserrât par degrés, et se reversât en quelque sorte dans l'éducation privée. Peut-être que le progrès suprême de l'état social est placé à l'époque où tous les parenta seraient de bons instituteurs, 9

Condorcet sont restés vains et stériles'. Il faut profiter de l'apaisement qui s'est produit pour reprendre leurs plans et leurs conceptions. Seulement on doit éviter de placer les instituteurs dans la dépendance du pouvoir aussi directement que le voulait Talleyrand; on doit éviter encore le défaut contraire de Condorcet, dont le système tendait plu*-;!,^ à créer une corporation, une Eglise académique indépendante, une sorte d'État dans l'État.

Conséquent avec ses principes libéraux, Daunou limite les droits de l'État en matière d'éducation'. Les droits de l'individu, reconnus et proclamés par la constitution, ne doivent être en aucune façon lésés et amoindris par l'intervention arbitraire de l'État. La famille doit conserver la liberté souveraine d'élever l'onl'ant comme elle l'entend. Par suite, l'État ne doit pas accaparer l'enseignement pour son compte personnel. Les particuliers gardent la faculté d'ouvrir des maisons d'éducation, en y appliquant les méthodes qui leur paraîtront les meilleures'^.

Mais en même temps l'État manquerait à sa mission, s'il n'instituait pas des écoles qui puissent servir de modèles à toutes les autres, et cela particulièrement pour l'enseignement secondaire. C'est l'organisation des écoles centrales, destinées à remplacer les collèges, qui est le point essentiel du projet de Daunou. Instituées par décret du l'y février 179') (7 ventôse an III), sur le rapport de Lakanal, elles avaient déjà besoin d'être réformées et modifiées. D'après le plan primitif, le programme des études y était trop chargé. Il constituait une véritable encyclopédie : à côté des mathématiques et du latin, il comprenait des arts pratiques, comme l'agriculture, les arts et métiers, l'hy-

1. Guizot, rappelant quelque part les trois noms de Talleyrand, Condorcet et Daunou, juge favorablement leurs efEorts et résume ainsi son appréciation sur chacun d'eux : ce Dans le travail de M. de Talleyrand, c'est l'orgueil de l'esprit qui domine avec une ardeur bienveillante, sans colère encore comme sans mécompte. — Quant au Itapport de Condorcet, c'est l'égalité qui en est le principe et le but... — Enfin, dans le travail de M. Daunou, la liberté tient plus de place que l'égalité. )) {Mémoires, chap. XV, t. III, p. 2i.)

2. a Nous nous sommes dit : liberté d'éducation domestique, liberté des établissements particuliers d'instruction, nous avons ajouté : liberté des méthodes. » {Moniteur du 3 brumaire an IV.)

ECOLKS CENTRALES. 317

oiène ; dos sciences spéciales, comme l'économie politique. l'était un chaos, où Daunon essaya d'introduire un peu (Tordre. La Convention avait réuni et associé des études (]ui doivent être séparées. Daunou crut y remédier en divisant en trois sections les matières d'enseignement et les clives'. Mais ce n'était là qu'un palliatif. Le décret du 'i"> octobre 179; laissait, d'ailleurs, subsister le défaut le plus grave de l'institution nouvelle, à savoir l'introduction dans des écoles secondaires de sujets d'étude qui doivent être réservés, soit aux écoles spéciales, soit aux établissements d'enseignement supérieur.

Il y avait cependant quelque chose de juste dans la pensée qui dirigea la fondation des écoles centrales. Nous la trouvons exprimée dans les Essais sur l'enseignement, du mathématicien Lacroix 2. Lacroix fait remarquer que le progrès des sciences et la nécessité d'apprendre un grand nombre de choses noivvelles imposent à l'éducateur la loi de mesurer un peu l'espace et, si je puis dire, de couper les ailes aux études qui, comme le latin, étaient anciennement l'objet unique et exclusif de l'instruction. Dans les écoles centrales, en effet, les langues classiques ne venaient qu'au second rang. Non-seulement on leur associait, mais on leur préférait même les sciences mathématiques et en général les connaissances dont l'élève peut tirer un profit immédiat. Dans l'esprit des organisateurs de ces écoles, l'idée positive et pratique du succès dans la vie s'était substituée à l'idée spéculative et désintéressée du développement de l'esprit pour lui-même. En réalité ces deux idées doivent se compléter l'une l'autre, et non s'exclure : c'est à trouver un système qui se conforme à l'une et à l'autre que consiste

1. La première section (enfants de plus de douze ans) comprenait des professeurs de dessin, d'histoh-e naturelle, de langues anciennes, de langues vivantes, mais ces derniers, seulement sur la demande des administrateurs de département. — La deuxième section (enfants de plus de quatorze an f) ne comptait que deux professeurs, un de ma» thématiques élémentaires , un de physique et de chimie. — Dans la troisième section, réservée aux jeunes gens de seize ans, nous trouvons des classes de grammaire générale, de belles-lettres, d'histoire, de législation.

2. Essais sur V enseignement. Paris, 180.5. L'auteur avait beaucoup contribué à l'établissement des écoles centrales.

l'idéal de l'éducation. Mais dans les écoles centrales le pre^ mier point de vue absorbait l'autre. Ces établissements ressemblaient un peu aux écoles industrielles de notre temps, mais avec ce défaut particulier qu'on avait voulu tout y embrasser et donner accès aux études nouvelles sans sacrifier toutàfait les anciennes. Que l'on crée des collèges d'enseignement pratique et spécial, rien de mieux : on répondra ainsi aux besoins de la société moderne. Mais qu'on ne force pas à vivre sous le même toit les exercices littéraires et les arts industriels. Ce -rapprochement, ce mélange nuit aux uns comme aux autres, en effaçant les caractères distinctifs de deux ordres d'enseignement.

Les écoles centrales durèrent jusqu'à la loi du l^"" mai 1802, qui les supprima *. En général, leur prospérité fut médiocre. M. Cournot en attribue l'insuccès à l'incurie du législateur, qui avait négligé d'en assurer le recrutement au moyen d'un pensionnat -.Quelques-unes cependant réussirent avec éclat : celle du Panthéon (lycée Napoléon^, celle des Quatre- Nations (lycée Cliarlemagne).

Le décret rendu par la Convention, sur le rapport de Daunou, n'est, sur plusieurs points, que la mise à exécution des projets de Talleyrand et de Condorcet. C'est à eux, par exemple, que Daunou emprunta l'idée de l'Institut national qui « devait être comme l'abrégé du monde savant, comme le corps représentatif de la république des lettres ». Il était divisé en trois classes et comprenait : 1° les sciences physiques et mathématiques; i° les sciences morales et politiques; 3» la littérature et les beaux-arts.

C'est par cette grande création que la Convention terminait son orageuse existence. Elle contribuait ainsi, mieux peut-être que par des fondations directes, aux progrès futurs de l'enseignement supérieur dans notre pays. Elle res-, taurait ces grandes académies qui constituent des foyers de lumières. Elle donnait à l'État son véritable rôle, celui de protéger, en leur imprimant une direction, les sciences, les lettres et les arts. L'État ne faillirait-il pas à samission,

1. n devait y avoir une école centrale par département; mais les communes pouvaient obtenir l'autorisation d'organiser à leurs frais dea écoles centrales supplémentaires.

'i, Cournot, des Institutions, etc. Paris, 1864, p. 271.

n'abdiquerait-il pas ses droits, s'il renonçait à être le promoteur des études ?

Le défaut le plus grave de la loi du :{ brumaire, c'est |, que, inlidèle à l'esprit de la Révolution, elle faisait peu pour l'instruction primaire. L'instruction n'était plus obligatoire: le nombre des écoles cessait d'être proportionnel à la population. L'instituteur ne recevait plis de traitement et n'avait pour toute ressource que les rétributions payées par ses élèves. L'instruction du peuple enfin n'était plus, comme aux premiers jours de la Convention, l'idée fixe la passion maîtresse de tous les politiques'.

Nous sommes arrivé au terme de nos études sur la Révolution française. Nous pouvons maintenant apprécier en connaissance de cause les i-eproches qu'on lui a si souvent adressés, et d'abord celui d'avoir apporté dans les questions d'éducation des principes de despotisme et de violence. Cela n'est vrai que pour quelques sectaires de 1)3. Mais en 91 avec Talleyrand, en '■M avec Condorcet, en 95 avec Daunou, la Révolution s'incline devant la liberté, devant les droits de la famille et de l'individu. Avec Daunou, la Révolution, au point de vue pédagogique, finit comme elle a commencé avec Talleyrand, par des paroles de liberté. Les trois grandes assemblées révolutionnaires ont eu chacune leur orateur pour proclamer, avec l'assentiment de la majorité de ses collègues, la souveraineté de la famille en fait d'éducation, sans abandonner pourtant la part légitime d'action et de contrôle qui revient à l'État.

On a fait d'autres reproches à la Révolution, on l'a accusée d'avoir voulu tout apprendre, tout enseigner, sans tenir compte des difficultés et de l'insuffisance de la nature 'ftumaine. C'est l'avis de Guizot : « Enseigner tout ce qu'on

1. Pour riustructiou primaire, le décret du 3 bruiraire ôtabliss.'ùi nne ou plusieurs écoles par canton. L'enseignement comprenait la lecture, l'écriture, le calcul, la morale républicaine. Ces élèves payaient une rétribution annuelle ; un quart pouvait être exempté pour cause d'indigence. Lakanal fit adopter le même jour le décret suivant : « Chaque école primaire sera divisée en deux sections, l'une pour les garçons, l'autre p^nr les filles. H y aura uu instituteur et une institu* irice. 9

320 LA RÉVOLUTÏSK Pïiïî?ÇAlBB.

savait ou tout ce qu'on croyait savoir, et faire reposer sur les progrès de ces lumières, dont on était déjà si fler, tout /'édifice de la société, telle fut l'idée fondamentale d'après laquelle les plans révolutionnaires furent conçus; aussi, ne peiit-on les examiner sans être profondément surpris de l'immense étendue qu'ils embrassent et de tout ce que contient cette étendue. 11 semble que l'homme ait pris plaisir à déployer ainsi son savoir, et qu'il n'ait songé qu'aux moyens de l'accroître et de le répandre... Tout semble subordonné au dessein de répandre la science et d'en reculer les limites'. » Nous trouvons dans ces critiques même la matière du plus bel éloge qu'on puisse adresser selon nous à des éducateurs. Les hommes de la Révolution ont eu confiance dans le progrès de Thumanité et dans l'influenco des lumières. Faut-il leur faire un crime d'avoir nourri pour l'espèce humaine et pour son avenir une ambition peut-être exagérée? N'y a-t-il pas trop de gens qui pèchent par l'excès contraire ? C'est de ceux-là que Mirabeau disait : « Ceux qui veulent que le paysan ne sache ni lire ni écrire se sont fait sans doute un patrimoine de son ignorance. »

Nous ne saurions souscrire non plus à cet autre reproche de Guizot : « Dans les projets des hommes de la Révolution, l'éducation nationale est rarement considérée comme un moyen d'attacher à l'État et de former pour l'État les générations naissantes, de soutenir etd'améliorer les mœurs publiques. » L'histoire de la Révolution, à chaque ligne, réfute d'aussi injustes accusations. La pensée dominante de Talleyrand, de Condorcet et de leurs émules, a été précisément celle que Guizot, avec un inexplicable parti pris de dénigrement, leur reproche de n'avoir pas eue du tout.

Oublions les folies de quelques sectaires isolés qui ne peuvent compromettre la Révolution tout entière. Rappelonsnous seulement les idées et les actes durables. Nous croyons avoir surabondamment justifié notre admiration pour une époque qui, de toutes les époques de notre histoire, a été certainement la plus active, la plus féconde pour les conceptions pédagogiques. Ce n'est pas la faute de la Révolu-

1. Guizot, Essai sur VMstoire et sur Vétat actv^- d^ V instruction en France^ p. 38.

GIlANÎ)EUK DES EFFORTS DE LA RÉVOLUTION. 321

tion, si elle n'a pu réaliser tout ce qu'elle avait conçu. Le temps lui a été mesuré. Elle a décrété plusieurs fois l'établissement d'une vaste instruction primaire, rayonnant sur toute la surface du pays, et semant ses écoles dans chaque canton, dans chaque village. Mais sa puissance a été moindre que sa volonté. Elle nous a légué des principes plus que des institutions. Sachons-lui gré du moins de ce qu'elle a voulu, de ce qu'elle a pensé. Rappelons-nous qu'elle a la première proclamé avec énergie le droit et le devoir pour chaque citoyen d'être instruit et éclairé, et songeons combien, après cent ans, nous sommes loin encore de l'idéal qu'elle avait rêvél

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