ORGANISATION DR L'UJ DIVERSITÉ

Sous ce rappor;t , ]a pensée de l'empereur n'est point obscure : il ne la dissimule point. Dieu et l'empereur, voilà liA deux mots qu'il faut graver au fond des âmes. « Toutes les écoles de l'Université impériale prendront pour base da leur enseignement : 1° les préceptes de la religion catholique; i.0 la fidélité à l'empereur, à la monarchie impériale, dépositaire du bonheur des peuples, et à la dynastie napoléonienne, consefvaùi'ice de l'unité de la France et de toutes les idées proclamées par la constitution. » Napoléon, comme le dit Guizot, s'efforçait de « convertir en un instrument de despotisme une institution qui tendait à n'être qu'un foyer de lumières '. »

11 était impossible que le caractère essentiellement militaire de Napoléon ne se marquât point dans son œuvre. L'Université, en effet, fut organisée comme un régiment. La discipline était sévère : les professeurs y étaient soumis comme les élèves. Les punitions n'étaient pas seulement pour les écoliers : elles frappaient aussi les maîtres. Quand un professeur avait commis quelque infraction au règlement et mérité quelque blâme, il était envoyé aux arrêts. Il y avait un uniforme pour tous les membres de l'Université : c'était un habit noir à palmes bleues. Le collège était en petit l'image de l'armée. Chaque établissement était divisé en compagnies, avec des sergents et des caporaux. Tout se faisait au son du tambour. On .voulait faire des soldats, non des hommes. Inutile de dire que l'instruction devait être avant tout un moyen d'exciter l'enthousiasme militaire et de présenter à l'imagination des jeunes gens la gloire des armes comme le dernier mot de la grandeur humaine. Un jour Napoléon visitait le lycée Louis-le-Grand et interrogeait les élèves : un jeune rhétoricien le frappa par ses réponses et lui parut mériter une récompense éminente, pas moins de cent écus de pension. Qu'avait donc fait le jeune écolier pour mériter l'approbation du plus batailleur des hommes? Il avait cité exactement la date de la victoire

de Marathon 11 eût mieux valu peut-être qu'il exerçât

son jugement à distinguer les guerres saintes et justes, comme celle où les Grecs remportèrent la victoire de

1. Guizot, Minai. sur Vliistulre et Vétat actuel de l'instruction ^uhli- ^ue en France, p. 92.

Marathon, des guerres de domination et de conquêtes qui entraînent les peuples à leur ruine.

Si l'organisation de l'Université rappelait sur certains points la caserne ou le régiment, par d'autres côtés elle se rapprochait du couvent. C'était retomber en plein moyen âge qu'interdire le mariage aux proviseurs et aux censeurs des lycées, aux principaux et aux régents des collèges*. (Art. li)l.) Par un privilège spécial, les professeurs des lycées avaient le droit de se marier; mais, dans ce cas, ils ne pouvaient élire domicile dans le lycée.

Ce qui semble avoir manqué le plus aux organisa.teurs de l'Université nouvelle, c"est une philosophie de l'éducation. On la chercherait en vain chez Fontanes, le premier grand maître. Joubert est peut-être le seul qui en ait esquissé les linéaments, avec la finesse habituelle de son style un peu précieux 2.

Pour lui, l'idée de l'ordre est le principe de toute éducation. C'est bien là une pensée qui date du lendemain de la Révolution, De même ces maximes un peu sévères : Il faut que l'enfant craigne : la crainte trempe lésâmes... lacrainte fixe l'amour.... N'habituez pas les enfants à être sensibles. On est presque étonné de rencontrer chez le même homme tout ce que la sensibilité peut inspirer de plus délicat et parfois déplus féminin, et tout ce que la raison suggère de pins énergique et de plus viril. C'est l'aimable Joubert qui écrit : « S'il doit y avoir dans la vie humaine quelque chose d'immuable et d'indépendant de nos goûts, de nos fantaisies, de notre volonté, c'est le devoir. C'est là le terme qu'il ne faut jamais renverser, le rocher où l'on se sauve, et où le flux et le reflux doit venir se briser, même dans les orages de la fortune et des passions. »

Joubert reste fidèle à la tradition du dix-septième siècle. C'est un Rollin, un Rollin plus raffiné pourtant, dépaysé dans un siècle que la Révolution a transformé. Pour Jou-

1. La loi de 1802, au contraire, exigeait que les proviseurs, les cen- Beurs, fussent mariés. C'était une manière d'exclure le clergé de l'administration des collèges.

2. Voyez Pensées et Coj'responda?ice de Jouoert, titre XIX, ^7e VEdttcation ; et aussi les lettres des 6, 7, 8 juin, du 22 octobre et du 8 novembre 1809.

JOUnnRT ET FONTANES. 3^7

hort, la Révolution est comme non avenue. Il continue

I i;cole des pédagogues qui se préoccupent davantage de !a direction de l'esprit que de son progrès. Il semble se délier de trop d'instruction. « Quelque prudence doit entrer nécessairement dans le système d'une excellente éducation.»

II tient à la vertu, à la vertu fondée sur la piété, plus qu'à la science. Des jeunes flUes, il dira : «Elles ressemblent à l'imagination et ne doivent qu'effleurer comme elle.» Aux jeunes gens, il recommandera presque le dédain des mathématiques : « La culture en est inutile aux esprits.» Et ailleurs : «Les mathématiques apprennent à faire des points; tandis que la morale apprend à vivre. » La préoccupation morale est si forte dans l'esprit de Joubert, qu'il veut, non sans quelque naïveté, faire servir la grammaire elle-même à l'enseignement de la vertu : « Il faut donner pour exemples aux enfants des phrases où l'accord entre l'adjectif et le substantif soit non -seulement grammatical, mais moral. »

Dans des lettres intéressantes adressées à son ami Fontanes, en juin 1801), Joubert, à propos d'un Mémoii'e sur Vinslruction publique en Hollande, laisse voir tous les scrupules que lui causait la diffusion croissante de l'instruction: « Que le ciel préserve les enfants du peuple d'être propres à apprendre tout ce que le ministre de Hollande veut qu'on leur enseigne. Ils ne seraient plus capables de travailler... Il y a dans tout cela du luxe et de la prodigalité.» Nous aimons mieux les endroits où Joubert, traçant le programme de l'enseignement secondaire, témoigne de son goût exquis pour les lettres anciennes : « Il ne faut verser la littérature que dans des esprits et dans des âmes littéraires. Or, les modernes ne peuvent avoir l'esprit et l'àme littéraires que par l'étude des anciens, ni bien connaître les anciens s'ils n'en connaissent pas la langue. » Mais l'amour de l'antiquité entraîne trop loin l'humaniste passionné : il dédaigne trop l'histoire, la géographie « dont on parle tant ».

On s'étonne quelquefois des hésitations qui ont troublé la marche de l'Université du dix-neuvième siècle. On se plaint qu'elle n'ait pas su prendre résolument parti entre les anciennes méthodes et les nouvelles, qu'elle ait été l'héritière des traditions du passé plutôt que la fille de la Révolution. Historiquement, ces indécisions s'expliquent par le carac-

tère des hommes qui l'ont fondée. Ainsi, Joubert, qui a contribué à son organisation, soit comme inspecteur général de l'enseignement, soit comme ami et conseiller de Fontanes, Joubert est un partisan fervent des vieux procédés pédagogiques. « Regrettons nos anciens collèges... », s'écrie t-il. Est-ce ainsi, avec ces regrets et cette mélancolie, avec cette absence de confiance dans l'avenir, qu'il convenait dé s'engager dans une voie nouvelle? Admirons Joubert pour son ingénieux talent d'écrivain, pour la délicatesse et la hauteur de son sentiment moral : mais, avouons que son goût était un peu étroit, son esprit parfois un peu faux, à force de raffinement, ses préférences exclusives. Il ne se cachait pas de sa prédilection pour renseignement donné par les religieux. N'a-t-il pas dit lui-même : « Ce que j'aime le plus au monde après un jésuite, c'est un janséniste pieux*. »

Il ne nous appartient pas de suivre dans ses développements, dans les transformations qu'elle a subies depuis un demi-siècle, l'œuvre de Napoléon I«^ La création du premier empereur était l'exagération de l'idée de l'État. Il semble aujourd'hui qu'on soit disposé quelquefois à tomber dans l'excès contraire et à réduire, jusqu'à l'annihiler presque, la part légitime d'action et d'influence que rp]tat doit conserver sur l'éducation de la jeunesse, sous peine d'abandonner au hasard, ou, ce qui est pire encore, aux passions des partis, la direction intellectuelle des citoyens. N'oublions pas les enseignements de la Révolution, et songeons que l'unité de l'âme de la nation, plus précieuse mille fois que l'unité fictive du territoire, ne peut être conservée qu'au prix d'une éducation commune donnée ou tout au moins inspirée, surveillée par l'État.

L'instruction primaire n'entra jamais dans les soucis préférés de Napoléon I"'. Le décret de 1808 se contentait de

1. Notons cependant la mission qui fut confiée à Cuvier de visiter les écoles d'Allemagne et de Hollande Notons encore un rapport présenté par Camot pendant les Cent-Jours.

l'enseignement primairb. 339

promettre des mesures destinées à assurer le recrutement de-; instituteurs, notamment la création d'une ou plusieurs classes normales, dans l'intérieur des collèges et des lycées. De plus le grand maître devait encourager et breveter les frères des Écoles chrétiennes, tout en surveillant leurs établissements. Enfin, le droit d'établir des écoles fut abandonné aux familles ou aux corporations religieuses, le budget de l'empire ne renfermant point d'article affecté au service de l'enseignement populaire.

■ La Restauration ne fut guère plus généreuse pour l'instruction du peuple : elle accorda cinquante mille francs d'encouragement aux écoles primaires'. Cette libéralité dérisoire valait-elle mieux que le silence et l'oubli complets? Une mesure plus importante fut l'institution des comités cantonaux chargés de la surveillance des écoles primaires. Ces comités furent placés, tantôt sous la direction du recteur, tantôt sous l'autorité de l'évêque, au gré des vicissitudes de la politique. Les brevets de capacité étaient délivrés aux membres des congrégations autorisées, sur le simple vu de leurs lettres d'obédience : on devine quel personnel de maîtres pouvait garantir un pareil mode de recrutement.

L'enseignement primaire, si souvent décrété par la Révolution, n'a été véritablement organisé dans notre pays que parla loi du 28 juin 1833, qui a régi la matière jusqu'en '18"J0.

L'œuvre de Guizot peut aujourd'hui paraître insuffisante ; mais, si on veut la juger avec quelque équité, il est nécessaire de considérer l'état réel de l'instruction primaire, à cette date pourtant si rapprochée de nous. Le Tableau de l'instruction py^imait-e, publié en 183', après une enquête sérieuse, dévoile une situation lamentable. Dans un grand nombre de communes les maires ne savaient pas lire. Il n'y avait souvent qu'une seule école pour quinze, vingt villages. En certains endroits, l'instituteur lui-même ne savait ni lire ni écrire : il pratiquait, sans doute, cette maxime de la méthode Jacotot, qui dit : « Le maître peut enseigner ce qu'il ne sait pas; » ou plutôt, il se contentait de surveiller ses élèves. L'école n'était qu'un asile, l'ins-

1> Voyez l'ordonnance du 29 février 1816.

tituteur un gardeur d'enfants. La rétribution scolaire, payée par les élèves, était si minime, que le maître, ou bien était misérable, ou bien se voyait forcé de fai.e plusieurs métiers : il était laboureur, sabotier, cabaretier. L'école, le cabaret et la famille tenaient dans une même salle. Des fonctions si mal rétribuées n'étaient recherchées le plus souvent que par des hommes infirmes, estropiés, incapables de tout autre travail.

Après cela, comment ne pas admirer, en dépit de ses lacunes, la loi de IHiJ:.? Désormais il devait y avoir une école par commune, ou tout au moins par groupe de deux ou trois communes. L'État se réservait la nomination des instituteurs et leur assurait un traitement; il est vrai que, en certains endroits, ce traitement ne dépassait pas deux cents francs. Les enfants pauvres devaient être reçus gratuitement; les auti'es, moyennant une rétribution.

Une des intentions les plus louables du législateur de 1833, c'était rétablissement de l'instruction primaire supérieure, intermédiaire placé entre les écoles de village et les collèges classiques. « L'instruction primaire supérieure, était-il dit, comprend nécessairement, outre toutes les matières de l'enseignement primaire élémentaire, les éléments de la géométrie et ses applications usuelles, spécialement le dessin linéaire et l'arpentage, des notions des sciences physiques et de l'histoire naturelle, applicables aux usages de la vie, le chant, les éléments de l'histoire et de la géographie et surtout de l'histoire et de la géographie de la France. Selon les besoins et les ressources des localités, l'instruction pourra recevoir les développements qui seront jugés convenables. » Une école primaire supérieure devait être créée dans les chefs-lieux de département et dans toutes les communes qui avaient plus de six mille âmes de population. La loi fut exécutée en partie : en 1811 cent soixante et une écoles étaient fondées. Mais peu à peu l'indifférence du gouvernement, et surtout la vanité des parents qui préféraient pour leurs enfants de mauvaises études latines à une bonne et solide instruction primaire, découragèrent ces premiers essais. « Le législateur de iSXi avait grande raison de penser qu'une bonne veste vaut mieux qu'un méchant habit : l'erreur était de croire que l'on déciderait les gens à quitter l'habit pour prendre la

ENSRKîNEMENT MUTUEL. ^W

veste', » Les écoles supérieures furent presque partout annexées aux collèges d'enseignement secondaire : c'était les détruire que supprimer leur indépendance et leur physionomie propre. Le dernier coup leur fut porté par la loi de 18-ii>, qui s'abstint d'en prononcer le nom et qui les condamna par son silence.

Nous n'ayons pus la prétention d'entrer dans le détail des innovations que les deux premiers tiers de ce siècle ont vu introduire dans les méthodes de rinstructioii primaire. II faudrait, pour embrasser ce vaste sujet, un livre spécial. L'historien aurait d'abord à noter l'introduction dans nos écoles françaises de Venseignement mutuel, que l'Anglais Bell avait lui-même importé de l'Inde, tandis que son compatriote Lancaster imaginait de lui-même des procédés très-analogues 2. Un^grand nombre d'ouvrages publiés sous la Restauration attestent le succès qui accueillit en France le moniiorlal system. Déjà, sous l'Empire, on avait fait quelques efforts pour emprunter à nos voisins ce mode d'instruction. Cuvier et Noël, chargés d'étudier les établissements publics de la Hollande, rédigèrent en 1812 un rapport officiel sur ce sujet. Dès 1815, plusieurs ouvrages français exposaient avec enthousiasme les avantages de la nouvelle méthode 3. Il est vrai que les frères des Écoles chrétiennes opposaient aux progrès de la mulualité une vive résistance, sous prétexte que le nouveau système était contraire aux règles de leur ordre.

Ce qu'il importerait encore plus de noter, c'est l'attention accordée à l'instruction des tout petits enfants. Les salles d'asile, officiellement consacrées par l'ordonnance du l2iJ dé-

1. Cournot, des Instltuttuns cVinstriictiou 2nihlique. ^. 315.

2. n faut ajouter que renseignement mutuel avait été pratiqué dans notre pays longtemps avant que Bell et Lancaster vinssent en systématiser les méthodes. Herbaut, le chevalier Paulet, sont cités pour avoir, dès le dix-huitième siècle, appliqué la mutualité à l'instruction. On pourrait indiquer d'autres précédents encoi'e. Dans son Essai sur l'instruction (1819), A. Rendu s'attachait à montrer que la méthode simultanée pratiquée par l'abbé de la Salle avait des rapports t?vec la méthode mutuelle de Bell et de Lancaster.

3. Voyez les ouvrages suivants : Plan (V éducation pour les enfants pauvres, par Al. de Lahorde, Paris, ISl.'ï ; Nouveau système d^éducatlon pour les écoles priv aires, pas" Ch. de Lasteyrie, Paris, 1815, etc.

cembre 1837, sont devenues les jardins d'enfants de notre pays. Des femmes distinguées, et au premier rang une institutrice éminente, M™« Pape-Carpantier, ont cherché à dcierminer, dans le fond comme dans la forme, la nature de l'instruction qui convient au premier âge, surtout chez l'enfant du peuple. « Je ne parle, dit l'auteur que nous venons de nommer, que de nos enfants du peuple, dont l'intelligence a été laissée à elle-même, et non de ces heureux enfants, nés dans le monde du loisir et de l'instruction '. » Tandis qu'on songeait avec raison à donner à l'instruction élémentaire un étage supérieur, en fondant des écoles primaires du second degré, il était bon aussi, dans l'intérêt des petits enfants pauvres auxquels l'éducation de la famille fait presque absolument défaut, que l'on songeât à un asile, à un refuge, où leur âme fût soignée comme leur corps, et qui servît comme de vestibule aux écoles primaires proprement dites.

Que d'innovations heureuses, que de progrès inspirés par une intelligence plus complète de la nature des enfants et des conditions de la société, un observateur attentif n'aurait-il pas à relever dans l'histoire des méthodes pédagogiques appliquées depuis cent ans à l'instruction primaire ! Les procédés de Pestalozzi. dans ce qu'ils ont de pratique, ont été recommandés avec mesure ou employés avec discrétion, soit dans les ouvrages théoriques du P. Girard 2, soit dans la pratique des écoles elles-mêmes, par le pasteur Gauthey3, par M""^ Pape-Carpantier. Le P. Girard, disciple indépendant du pédagogue allemand, a su, dans ses travaux, associer à un grand fonds de bon sens une vive sympathie pour l'enfance et une certaine originalité de vues. 11 est au prem.'er rang parmi ceux qui ont essayé de vivifier, par de nobles sentiments et de hautes pensées,' les

1. Voyez Easeignemerit pratique dans les salles d'asile, Paris, 1877. 6* édit., p. 147. Voyez aussi, du même auteur, Conseils sur la direction des salles d'asile.

2. Voyez surtout l'ouvrage intitulé : de l'Enseignement régulier de la langue maternelle, 1844.

3. Voyez les ouvrages de Gauthey, des Changements à apporter au système de Vinstruction primaire, Lausanne, 1833 ; de VÉducation, par Gauthey, directeur de l'École normale de CîourbeToie, Paris, 1854-1856.

rNSTRUCTION OBLIGATOIRE. 343

études en apparence si humbles des écoles primaires. Le principe essentiel de son système était « de lier toujours à tout travail de la mémoire et du raisonnement une leçon religieuse et morale, un sentiment de Fâme. Ce qui s'appelle ordinairement du nom d'instruction, la lecture, la grammaire, l'analyse du langage, n'est pour lui qu'une forme, un cadre, où il prétend renfermer une à une les principales vérités de la conscience et de la foi , de sorte que l'enseignement élémentaire qu'il donne comprenne toute une éducation religieuse et morale*. »

L'historien de la pédagogie populaire au dix-neuvième siècle aurait à noter encore les progrès incessants accomplis dans la conscience publique par l'idée de l'instruction obligatoire. Déjà, en iS'.i'.i, Cousin, rapporteur de la Chambre des Pairs sur la loi Guizot, s'exprimait ainsi : « Une loi qui ferait de l'instruction primaire une obligation légale ne nous a pas paru plus au-dessus des pouvoirs du législateur que la loi sur la garde nationale, et celle que vous venez de faire sur l'expropriation forcée pour cause d'utilité publique. Si la raison de l'utilité publique suffit au législateur pour toucher à la propriété, pourquoi la raison d'une utilité bien supérieure ne lui sufflrait-elle pas pour faire moins, pour exiger que des enfants reçoivent l'instruction indispensable à toute créature humaine afin qu'elle ne devienne pas nuisible à elle-même ou à la société tout entière? » Cousin ajoutait que la commission dont il était le rapporteur n'aurait point reculé devant des mesures sagement combinées pour rendre l'instruction obligatoire, si elle n'avait pas craint de provoquer des difficultés et de faire ajourner par là une loi impatiemment attendue. Les esprits les plus modérés se sont laissé peu à peu gagner et convaincre. La nécessité évidente d'instruire le peuple, l'intérêt social , l'intérêt des familles et des individus, toutes ces considérations ont eu raison des scrupules et des illusions d'un faux libéralisme, et il n'est plus nécessaire de refaire aujourd'hui les plaidoyers éloquents de Carnot dans son projet de IH'tS, de M. Duruy et de M. Jules Simon. La caust est désormais gagnée. Elle obtient des adhésions inespé-

1. liajiort Je Villemain sur l'ouvrage du P. Girard. (Ouvrage cité, p. II.;

roes. En 1873, Guizot s'exprimait ainsi : «La liberté des consciences et celle des familles sont des faits et des droits qui, dans cette question, doivent être scrupuleusement respectés et garantis : mais, sous la condition de ce respect et de ces garanties, il peut arriver que l'état social et l'état des esprits rendent l'obligation légale, en fait d'instruction primaire, légitime, salutaire et nécessaire. C'est là que nous en sommes aujourd'hui. Le mouvement en faveur de l'enseignement obligatoire est sincère, sérieux, national. De puissants exemples l'autorisent et l'encouragent ; en Allemagne, en Suisse, en Danemark, dans la plupart des États d'Amérique, l'instruction primaire ace caractère, et la civilisation en a recueilli d'excellents fruits. La France et son gouvernement ont raisoJi d'accueillir ce principe, en y rattacliantdes garanties efficaces pour le maintien de l'autorité paternelle et la liberté des caractères et des familles '. »

Le seul point qui reste à débattre est celui de la sanction pénale qui assurera la pratique du principe^. Mais des difficultés d'application ne peuvent désormais compromettre le succès d'une idée qui répond aux aspirations et aux besoins de la société moderne. Il est nécessaire que l'enfant, quel qu'il soit, prenne le chemin de l'école. Le bonheur des individus, comme la grandeur des peuples, est à ce prix

L'instruction primaire, à raison même de son caractère simple et modeste, ne se prête guère aux utopies et aux

1. Voyez le Discours prononcé par M. Guizot, le 23 avril 1873, à la Société de Vinstmctton 'primaire.

2. Dès 1838, M. Emile de Girardin proposait comme moyen de coercition pour rendre l'instruction obligatoire : 1" de priver de l'exercice de Bes droit.? politiques tout contrilmable âgé de moins de vingt ans qui ne pourrait justifier, à partir d'une époque définie, qu'il sait lire et écrire; 2° d'attribuer de droit les premiers numéros dans le tirage du recrutement airx hommes ne sachant ni lire ni écrire. (Z'e V Instrvction puUiqve en France-, p. 52.) — Aux remontrances, à la privation des droits politiques, M. Bréal préférerait une amende de 5, 10 ou 20 franca, selon les cas et les récidives.

Théories générales. 345

conceptions téméraires. Sur ce terrain les besoins sont trop pressants, la réalité trop claire, les progrès accomplis encore trop restreints, pour qu'il soit aisé à l'imagination d'enfler ses conceptions et de se perdre dans la chimère. Il en est autrement de l'éducation en général, quand elle se présente à l'esprit des réformateurs modernes comme un moyen de révolution et de transformation sociale. Notre siècle, à ses débuts surtout, a vu surgir un grand nombre de penseurs indépendants et originaux qui ne prétendaient à rien moins qu'à changer la face du monde. Ces constructeurs d'hypothèses, ces aventuriers de la pensée, pour préparer le gouvernement idéal, dont ils rêvaient d'appliquer les lois au bonheur des peuples, ont presque tous combiné des plans d'éducation. Quelques-uns, Cabetpar exemple, demandaient, entre autres étrangetés, qu'on brûlât tous les livres anciens et qu'on n'écrivît do livres nouveaux que sur la commande de l'État. Il voulait encore que le code des écoles fût dressé par les enfants eux-mêmes*. Victor Considérant, un disciple exalté du fouriérisme, supprimait, non plus les livres, mais la discipline et l'obéissance'-. L'histoire de la philosophie de l'éducation se compromettrait à s'arrêter trop longtemps sur d'aussi pauvres épisodes de la pensée humaine : elle doit être l'histoire de la raison, non de la folie. Il n'est que juste, cependant, de distinguer et de démêler, au milieu de ce chaos d'opinions et parmi ces efforts qui ne furent souvent que des avortements, les intentions supérieures aux résultats et les aspirations généreuses mal servies par des intelligences incomplètes. Parmi ces hommes, en effet, qui firent tant de bruit dans les quarante premières années de ce siècle, tous n'étaient pas des courtisans de la multitude et des ambitieux vulgaires. Quelques-uns furent des âmes sincères, véritablement épri- 'ses de la justice et de la vérité, et il faut savoir reconnaître dans leurs œuvres, à côté des idées fausses et dangereuses, des illusions honorables dans leur naïveté et des intentions pures.

Le saint-simonisme définissait l'éducation « l'ensemble